Bezpłatna biblioteka techniczna

Metody nauczania psychologii. Notatki z wykładu: krótko, najważniejsze

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Psychologia uczenia się (Nauczanie i uczenie się. Problemy uczenia się. Treści kształcenia, problemy monitorowania efektywności kształcenia, zasady polityki państwa w dziedzinie edukacji. Cechy edukacji dorosłych: aspekty psychologiczne i pedagogiczne. Organizacja edukacji dorosłych)
2. Działalność edukacyjna (Struktura działalności edukacyjnej. Problem motywacji działalności edukacyjnej. Aktywność edukacyjna studentów. Kształtowanie aktywności edukacyjnej studentów. Teoria uczenia się i nauczania na uczelni)
3. Treści kształcenia (standard państwowy. Programy nauczania)
4. Formy ćwiczeń i metody ich prowadzenia (Wykład i metody prowadzenia wykładu. Ćwiczenia, seminarium i laboratorium. Metody organizacji i prowadzenia dyskusji)
5. Nauczanie psychologii (Cel nauczania psychologii. Metodyczne cechy nauczania psychologii teoretycznej i stosowanej)
6. Kontrola i korekta działań edukacyjnych (Istota, cele i funkcje kontroli uczenia się. Problem kierowania procesem uczenia się. Informacja zwrotna w uczeniu się. Treść i formy kontroli pedagogicznej. Tworzenie metod diagnostycznych kontrolujących sukces i identyfikujących przyczyny niepowodzeń w uczenie się Testy zorientowane na kryteria (CORTS): istota, technologia tworzenia Treść pracy korekcyjnej)
7. Aktywne metody uczenia się (Psychologia aktywnych metod uczenia się. Zaprogramowane metody uczenia się. Metody uczenia się oparte na problemach. Interaktywne metody uczenia się)
8. Zarządzanie samodzielną pracą studentów (Cechy organizacji pracy z literaturą. Samodzielna praca studentów. Cechy organizacji samodzielnej pracy w kształceniu na odległość)
9. Nauczyciel w procesie pedagogicznym (Ogólne elementy regulacyjne procesu pedagogicznego oraz problemy psychologiczno-pedagogiczne. Osobowość nauczyciela w procesie edukacyjnym. Problem stylów działalności pedagogicznej. Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego. Działalność pedagogiczna i jego cechy psychologiczne)
10. Komunikacja pedagogiczna w strukturze procesu edukacyjnego (Komunikacja jako czynność. Motywy komunikacji. Anatomia dialogu. Pozycje, role w komunikacji. Formalny aspekt komunikacji pedagogicznej. Poziomy komunikacji (konwencjonalny, manipulacyjny, standaryzowany, żartobliwy i biznesowy). Kontakt i sprzężenie zwrotne w komunikacji pedagogicznej Indywidualne cechy i strategie komunikacji pedagogicznej Bariery komunikacji pedagogicznej Problem konfliktów wychowawczych i sposoby ich zapobiegania)

Temat 1. PSYCHOLOGIA NAUKI

1.1. Nauczać i uczyć

Nauczanie w słowniku psychologicznym definiuje się jako proces przyswajania i utrwalania lub zmiany istniejących sposobów działania jednostki. Efektem nauczania są elementy indywidualnego doświadczenia (wiedza, umiejętności, nawyki).

Każda interakcja ze światem prowadzi do zaspokojenia potrzeb jednostki oraz do pełniejszego i dokładniejszego odzwierciedlenia warunków działania. Ponadto zmiana treści działania obiektywnego powoduje zmianę samego podmiotu. Metody produktywnie ukierunkowanej działalności człowieka z wykorzystaniem narzędzi pracy są przekazywane kolejnym pokoleniom za pośrednictwem tych narzędzi i produktów pracy, języka itp. W ten sposób uczenie się zaczyna działać jako proces asymilacji przez jednostkę metody działania. Ponieważ metody te istnieją w ukrytej, złożonej formie, nie można ich przyswoić bez uprzedniego ich rozwinięcia. To zastosowanie metod działania w celu przyswojenia ich innym ludziom jest istotą uczenia się.

Oczywiście uczenie się staje się warunkiem koniecznym uczenia się człowieka. Początkowo nowe dla niego działanie mogło być przez niego postrzegane tylko w środowisku zewnętrznym (materialnym). W przyszłości za pomocą języka działanie to jest przenoszone na poziom znaku, a poprzez mowę - na płaszczyznę mentalną (idealną). Przejście do idealnego planu działań materialnych jest unikalnym psychologicznym mechanizmem nauczania. W procesie uczenia się odbudowywane są, formowane są mechanizmy psychologiczne, które stanowią podstawę powstawania i rozwoju zdolności jednostki. Nauczanie jest więc warunkiem koniecznym i głównym mechanizmem rozwoju umysłowego człowieka.

Dydaktyka (tj. teoria wychowania) jako nauka ma swój przedmiot badań: są to prawa i zasady wychowania, jego cele, naukowe podstawy treści kształcenia, metody i środki kształcenia. W pedagogice uczenie się tradycyjnie rozumiane jest jako planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, polegająca na wdrażaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, postawach, zachowaniu oraz w danej osobowości pod wpływem nauczania, opanowania wiedzy i wartości. we własnych praktycznych działaniach. Zdobywając wiedzę o otaczającej rzeczywistości io sobie, uczeń (uczący się) nabywa umiejętność podejmowania decyzji, które regulują jego stosunek do tej rzeczywistości. Jednocześnie uczy się wartości moralnych, społecznych i estetycznych i doświadczając ich w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich, tworzy własny system wartości w wyniku interakcji nauczyciela z uczniem ( student).

Ta uporządkowana interakcja między nauczycielem a uczniami, mająca na celu osiągnięcie celu dydaktycznego, obejmuje następujące główne ogniwa interakcji:

1) działalność nauczyciela:

- wyjaśnianie uczniom celów i zadań kształcenia;

- Zapoznanie się z nową wiedzą;

- zarządzanie procesem świadomości i nabywania wiedzy i umiejętności;

- kierowanie procesem poznania wzorców i praw naukowych, przejście od teorii do praktyki;

- organizacja działań heurystycznych i badawczych;

- weryfikacja i ocena zmian w nauce i rozwoju stażystów;

2) działalność stażystów:

- własne działania tworzące pozytywną motywację do nauki;

- percepcja nowej wiedzy, umiejętności, analiza, synteza, porównanie i systematyzacja wzorców i praw;

- rozumienie związków przyczynowych; nabywanie umiejętności i zdolności, ich motywacja;

- zajęcia praktyczne do samodzielnego rozwiązywania problemów; samokontrola i samoocena osiągnięć.

Edukacja jest bezpośrednio zależna od warunków społecznych i społecznych, od pewnego wpływu ludzi, treści wiedzy naukowej i doświadczeń ludzkości. Najważniejszym warunkiem uczenia się jest oparcie się na języku naturalnym, myśleniu werbalnym i językach nauki, co zapewnia przetwarzanie, przechowywanie i przekazywanie informacji w procesie uczenia się. Równie istotnym warunkiem nauczania jest wszechstronny rozwój osobowości, jedność racjonalnego, umysłowego i praktycznego działania z harmonijnym połączeniem zasad psychicznych i fizycznych.

1.2. Problemy z nauką

Stosunek szkolenia do rozwoju jest jednym z podstawowych problemów pedagogiki. W badaniach pedagogicznych problem ten często sprowadza się do analizy organizacji procesu edukacyjnego. Po zbadaniu kwestii wpływu treningu na rozwój L. S. Wygotski (1896-1934) wyciągnął następujące wnioski: 1) trening tworzy strefę najbliższego rozwoju, która następnie przechodzi w sferę rzeczywistego rozwoju; 2) uczenie się posuwa rozwój naprzód, opierając się nie tylko na dojrzałych funkcjach, ale także na tych, które dopiero dojrzewają. Nauka musi poprzedzać rozwój. I główny wniosek: pedagogika powinna koncentrować się nie na wczoraj, ale na jutrze, tych strefach najbliższego rozwoju.

W pedagogice rosyjskiej istnieją dwie grupy koncepcji edukacji rozwojowej, które na różne sposoby interpretują prawa i zasady tego procesu: 1) koncepcje skoncentrowane na rozwoju umysłowym (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) koncepcje uwzględniające rozwój osobisty (P. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

Myśli dydaktyczne polskiego nauczyciela A. B. Dobrowolskiego (1872-1954) nie straciły na aktualności. Wychodząc z przekonania, że ​​uczenie się jest jednym z aspektów uczenia się, dydaktyka stwierdza: „uczenie się” jest pojęciem przeszłości. Pojęcie „uczenia się” staje się fundamentalne w nowym wychowaniu, którego hasłem jest teza: „jak najwięcej samodzielności, aktywności i autoekspresji”. W związku z tym powstała główna zasada jego dydaktyki: człowiek musi uczyć się sam. Nauczanie powinno być samokształceniem, samokształceniem. I tylko wtedy, gdy jest to niemożliwe lub wymaga zbyt dużego i niepotrzebnego wysiłku, bezproduktywnego i nieefektywnego nakładu czasu i wysiłku, tylko wtedy – z pomocą nauczyciela. Ale nawet w tym przypadku obowiązuje zasada: jak najwięcej niezależnie.

Edukacja jako zespół działań zewnętrznych i wewnętrznych daje człowiekowi możliwość poznania przyrody, społeczeństwa i kultury, brania udziału w ich kształtowaniu, a jednocześnie sprzyja wielostronnemu rozwojowi umiejętności, zdolności i talentów, zainteresowań i sympatii, przekonania i postawy oraz nabycie kwalifikacji zawodowych. Jednym ze środków i silnym czynnikiem rozwoju osobowości jest treści kształcenia realizowane w szkoleniach.

1.3. Treści kształcenia, problemy monitorowania efektywności kształcenia, zasady polityki państwa w dziedzinie oświaty”

Koncentrując się na realizacji w przeważającej mierze edukacyjnej funkcji szkoły zorientowanej na wiedzę, treści kształcenia definiuje się jako zbiór usystematyzowanej wiedzy, umiejętności, postaw i przekonań, a także pewien poziom rozwoju sił poznawczych i szkolenia praktycznego osiągnięte w wyniku pracy edukacyjnej. Przy takim podejściu wiedza działa jako wartość absolutna i zaciemnia samą osobę.

W świetle ideologizacji edukacji coraz częściej utrwala się osobowościowe podejście do identyfikowania istoty treści wychowania, w którym wartością absolutną nie jest wyobcowana z jednostki wiedza, lecz sama osoba. Takie podejście zapewnia swobodę wyboru treści kształcenia w celu zaspokojenia potrzeb edukacyjnych, duchowych, kulturowych i życiowych jednostki; humanitarny stosunek do rozwijającej się osobowości, kształtowanie jej indywidualności; stwarza szansę na samorealizację jednostki w przestrzeni kulturalno-edukacyjnej. Treści kształcenia zorientowane na osobowość mają na celu rozwijanie naturalnych cech człowieka (zdrowie, zdolność myślenia, odczuwania, działania), jego cech społecznych (być obywatelem, człowiekiem rodzinnym, pracownikiem) oraz właściwości podmiot kultury (wolność, człowieczeństwo, duchowość, twórczość).

Różnica w podejściu do istoty treści kształcenia wynika z celów i zadań edukacji na różnych etapach rozwoju społeczeństwa.

Treść kształcenia. Pojęcie treści kształcenia obejmuje następujące elementy.

1. Doświadczenie poznawcze jednostki - system wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, myśleniu, technologii, sposobach działania. Wiedza jako główny element treści kształcenia ogólnego jest wypadkową znajomości rzeczywistości, praw rozwoju przyrody, społeczeństwa i myślenia. Treść kształcenia obejmuje następujące rodzaje wiedzy:

- podstawowe pojęcia i terminy, które odzwierciedlają zarówno codzienną rzeczywistość, jak i wiedzę naukową;

- fakty dotyczące codziennych czynności i nauki niezbędne do udowodnienia i obrony ich idei;

- podstawowe prawa nauki, ujawniające związki i relacje między różnymi przedmiotami i zjawiskami rzeczywistości;

- teoria zawierająca system wiedzy naukowej o określonym zbiorze obiektów, relacjach między nimi oraz metodach wyjaśniania i przewidywania zjawisk z danego obszaru tematycznego;

- wiedza o metodach działalności naukowej, metodach poznania i historii pozyskiwania wiedzy naukowej;

- ocena wiedzy; wiedza o normach relacji do różnych zjawisk życiowych ustalonych w społeczeństwie.

Wskazane wartości różnią się między sobą funkcjami w treningu oraz zastosowanymi technologiami. Główne funkcje wiedzy: 1) sposób tworzenia ogólnego obrazu świata;

2) narzędzie do działań poznawczych i praktycznych; 3) podstawa holistycznego światopoglądu naukowego.

2. Doświadczenie w działaniach praktycznych, to doświadczenie we wdrażaniu metod działania. Wiedza o sposobach prowadzenia zajęć zawarta jest już w pierwszym komponencie treści kształcenia ogólnego i podstawowej kultury jednostki. Jednak sama wiedza nie wystarczy, konieczne jest poznanie doświadczenia ich stosowania, czyli umiejętności i zdolności rozwijanych przez ludzkość. Umiejętności i zdolności zewnętrzne (praktyczne) i wewnętrzne (intelektualne) mogą być wspólne dla wszystkich przedmiotów akademickich (opracować plan, podkreślić to, co istotne, porównać, wyciągnąć wnioski itp.) oraz specyficzne, ukształtowane i manifestowane tylko w ramach przedmiotów akademickich (rozwiązywanie zadań matematycznych, zakładanie eksperymentów chemicznych itp.). Ogólne umiejętności edukacyjne są zbliżone do ogólnych umiejętności i zdolności intelektualnych, takich jak robienie notatek, komentowanie, praca z podręcznikami, słownikami, informatorami itp.

System ogólnych umiejętności intelektualnych i praktycznych jest podstawą konkretnych działań i zapewnia ludziom zdolność zachowania kultury. Tego typu działania obejmują działania poznawcze, pracownicze, artystyczne, społeczne, wartościowe, komunikacyjne.

3. Doświadczenie twórczej aktywności, które zapewnia uczniowi gotowość do poszukiwania rozwiązań nowych problemów, twórczego przekształcania rzeczywistości. Specyficzną treścią doświadczenia twórczego działania i jego głównymi cechami są:

- samodzielny transfer wiedzy i umiejętności do nowej sytuacji;

- wizja nowego problemu w znanej sytuacji;

- samodzielne łączenie znanych metod działania w nowy sposób;

- znalezienie różnych sposobów rozwiązania problemu i alternatywnych dowodów;

- skonstruowanie całkowicie nowego sposobu rozwiązania problemu, będącego kombinacją znanych już metod.

Specyfika treści tego elementu podstawowej kultury jednostki polega na tym, że dla realizacji jej procedury nie można określić schematu działań. Systemy te są tworzone przez samą jednostkę.

4. Doświadczenie relacji osobowościowych. Ten składnik treści kształcenia jest systemem relacji motywacyjno-wartościowych i emocjonalno-wolicjonalnych jednostki. Jej specyfika polega na wartościującym stosunku do świata, do działań, do ludzi.

Kultura uczuć jest zjawiskiem szczególnym, będącym konsekwencją rozwoju społecznego jednostki. Doświadczenie relacji międzyludzkich, jego wiedza i umiejętności są warunkami kształtowania się systemu wartości, zainteresowań, ideałów, a ostatecznie światopoglądu jednostki.

Wszystkie elementy treści kształcenia i podstawowa kultura jednostki są ze sobą powiązane. Nie można uważać człowieka za wykształconego, jeśli znając normy zachowania, przestrzega ich obojętnie. Świadomość idei światopoglądowej, posługiwanie się nią dla wyjaśnienia zjawisk rzeczywistości – ale bez przekonania o prawdziwości tej idei, bez nastawienia emocjonalnego – nie jest jeszcze częścią światopoglądu człowieka, który jest kryterium jego wykształcenia i wychowania.

Przez długi czas kształcenie ogólne rozumiane było w sposób uproszczony: jedynie jako ogniwo poprzedzające kształcenie zawodowe i stanowiące jego podstawę. W teorii treści kształcenia niewłaściwie rozważono wprowadzenie przedmiotów ogólnokształcących w szkołach zawodowych (przyrodniczych i humanistycznych). Obecnie kształcenie ogólne można przedstawić z jednej strony jako przesmyk całego systemu kształcenia ustawicznego, z drugiej strony jako kształcenie ogólnokształcące osoby poprzedzające kształcenie zawodowe. I w tym przypadku treść kształcenia obejmuje trzy główne cykle przedmiotów: nauki przyrodnicze, humanitarne, pracę i wychowanie fizyczne.

Znajomość podstawowych wzorców rozwoju przyrody, metod i sposobów ich wykorzystania dla dobra człowieka zapewniają przedmioty z cyklu przyrodniczego (biologia, fizyka, chemia, geografia, matematyka itp.). Matematyka dodatkowo wyposaża osobę w sformalizowany język do wyrażania zależności w postaci formuł, wykresów, co jest środkiem rozwijania logicznego myślenia. Przedmioty humanitarne (historia, literatura, nauki społeczne, języki ojczyste i obce itp.) pomagają zrozumieć prawa rozwoju społecznego, społeczną naturę samej osoby. Jednocześnie ważną rolę w edukacji humanitarnej odgrywają dyscypliny artystyczne: plastyka, muzyka i śpiew, retoryka, które kształtują uczucia estetyczne i moralne. Wreszcie trening pracy, wychowanie fizyczne i podstawy bezpieczeństwa życia wzmacniają zdrowie, kształtują umiejętności i zdolności niezbędne dla przyszłego pracownika i obrońcy Ojczyzny.

Tak więc współczesna rosyjska edukacja ogólna jest jednocześnie politechniczna.

Teorie kształtowania treści kształcenia. Główna z tych teorii - koncepcje treści materialnej i formalnej edukacji - rozwinęła się na przełomie XVIII i XIX wieku. Zwolennicy teorii materialnych treści kształcenia (teoria materializmu dydaktycznego) za główny cel kształcenia uznali przekazanie studentom jak największej wiedzy z różnych dziedzin nauki (Ya. A. Komensky, G. Spencer itp.). Zwolennicy teorii formalnych treści kształcenia (teorii formalizmu dydaktycznego) uważali uczenie się za środek rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, ich uwagi, pamięci, idei i myślenia. Jednocześnie uważali umysł za źródło wiedzy. Z czego wynika, że ​​przede wszystkim konieczne jest rozwijanie umysłu i zdolności człowieka. Przy wyborze treści kształcenia zwolennicy teorii formalizmu dydaktycznego kierowali się wartością rozwojową takich przedmiotów jak matematyka i języki klasyczne (J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart i in.).

Krytykując obie te koncepcje, K. D. Ushinsky (1824-1870/71) przekonywał, że szkoła powinna rozwijać zdolności intelektualne człowieka, wzbogacać go w wiedzę, uczyć posługiwania się nimi. Sformułował ideę jedności materializmu dydaktycznego i formalizmu dydaktycznego – a więc pod koniec XIX wieku. pojawiła się teoria pragmatyzmu dydaktycznego w kształtowaniu treści kształcenia (teoria utylitaryzmu dydaktycznego). Zwolennicy tej koncepcji uważali, że źródłem treści kształcenia jest społeczna i indywidualna aktywność ucznia.

Treści kształcenia powinny być przedstawiane w postaci interdyscyplinarnych systemów wiedzy, a ich opracowanie wymaga od szkolonych zbiorowego wysiłku, praktycznych działań w celu rozwiązania postawionych im zadań.

Teorię materializmu funkcjonalnego opracował polski pedagog i psycholog W. Okon (Okon, ur. 1914). Jego zdaniem treści poszczególnych przedmiotów powinny odzwierciedlać ich wiodącą ideę (np. w biologii – ideę ewolucji, w matematyce – ideę zależności funkcjonalnych, w historii – uwarunkowania historyczne itp.), tj. , przy wyborze treści kształcenia konieczne jest kierować się podejściem światopoglądowym.

W latach pięćdziesiątych Rozwinięto teorię terytorialnego ustrukturyzowania treści kształcenia, której pojawienie się wiąże się z wprowadzeniem do procesu edukacyjnego uczenia programowanego. Koncepcja ta odpowiada na pytanie, jak przekazać wiedzę studentom, jak ją właściwie ustrukturyzować, podzielić na części, które są ze sobą powiązane sensownie i logicznie.

Treść nowoczesnej edukacji określa cel określony w ustawie Federacji Rosyjskiej z dnia 10 lipca 1992 r. Nr 3266-1 „O edukacji” (dalej - ustawa o edukacji). Przy wyborze treści kształcenia w teorii i praktyce pedagogicznej zwyczajowo kieruje się następującymi zasadami.

1. Zasada zgodności treści kształcenia z wymogami rozwoju społeczeństwa, nauki, kultury i osobowości. Polega ona na włączeniu do treści kształcenia ogólnego niezbędnej tradycyjnie wiedzy, umiejętności i zdolności, a także takich, które odzwierciedlają aktualny poziom rozwoju społeczeństwa, wiedzę naukową, życie kulturalne i możliwości rozwoju osobistego.

2. Zasada jednolitości treściowej i proceduralnej strony uczenia się polega na uwzględnieniu specyfiki konkretnego procesu edukacyjnego.

3. Zasada jedności strukturalnej treści kształcenia na różnych poziomach zakłada spójność następujących składników kształcenia: reprezentacji teoretycznej, przedmiotu akademickiego, materiału edukacyjnego, działalności pedagogicznej, osobowości ucznia.

4. Zasada humanizacji treści kształcenia ogólnego wiąże się z tworzeniem przez uczniów warunków do aktywnego, twórczego i praktycznego rozwoju kultury powszechnej. Edukacja humanitarna ma na celu ukształtowanie kultury humanitarnej jednostki, która charakteryzuje jej wewnętrzne bogactwo, poziom rozwoju potrzeb i zdolności duchowych oraz stopień intensywności ich manifestacji w praktycznych działaniach społecznych. Kultura humanitarna to harmonia kultury wiedzy, kultury uczuć, komunikacji i twórczego działania.

5. Zasada fundamentalizacji edukacji implikuje świadomość istoty poznawczej i praktycznej działalności transformacyjnej uczniów. Jednocześnie szkolenie to nie tylko sposób zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności, ale także sposób na uzbrojenie uczniów w metody zdobywania nowej wiedzy, samodzielnego nabywania umiejętności i zdolności.

6. Zasada zgodności głównych składowych treści kształcenia ogólnego ze strukturą podstawowej kultury jednostki jest konsekwencją realizacji zasad humanizacji i fundamentalizacji treści kształcenia ogólnego.

Monitorowanie efektywności kształcenia. Ważnym elementem procesu edukacyjnego jest diagnostyka, za pomocą której określa się osiąganie celów i bez której skuteczne zarządzanie działaniami edukacyjnymi jest niemożliwe. Diagnostyka polega na precyzyjnym określeniu wyników procesu dydaktycznego.

Pojęcie diagnostyki ma szersze i głębsze znaczenie niż zwykłe testowanie wiedzy, umiejętności i zdolności osób szkolonych, które jedynie podaje wyniki bez wyjaśniania ich pochodzenia. Diagnoza bada wyniki, biorąc pod uwagę sposoby ich osiągnięcia, ujawnia trendy, dynamikę procesu dydaktycznego. Diagnostyka obejmuje kontrolę, weryfikację, ocenę (ocenę), gromadzenie danych statystycznych, ich analizę, identyfikację dynamiki, trendów, prognozowanie procesu dydaktycznego.

Wydajność szkolenia zależy od ilości, jakości, kompletności, terminowości (skuteczności), dogłębności i obiektywności kontroli. Kontrola rozumiana jest jako monitorowanie procesu przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności. Integralnym elementem kontroli jest weryfikacja.

Główną funkcją dydaktyczną testu jest przekazanie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami, nauczycielowi uzyskanie obiektywnych informacji o stopniu przyswojenia materiału edukacyjnego, terminowa identyfikacja braków i problemów w wiedzy. Kontrola ma na celu określenie nie tylko poziomu i jakości szkolenia, ale także zakresu pracy edukacyjnej.

Oprócz samej weryfikacji kontrola obejmuje ocenę (jako proces) oraz ocenę (w wyniku) weryfikacji. Ocenę odnotowuje się w dziennikach zajęć, świadectwach, bankach danych itp. w postaci znaku - symboli, sygnałów kodowych itp. Wyniki kontroli stanowią podstawę do oceny postępów ucznia. Jednocześnie nauczyciel ujawnia, co, w jakim zakresie wiedzy uczeń opanował, czy jest gotowy do odbioru nowych informacji, a także otrzymuje informacje o charakterze samodzielnej aktywności edukacyjnej ucznia. Ponadto kontrola pokazuje nauczycielowi, jak owocna była jego własna praca, jak skutecznie wykorzystywał możliwości procesu pedagogicznego dla celów edukacyjnych. A sam uczeń podczas kontroli otrzymuje informację o swojej działalności edukacyjnej. Pomaga mu to zrozumieć, jakie sukcesy osiągnął w przyswajaniu wiedzy, dostrzec w nich luki i braki.

Funkcja oceniania nie ogranicza się tylko do określenia poziomu uczenia się, to także sposób na stymulowanie uczenia się, motywowanie i oddziaływanie na człowieka. Pod wpływem oceniania nauczyciel rozwija odpowiednią samoocenę, krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Biorąc pod uwagę wagę oceniania, różnorodność jego funkcji, staje się oczywiste, że konieczne jest poszukiwanie takich wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej ucznia i zapewniały ich realizację.

Konieczne jest diagnozowanie, kontrola, testowanie i ocena wiedzy, umiejętności i zdolności kursantów w logicznej kolejności, w jakiej są studiowani. Pierwszym ogniwem w systemie weryfikacji powinna być wstępna identyfikacja poziomu wiedzy kursantów. Drugie ogniwo to bieżące sprawdzanie wiedzy w procesie przyswajania każdego studiowanego tematu. Trzecie ogniwo w sprawdzaniu wiedzy i umiejętności należy uznać za test powtórkowy, który podobnie jak obecny powinien mieć charakter tematyczny. Czwarte ogniwo to okresowy sprawdzian wiedzy, umiejętności kursantów z całego działu lub istotnego tematu kursu. Celem tego rodzaju weryfikacji jest zdiagnozowanie jakości przyswojenia przez studentów relacji między elementami strukturalnymi materiału edukacyjnego studiowanego w różnych częściach kursu. Główną funkcją przeglądu okresowego jest systematyzacja i generalizacja. Piątym ogniwem w organizacji egzaminu jest test końcowy i uwzględnienie wiedzy i umiejętności kursantów nabytych przez nich na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Ostateczne rozliczenie wyników w nauce nie ogranicza się do mechanicznej identyfikacji średniej arytmetycznej wyniku; to przede wszystkim diagnoza poziomu (jakości) faktycznego uczenia się zgodnie z celem postawionym na tym etapie. Wreszcie szczególnym rodzajem testu jest test kompleksowy, który diagnozuje zdolności uczniów oraz wiedzę, umiejętności i zdolności, które nabyli podczas studiowania różnych przedmiotów w rozwiązywaniu problemów praktycznych.

Rodzaje, formy i metody kontroli uczenia się. Kontrola może odbywać się różnymi metodami, występuje w różnych rodzajach i formach.

W praktyce pedagogicznej opracowano i stosuje się kilka rodzajów kontroli. Kontrola wstępna przeprowadzana jest na początku szkolenia i ma na celu zidentyfikowanie dostępnej wiedzy, umiejętności i zdolności. Pozwala nauczycielowi wybrać najbardziej efektywne metody i formy pracy. Bieżąca kontrola odbywa się w trakcie szkolenia i umożliwia określenie stopnia wykształcenia wiedzy, umiejętności i zdolności, ich głębokości i siły. Kontrola okresowa podsumowuje pracę przez określony czas. Sterowanie tematyczne pozwala określić końcowe efekty treningu. Obejmuje cały system wiedzy i umiejętności z przedmiotu. Opóźniona kontrola jest przeprowadzana po pewnym czasie po przestudiowaniu tematu, sekcji, kursu i pozwala ocenić skuteczność procesu na podstawie jego końcowego wyniku.

Forma kontroli dzieli się na indywidualną, grupową i frontalną.

Metody kontroli to metody, za pomocą których określa się skuteczność aktywności edukacyjnej i poznawczej szkolonych oraz pracy pedagogicznej szkolonych. W praktyce pedagogicznej stosuje się metody kontroli ustnej, pisemnej, praktycznej, komputerowej i samokontroli.

Kontrola ustna przeprowadzana jest w procesie ustnego przesłuchania osób szkolonych. Kontrola pisemna polega na realizacji zadań pisemnych (ćwiczeń, kolokwiów, esejów, raportów itp.) Kontrola praktyczna służy identyfikacji kształtowania umiejętności i zdolności pracy praktycznej Kontrola komputerowa pozwala na ustalenie jednolitych wymagań dotyczących pomiaru i oceny wiedzy. Wyniki takiej kontroli łatwo poddają się obróbce statystycznej. Za pomocą technologii komputerowej można również przeprowadzić samokontrolę. Do samokontroli, realizowanej bez użycia zaawansowanych technologii komputerowych, konieczne jest nauczenie studenta samodzielnego znajdowania błędów, analizowania przyczyn nieprawidłowego rozwiązywania zadań poznawczych oraz szukania sposobów ich eliminacji.

Na kontrolę w procesie uczenia się nakładane są następujące wymagania pedagogiczne:

- indywidualny charakter kontroli, jaką należy sprawować nad pracą każdego ucznia;

- systematyczna, regularna kontrola na wszystkich etapach szkolenia;

- kompleksowość kontroli, która powinna zapewnić możliwość sprawdzenia wiedzy teoretycznej, umiejętności intelektualnych i praktycznych osób szkolonych;

- obiektywność kontroli, pozwalająca na wykluczenie subiektywnych i błędnych ocen i wniosków;

- zróżnicowane podejście, uwzględniające indywidualne cechy osobiste uczestników;

- jednolitość wymagań ze strony stażystów.

Ostatnio kontrola testów staje się coraz bardziej powszechna. W zależności od przedmiotu i metody pomiaru rozróżnia się testy pedagogiczne, psychologiczne, socjologiczne, społeczno-psychologiczne, kulturowe itp.

Zasady polityki państwa w dziedzinie oświaty. Nowoczesny system edukacji w Federacji Rosyjskiej zbudowany jest na podstawie ustawy o edukacji.

Określa następujące zasady polityki państwa w dziedzinie oświaty.

1. Humanistyczny charakter wychowania, pierwszeństwo uniwersalnych wartości ludzkich, życia i zdrowia ludzkiego, swobodnego rozwoju jednostki, wychowania obywatelskiego i miłości do Ojczyzny.

2. Jedność federalnej przestrzeni kulturalno-oświatowej, ochrona przez system edukacji kultur narodowych i regionalnych tradycji kulturowych w państwie wielonarodowym.

3. Ogólna dostępność edukacji, dostosowanie systemu edukacji do specyfiki rozwoju i kształcenia uczniów.

4. Świecki charakter edukacji w państwowych i samorządowych placówkach oświatowych.

5. Wolność i pluralizm w edukacji.

6. Demokratyczno-państwowo-publiczny charakter zarządzania oświatą, autonomia placówek oświatowych.

Zgodnie z ustawą o oświacie proces edukacji i wychowania musi być prowadzony w interesie społeczeństwa, państwa i jednostki. Najwyższym humanistycznym znaczeniem rozwoju społecznego jest afirmacja stosunku do człowieka jako najwyższej wartości bytu, tworzenie warunków do swobodnego rozwoju wszystkich. Humanizacja edukacji jest uważana za najważniejszą zasadę społeczno-pedagogiczną, odzwierciedlającą współczesne trendy w konstrukcji systemu edukacji. Od nauczyciela humanizacja edukacji wymaga na wszelkie możliwe sposoby przyczyniania się do rozwoju oryginalności i oryginalności osobowości każdego ucznia.

W teorii pedagogicznej rozwinęły się dwa sposoby uwzględniania cech osobowych uczniów: podejście indywidualne, w którym praca edukacyjna prowadzona jest według jednego programu ze wszystkimi uczniami, przy jednoczesnym zindywidualizowaniu form i metod pracy z każdym z nich, oraz zróżnicowane podejście, tj. dzielenie uczniów na jednorodne grupy według ich umiejętności, zainteresowań itp. i praca z nimi nad różnymi programami.

Wyróżnia się następujące wzorce humanizacji edukacji.

1. Wychowanie jako proces kształtowania się właściwości i funkcji psychicznych wynika z interakcji ucznia z nauczycielem i środowiskiem społecznym. Aby opanować zdobycze kultury materialnej i duchowej, aby uczynić je swoimi potrzebami „organami swojej indywidualności”, człowiek wchodzi za pośrednictwem innych ludzi w określone relacje ze zjawiskami otaczającego świata. Zgodnie z jego funkcjami jest to proces edukacji.

2. Głównym nurtem funkcjonowania i rozwoju systemu edukacji jest orientacja na rozwój osobisty. Harmonijny ogólny rozwój kulturowy, społeczny, moralny i zawodowy jednostki czyni człowieka wolnym i kreatywnym.

3. Edukacja zaspokoi potrzeby osobiste, jeśli będzie skoncentrowana na „strefie bliższego rozwoju”, czyli funkcjach umysłowych, które już w uczniu dojrzały i są gotowe do dalszego rozwoju.

4. Rozwój osobisty w zgodzie z kulturą powszechną zależy od poziomu opanowania podstawowej kultury humanitarnej. Wzorzec ten determinuje kulturowe podejście do doboru treści kształcenia.

5. Zasada kulturologiczna wymaga podniesienia statusu nauk humanistycznych, ich odnowy, wpływu duchowości i uniwersalnych wartości na proces uczenia się. Najważniejszym warunkiem projektowania nowych programów nauczania i programów jest uwzględnienie tradycji kulturowych i historycznych ludzi, ich jedności z kulturą powszechną.

6. Im bardziej różnorodne i produktywne są działania istotne dla jednostki, tym skuteczniejsze jest opanowanie kultury uniwersalnej i zawodowej.

7. Proces rozwoju ogólnego, społecznego, moralnego i zawodowego nabiera optymalnego charakteru, gdy uczeń staje się podmiotem kształcenia. Podejście osobiste zakłada, że ​​zarówno nauczyciel, jak i uczeń traktują każdą osobę jako wartość społeczną, uznają prawo każdej osoby do odmienności od innych.

8. Zasada podejścia dialogicznego polega na przekształceniu pozycji nauczyciela i pozycji ucznia w równouprawnienie osobiste, w pozycję współpracujących osób. Nauczyciel nie kształci, nie uczy, ale aktywizuje, pobudza aspiracje, kształtuje u ucznia motywacje do samorozwoju, bada jego aktywność, stwarza warunki do wyrażania siebie.

9. Rozwój osobisty zależy od stopnia twórczej orientacji procesu edukacyjnego. Ta prawidłowość stanowi podstawę zasady indywidualnego twórczego podejścia. Realizacja tej zasady obejmuje bezpośrednie motywowanie działań edukacyjnych i innych, organizację samorealizacji jednostki, diagnozę i rozwój jej zdolności twórczych. Takie podejście zapewnia również osobisty poziom opanowania podstaw kultury humanitarnej.

10. Gotowość uczestników procesu pedagogicznego do przejmowania trosk innych osób. Zasada ta wymaga takiego poziomu wewnętrznego opanowania jednostki, w którym człowiek nie podąża za okolicznościami, które rozwijają się w procesie pedagogicznym, ale sam je tworzy, opracowuje własną strategię oraz świadomie i systematycznie się doskonali.

1.4. Specyfika edukacji dorosłych: aspekty psychologiczne i pedagogiczne

Psychologia humanistyczna rozpoznaje osobę jako unikalny integralny system zdolny do możliwej samorealizacji. Główne postanowienia tej teorii są następujące.

1. Osoba musi być studiowana w uczciwości, każda osoba jest wyjątkowa.

2. Doświadczenia człowieka świata i siebie w świecie stanowią jego osobiste doświadczenie, które samo w sobie staje się wartościowe i wystarczające.

3. Życie ludzkie jest pojedynczym procesem jego formowania się i istnienia.

4. Osoba jest obdarzona potencjałem ciągłego rozwoju i samorealizacji.

5. Człowiek musi być wolny od okoliczności zewnętrznych, aby w swoim wyborze kierować się własnymi znaczeniami i wartościami.

6. Człowiek jest bytem aktywnym, intencjonalnym, twórczym.

Psychologowie humanistyczni przypisują centralną rolę w ludzkim zachowaniu motywom, które nie zapewniają adaptacji do środowiska, nie zachowania konformalnego, ale wzrost konstruktywnego początku ludzkiego „ja”, pragnienie osoby do zorganizowania swojego wewnętrznego („fenomenalnego ") świat i osiągnąć integralność własnej osobowości, zrozumieć sens jego istnienia (istnienia). Nauczanie w rozumieniu psychologów humanistycznych jest samodzielnym konstruowaniem osobistego doświadczenia w celu samorealizacji jednostki.

W szkoleniach organizowanych z punktu widzenia psychologii humanistycznej realizowana jest duża dowolność i dowolność wyboru wszystkich parametrów procesu edukacyjnego (celów, motywów, form i metod, kontroli itp.). Jednocześnie nauczyciel pełni rolę mentora, konsultanta pomagającego uczniowi. Za podstawę do zrozumienia specyfiki uczenia się dorosłych przyjęto uznanie przez naukowców-nauczycieli wiodącej roli samego ucznia w jego uczeniu się. Teoria i metodyka nauczania dorosłych w kontekście kształcenia ustawicznego to szczególny obszar wiedzy naukowo-pedagogicznej – andragogika (od andros – mężczyzna, mężczyzna; agogein – przewodzić, dosł. – „prowadzić dorosłego”).

Koncepcja kształcenia ustawicznego zapewnia, po pierwsze, bardziej racjonalny rozkład okresów studiów i aktywności zawodowej osoby przez całe życie; po drugie, podział edukacji na etapy edukacji wstępnej (podstawowej) i późniejszej (po podstawowej); po trzecie, nabywanie umiejętności, umiejętności, wiedzy, przymiotów, osobistych orientacji niezbędnych osobie w miarę ich potrzeby.

Uczący się dorosły wyróżnia się następującymi cechami: 1) jest świadomy siebie jako coraz bardziej niezależnej, samorządnej osobowości; 2) gromadzi coraz większą podaż doświadczeń życiowych (krajowych, zawodowych, społecznych), które stają się ważnym źródłem nauki dla siebie i współpracowników; 3) jego gotowość do nauki (motywacja) jest zdeterminowana chęcią rozwiązania swoich życiowych problemów i osiągnięcia określonego celu za pomocą zajęć edukacyjnych; 4) dąży do natychmiastowego wdrożenia zdobytej wiedzy, umiejętności, zdolności i cech; 5) jego aktywność edukacyjna jest w dużej mierze spowodowana przejściowymi czynnikami (uwarunkowaniami) przestrzennymi, zawodowymi, domowymi, społecznymi.

Te specyficzne cechy, które wyróżniają dorosłego ucznia, są główną podstawą do określenia podejścia do organizacji procesu uczenia się dorosłych. W oparciu o czynniki społeczno-ekonomiczne, naukowe i andragogiczne, w oparciu o te charakterystyczne cechy dorosłego ucznia, które przejawiają się w procesie jego edukacji, naukowcy opracowali podstawy andragogiki. Jednocześnie do głównych, wstępnych przesłanek dodano jeszcze dwie przesłanki, dotyczące wiodącej roli ucznia w procesie edukacyjnym, a także charakteru interakcji nauczyciela w organizacji procesu uczenia się. Tak więc początkowe, fundamentalne przesłanki andragogiki sformułowano następująco.

1. Student odgrywa wiodącą rolę w procesie uczenia się.

2. Uczący się dorosły dąży do samorealizacji, samodzielności, samorządności i jest świadomy siebie jako takiego.

3. Dorosły uczeń ma już doświadczenie życiowe (domowe, społeczne, zawodowe), które może być wykorzystane jako ważne źródło nauki zarówno dla niego, jak i dla jego kolegów.

4. Dorosły uczy się rozwiązywać ważny problem życiowy i osiągać określony cel.

5. Dorosły uczeń oczekuje natychmiastowego zastosowania umiejętności, wiedzy i cech nabytych podczas szkolenia.

6. Aktywność edukacyjna dorosłego ucznia jest w dużej mierze zdeterminowana czynnikami czasowymi, przestrzennymi, domowymi, zawodowymi i społecznymi, które ograniczają lub przyczyniają się do procesu uczenia się.

7. Proces uczenia się ucznia dorosłego zorganizowany jest jako wspólne działanie ucznia i nauczyciela na wszystkich jego etapach: planowania, realizacji, oceny iw pewnym stopniu korekty.

W oparciu o te przesłanki andragogika określa wszystkie parametry uczenia się dorosłych. Teoretyczne zapisy andragogiki stanowią podstawę dla określonego charakteru, cech interakcji między uczącym się dorosłym a nauczycielem w realizacji (modelu) uczenia się. W andragogicznym modelu uczenia się wiodąca rola w organizowaniu procesu uczenia się na wszystkich jego etapach należy do samego uczącego się: dorosły uczący się jest aktywnym elementem, równoprawnym podmiotem procesu uczenia się. Przesłanka ta oznacza konieczność budowania takich działań uczenia się dorosłych, których głównymi cechami są aktywna wiodąca rola samego ucznia w konstruowaniu i realizacji programu szkolenia, a jednocześnie wspólne działanie ucznia i nauczyciela w przygotowaniu i realizacji procesu edukacyjnego. Decydującym czynnikiem w tym procesie jest relacja i charakter interakcji między nauczycielem a uczniem. Model androgogiczny uwzględnia cechy (wiekowe, psychologiczne, społeczne itp.) dorosłych uczniów oraz specyfikę ich działań w procesie uczenia się, jednak jego autorzy za główny cel uznają rozwój krytycznego, kreatywnego myślenia ( parametr) edukacji dorosłych. Kluczowe postanowienia ich podejść teoretycznych są sformułowane w następujący sposób.

1. Odpowiednią istotą społeczną jest osoba dorosła, która myśli krytycznie i jest zdolna do uczenia się.

2. Potencjalne możliwości rozwoju myślenia, poczucie „ja” u dorosłych wyraża się w jakościowych zmianach w strukturach psychicznych.

3. Najbardziej preferowane są twórcze i krytyczne typy myślenia, które przyczyniają się do pełnego rozwoju osoby dorosłej.

4. Połączenie kolektywnego uczenia się i samodzielnego uczenia się w największym stopniu przyczynia się do rozwoju kreatywnego i krytycznego myślenia.

5. Uczenie się obejmuje myślenie, odkrywanie, krytyczną refleksję i twórczą reakcję.

6. Edukacja nie jest przekazywaniem wiedzy, ale raczej selekcją, syntezą, otwartym dialogiem.

Tutaj możliwe są różne metody nauczania: ekspozycja, gdy treść szkolenia jest przekazywana uczniowi przez zewnętrzne źródło: nauczyciela, podręcznik, film edukacyjny itp.; menedżerski, gdy liderzy kierują procesem uczenia się w taki sposób, aby uczniowie osiągali założone cele; poszukiwania, gdy treść szkolenia nie jest do końca zdefiniowana, a proces edukacyjny obejmuje zarówno formułowanie problemów, jak i poszukiwanie ich rozwiązania. W tym drugim przypadku studenci sami wybierają i porządkują informacje, treść szkolenia, niezbędne doświadczenie w celu przestudiowania problemów i znalezienia ich rozwiązań. Celem metody jest włączenie ucznia w aktywność umysłową, a następnie percepcja treści i informacji następuje w procesie „myślenia? studiowania problemu? rozwiązywania problemu”. Te metody nauczania są adekwatne do zadań andragogicznego modelu nauczania.

W oparciu o powyższe przesłanki, biorąc pod uwagę wnioski i metody nauczania, autorzy opisanego modelu uczenia się wymieniają cechy charakterystyczne uczenia się dorosłych: 1) niepolecany, niedyrektywny charakter uczenia się; 2) ukierunkowanie szkolenia na osiąganie wyników w rozwiązywaniu problemów;

3) stawianie problemów i tworzenie niezbędnej wiedzy;

4) powiązanie z praktyką i weryfikacją za jej pomocą uzyskanych efektów uczenia się; 5) stałe omawianie treści, form i metod nauczania w grupie badawczej; 6) branie odpowiedzialności za proces uczenia się przez wszystkich członków grupy i nauczyciela, bez prawa kontroli uczenia się każdego członka grupy; 7) proces oceny efektów uczenia się z udziałem wszystkich członków grupy; 8) dialog między członkami grupy analitycznej.

Zgodnie z andragogicznym modelem uczenia się (jako kompleksowej aktywności nauczyciela i ucznia w realizacji uczenia się) oznacza to umiejętność słuchania każdego członka grupy, szanowania opinii i uczuć innych, krytycznego postrzegania wyrażanych myśli, zadawaj właściwe pytania i staraj się dzielić opinię drugiej osoby. Dialog zapewnia, po pierwsze, równość między członkami grupy analitycznej, szczerość, zaufanie, troskliwą postawę wobec siebie nawzajem wśród członków grupy analitycznej; po drugie, wzajemny szacunek, integracja myślenia i uczenia się, w której jednostka kontroluje własne myślenie i uczenie się (w przeciwieństwie do sytuacji, w której myślenie jednostki po prostu dostosowuje się do autorytetu lub doświadczenia innych).

Z punktu widzenia andragogiki dorośli studenci mają głęboką potrzebę samodzielności, samorządności, muszą odgrywać wiodącą, decydującą rolę w procesie uczenia się. Zadaniem nauczyciela jest ostatecznie zachęcanie i wspieranie rozwoju osoby dorosłej od całkowitej zależności do zwiększenia samokontroli. Główną cechą procesu uczenia się jest proces samookreślania się przez uczniów parametrów uczenia się oraz poszukiwania wiedzy, umiejętności, zdolności i cech, których potrzebują.

Z punktu widzenia andragogicznego modelu uczenia się człowiek w miarę wzrostu i rozwoju gromadzi swoje doświadczenie, które może być wykorzystane jako źródło uczenia się. Funkcją nauczyciela w tym przypadku jest pomoc uczniowi w rozpoznaniu jego aktualnego doświadczenia. W związku z tym główne stają się te formy zajęć, które wykorzystują doświadczenie uczniów: eksperymenty, dyskusje, rozwiązywanie konkretnych problemów itp.

W modelu andragogicznym chęć uczenia się uczniów jest zdeterminowana ich potrzebą nauczenia się czegoś, co pozwoli rozwiązać ich specyficzne problemy życiowe. W tym przypadku zadaniem nauczyciela jest dostarczenie uczniowi niezbędnych metod i kryteriów, które pomogłyby mu poznać jego potrzeby edukacyjne. W związku z tym indywidualizacja kształcenia na podstawie indywidualnego programu staje się podstawą organizacji procesu uczenia się.

W ramach modelu andragogicznego uczniowie chcą móc zastosować nabyte dziś umiejętności i wiedzę, aby stać się bardziej kompetentnymi w rozwiązywaniu wszelkich problemów. W związku z tym tok studiów opiera się na rozwijaniu określonych aspektów kompetencji studentów i koncentruje się na rozwiązywaniu ich konkretnych zadań życiowych. Aktywność ucznia w tym przypadku polega na zdobyciu określonej wiedzy, umiejętności, zdolności, które są mu potrzebne do rozwiązania istotnego problemu, a aktywność nauczyciela polega na pomocy uczniowi w wybraniu potrzebnej mu wiedzy, umiejętności, umiejętności i cech. Szkolenie oparte jest na interdyscyplinarnych modułach.

W modelu andragogicznym cały proces uczenia się opiera się na wspólnych działaniach uczniów i nauczyciela. Bez tej formy aktywności proces uczenia się po prostu nie może zostać zrealizowany. Tak więc andragogiczny model uczenia się zapewnia i zapewnia aktywną aktywność ucznia, jego wysoką motywację, aw konsekwencji wysoką efektywność procesu uczenia się.

1.5. Organizacja edukacji dorosłych

Zgodnie z terminologią przyjętą przez UNESCO, w zależności od stopnia zorganizowania, edukacja dzieli się na formalną, pozaformalną i pozaformalną.

Edukacja formalna obejmuje organizację edukacji spełniającą następujące wymagania. Po pierwsze, musi to być wykształcenie zdobyte przez ucznia w placówkach specjalnie do tego przeznaczonych. Po drugie, szkolenie powinno być prowadzone przez specjalnie przeszkolony personel. Po trzecie, ten rodzaj edukacji powinien prowadzić do otrzymania powszechnie uznawanego dokumentu o wykształceniu. Po czwarte, w ramach edukacji formalnej realizowane jest usystematyzowane uczenie się, czyli systematyczne opanowanie sklasyfikowanej wiedzy, umiejętności i zdolności. Wreszcie, ta nauka charakteryzuje się celową aktywnością uczniów. Jest to ogólnie przyjęty, tradycyjny typ edukacji, reprezentowany przez tradycyjne systemy edukacji.

Kształcenie pozaformalne wyróżnia się dwoma parametrami: systematyzacją uczenia się oraz celową aktywnością uczniów. Szkolenie to jest organizowane poza murami placówek oświatowych, nie zawsze jest prowadzone przez profesjonalnych nauczycieli (np. kolegów z pracy) i nie zawsze kończy się powszechnie uznanym dokumentem kształcenia. Tutaj należy przywołać różnego rodzaju koła, sekcje, kursy, wykłady itp.

Uczenie nieformalne to niezorganizowane uczenie się, które nie ma żadnego z nazwanych parametrów. Innymi słowy, jest to pozyskiwanie informacji o różnych aspektach życia, otrzymywanych z mediów, od przyjaciół, znajomych, podczas wizyt w teatrach, kinach, nawet jeśli ta nowa wiedza nie zawsze w przybliżeniu lub powierzchownie odpowiada rzeczywistości. Taka wiedza nie jest usystematyzowana, przypadkowa, nie zawsze uzasadniona naukowo, a rozwój pewnych umiejętności i zdolności, kształtowanie nawyków, cech i wartości są nieświadome. Ekspansja sfery edukacji następuje obecnie przede wszystkim ze względu na szybki rozwój edukacji pozaformalnej. W ramach tego typu kształcenia nie ma żadnych przesłanek do kształcenia początkowego, nie stawia się wymagań co do miejsca, czasu, czasu, form i metod kształcenia.

Zgodnie ze sposobem organizacji pracy indywidualnej uczniów, kształcenie dzieli się na instytucjonalne, grupowe i samodzielne.

Szkolenie instytucjonalne jest najbardziej akceptowanym rodzajem. Wyróżnia się obecnością doświadczonych nauczycieli i dobrymi źródłami nauki. Siła tego typu treningu tkwi w stabilności, staranności przygotowania, wystarczającej głębokości i dużej gwarancji osiągnięcia wyników. Wady to wysoki stopień dyktatury nauczycieli, poczucie zależności wśród uczniów, znaczna standaryzacja, konserwatyzm i brak elastyczności.

Nauka grupowa - angażuje kilku studentów na równych prawach, którzy wybrali i wspólnie stworzyli jeden program, a cele, plan realizacji i główne treści są akceptowane przez wszystkich członków grupy studentów. Ten rodzaj szkolenia jest skuteczny w przypadkach, gdy jego program interesuje kilka osób. Mogą jednak istnieć zagrożenia, takie jak złe przywództwo, konflikty międzyludzkie i złe relacje.

Niezależne uczenie się charakteryzuje się większym stopniem autonomii, niezależnością ucznia od interakcji zewnętrznych oraz elastycznością uczenia się. Jego użycie jest odpowiednie, gdy uczeń wykazuje zainteresowanie i odpowiedzialność w nauce, gdy program nie jest tak skomplikowany, a inne rodzaje nauki są trudne. W samokształceniu możliwe są również niepowodzenia, np. utrudniony jest dostęp do niezbędnych źródeł uczenia się, realizacja własnych działań edukacyjnych, ograniczone jest ustalanie informacji zwrotnej, czyli krytycznej oceny wyników ucznia. zajęcia.

Zgodnie z główną metodą interakcji między uczniem a nauczycielem kształcenie dzieli się na stacjonarne i na odległość (lub zdalną). Zaletą kształcenia stacjonarnego jest to, że ten rodzaj kształcenia zapewnia bezpośredni kontakt, bezpośrednią komunikację między uczniem a nauczycielem. Pozwala to osiągnąć wysoką efektywność uczenia się.

Kształcenie na odległość powstało i rozwinęło się w ramach nauczania korespondencyjnego. Oprócz prac pisemnych i źródeł nauczania w nauczaniu na odległość wykorzystuje się programy telewizyjne i radiowe, kasety wideo i audio, programy komputerowe oraz różnego rodzaju konsultacje z nauczycielami (komputerowe, telefoniczne, face-to-face).

Rozwój nauczania na odległość wiąże się z pojawieniem się koncepcji „otwartego” uczenia się (w języku rosyjskim lepiej określić to jako bezpłatne uczenie się). Różnica między bezpłatną edukacją polega na praktycznie nieograniczonej różnorodności kursów i programów szkoleniowych, która nie jest ograniczona ani treścią, ani warunkami studiów, ani formami kształcenia, ani rodzajami kształcenia. Ten rodzaj szkolenia opiera się na następujących przesłankach filozoficznych, psychologicznych i andragogicznych:

1) samodzielną i wiodącą rolę jednostki w procesie jej uczenia się;

2) zapewnienie uczniowi przez placówki oświatowe możliwości i pomocy w realizacji procesu uczenia się;

3) przezwyciężenie negatywnych aspektów dystansowania uczniów od nauczycieli;

4) stosowanie różnych form komunikacji między uczniami a nauczycielami.

Główną zasadą tego rodzaju edukacji jest zasada wolnego wyboru. Wraz z rozwojem swobodnego uczenia się zmieniły się relacje między uczniami i nauczycielami oraz samo uczenie się: istnieje rzeczywiste zaangażowanie ucznia w proces uczenia się.

Temat 2. CZYNNOŚCI NAUKOWE

2.1. Struktura zajęć edukacyjnych

Człowiek jest formowany i przejawia się w działaniu. Przez całe życie wykonuje wiele rodzajów czynności: czytanie, rysowanie, uprawianie nauki, cięcie i szycie, praca umysłowa i fizyczna, nauka w szkole itp. Każda czynność w pewnych okresach życia człowieka prowadzi, dominuje. Na przykład dla ucznia wiodąca jest aktywność edukacyjna. W literaturze naukowej działalność edukacyjną uważa się za szczególną aktywność ucznia, świadomie przez niego kierowaną do realizacji celów kształcenia i wychowania, traktowanych jako jego cele osobiste. W wyniku aktywności edukacyjnej zachodzą zmiany w samym uczniu, jest to zatem aktywność podmiotu na rzecz zmiany siebie.

W swoich badaniach psycholodzy i pedagodzy wyróżniają następujące cechy działalności edukacyjnej.

1. Działalność edukacyjna nastawiona jest na zmianę samego ucznia, na jego rozwój, a nie na uzyskiwanie innych wyników. Jest to główna funkcja uczenia się.

2. Należy określić ogólne metody rozwiązywania różnych klas problemów edukacyjnych. Działania edukacyjne powinny mieć na celu opanowanie tych metod przez uczniów.

3. Student nie powinien otrzymywać wiedzy w „gotowej formie”. Aby świadomie opanował nowe koncepcje i metody działania, badanie nowej koncepcji powinno rozpocząć się od wprowadzenia motywacyjnego (czyli wyjaśnienia uczniowi, dlaczego i dlaczego musi studiować tę koncepcję).

4. Formowanie zajęć edukacyjnych powinno opierać się na zasadzie uogólniania: wiedza o charakterze ogólnym poprzedza wiedzę o charakterze szczególnym i specyficznym.

5. Działalność edukacyjna jest podstawą wszelkiej innej działalności, gdyż przed podjęciem jakiejkolwiek działalności konieczne jest jej opanowanie w warunkach działalności edukacyjnej.

W badaniach psychologów podejmowane są próby określenia struktury strukturalnej działalności edukacyjnej. Oprócz potrzeby działań edukacyjnych, pierwszym jej elementem jest motywacja do nauki. Drugi komponent to cele nauczania. Z kolei zadanie uczenia się obejmuje cel, czynności uczenia się, warunki do osiągnięcia celu, czyli samokontrolę i samoocenę oraz wynik. Kiedy połączysz te komponenty, otrzymasz następujący wiersz:

aktywność edukacyjna = potrzeba + motyw + cel + zajęcia edukacyjne + samokontrola + samoocena.

W nowoczesnych warunkach działalność edukacyjna odgrywa ogromną rolę: jest to czynność, którą człowiek musi wykonywać przez całe życie. Ale aby opanować samą czynność, konieczna jest znajomość jej struktury. Jak każde inne działanie edukacyjne ma swój własny przedmiot, produkt, operacje (działania edukacyjne) i podstawę orientacyjną. Przedmiotem działania edukacyjnego jest doświadczenie samego ucznia, które zmienia się poprzez przypisanie mu elementów doświadczenia społecznego, wytworem jest sam uczeń, jego zdolności, wynik jego rozwoju. W działaniach edukacyjnych cel skierowany jest do ucznia, który sam świadomie stawia sobie za cel rozwijanie w sobie umiejętności, zdolności lub jakiejkolwiek jakości. Operacje lub system działań edukacyjnych obejmują planowanie i wykonywanie działań, które zapewniają rozwiązanie problemów związanych z uczeniem się.

Planowanie działań – to system wskazówek i instrukcji, za pomocą których uczniowie wykonują wyuczone działania. Jest to indykatywna podstawa działania (OOA), która pozwala zaplanować nadchodzące działania: w jakiej kolejności działać; co zrobić najpierw; jakie działania należy podjąć. Istnieją trzy rodzaje orientujących podstaw działania.

Cechą pierwszego typu OOD jest to, że uczniowie otrzymują niekompletny system wytycznych i instrukcji. Aby akcja przebiegła poprawnie, potrzebny jest bardziej kompletny system. Dlatego uczeń wykonuje czynność metodą prób i błędów. Na gruncie tej orientacji akcja wychowawcza jest z dużym trudem przyswajana, pozostaje nie do końca świadoma. Przeniesienie takiej akcji edukacyjnej na nowe obiekty praktycznie pozostaje trudne.

Drugi rodzaj OOD: uczniowie otrzymują pełną orientacyjną podstawę działania w postaci instrukcji, programu komputerowego, algorytmu rozwiązywania problemu itp. Innymi słowy, nauczyciel (autor podręcznika ) wykonuje czynności planistyczne, a uczeń kopiuje je tylko według wzorca.

Trzeci rodzaj OOD polega na tym, że nauczyciel daje ogólne wskazówki. W takim przypadku podstawa orientacyjna działania jest kompilowana przez studenta niezależnie za pomocą podanej mu ogólnej metody. Za pomocą zaproponowanego przez nauczyciela ogólnego algorytmu rozwiązywania problemu uczenia się uczeń komponuje własny, specyficzny algorytm działania.

Badacze oferują najbardziej ogólny algorytm rozwiązywania problemu uczenia się: 1) izolują dane, warunki, fakty, podstawy, definicje; 2) porównać i pogrupować (usystematyzować) te dane, 3) przeformułować i przemyśleć zadanie uczenia się; 4) przekształć sytuację, aby określić, czego szukasz.

Działania wdrożeniowe obejmują:

- czynności związane ze zrozumieniem treści materiału edukacyjnego, który nauczyciel przedstawia ustnie. Możliwe jest również samodzielne wyszukanie i rozwiązanie problemu;

- czynności związane ze zrozumieniem treści materiałów edukacyjnych z wiadomości pisemnych, tj. czytanie i dekodowanie materiałów edukacyjnych; wyjaśnienie treści; podkreślenie głównych przepisów; robienie notatek. Obejmuje to również działania związane z samodzielnym zdobywaniem nowej wiedzy poprzez wyprowadzanie konsekwencji, dowodów, wniosków;

- czynności polegające na opracowywaniu materiału edukacyjnego poprzez zapamiętywanie lub odrabianie ćwiczeń oferowanych przez nauczyciela;

- działania polegające na samodzielnym konstruowaniu wiedzy. Ta grupa obejmuje analizę rozwiązania problemu edukacyjnego oraz weryfikację znalezionego rozwiązania.

Struktura czynności kontrolnych obejmuje kontrolę asymilacji i kontrolę odrabiania. Działania te polegają na porównywaniu przez uczniów swoich działań z próbkami i są częścią wykonywania działań. Działania kontrolne stopniowo zamieniają się w samokontrolę. Samoocena własnych działań implikuje świadomość uczniów wszystkich składowych aktywności edukacyjnej.

1. Świadomość uczniów na temat zadania uczenia się: czym jest zadanie uczenia się; jakie działania należy podjąć, aby rozwiązać każdy problem; co należy zrobić, aby rozwiązać konkretny problem?

2. Świadomość przez jednostkę celu działalności edukacyjnej: czego nauczyłem się na tej lekcji? Ocena przez studenta wyników zajęć w zależności od realizacji jej celów.

3. Ewaluacja sposobów działania charakterystycznych dla różnych przedmiotów akademickich; zrozumienie przez studentów ogólnych metod działania, umiejętność uwypuklenia ogólnego, niezmiennego w różnych przedmiotach akademickich. Powinno to również obejmować świadomość uczniów na temat konkretnych operacji niezbędnych do rozwiązywania problemów poznawczych.

2.2. Problem motywacji działalności edukacyjnej

Słowo „motyw” (z francuskiego motywu – ruszam się) można interpretować dwojako. Z jednej strony motyw rozumiany jest jako motywacja osoby do działania. Z drugiej strony motyw jest świadomą potrzebą, która jest źródłem działania człowieka, dlatego motyw wyraża kierunek jego działania. Motywy są związane z celami, które stawia sobie osoba.

W badaniach psychologów motyw definiuje się jako bodziec do działania związanego z zaspokojeniem potrzeb podmiotu. Całość takich motywów, które powodują aktywność podmiotu, jest motywacją. Motywy są nieodzownym elementem każdego działania. Typowym znakiem motywu jest zestaw działań wokół jednego obiektu. Motyw może być zaspokojony przez zestaw różnych działań. Z drugiej strony, działanie może być motywowane różnymi motywami. Motywami mogą być potrzeby, zainteresowania, uczucia, wiedza itp. Motywy nie zawsze są realizowane, dlatego wyróżnia się dwie duże klasy motywów - świadome i nieświadome.

Sfera motywacyjna obejmuje potrzeby, motywy i cele. Ludzka potrzeba to chęć działania: potrzeba wymaga wykonania działań, w wyniku których jest zaspokojona. Na przykład chcę spać, nie chcę jeść, nie chcę się uczyć, chcę lody itp. Najważniejsza z potrzeb jest intelektualna. Poprzez działania można ocenić potrzeby osoby. Potrzeba z reguły ma dwie strony - proceduralną (działanie) i treściową (potrzeba). Niektóre potrzeby mogą być bez potrzeby, na przykład potrzeba komunikowania się, myślenia, snu itp. Osoba nie tylko czegoś chce, ale także określa swoje potrzeby słowem. Zatem potrzeby charakteryzują się następującymi cechami: znaczeniem (idea), treścią (potrzeba), stroną proceduralną (aktywność).

Motywy działalności edukacyjnej są siłą napędową kierującą ucznia do aktywnego zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Takie motywy mogą być motywowane różnymi źródłami: zewnętrznymi (sytuacje uczenia się), wewnętrznymi (potrzeby społeczne, potrzeba aktywności, w zdobywaniu informacji), osobistymi (sukces, przyjemność, autoafirmacja). Źródła motywów będą tworzyć pozytywne nastawienie do czynności uczenia się, jeśli zostaną w nią „włączone”, to znaczy, jeśli są jej celem i rezultatem. Wśród motywów uczenia się można wyróżnić np. przewidywanie wyników uczenia się (otrzymam test, zdam egzamin, opanuję język obcy itp.), przewidywalne doświadczenia, które wiążą się z wynikami kształcenia zajęcia.

W strukturze motywów ważne jest, aby znaleźć dominantę, realnie działającą i ją podkreślić. Największą siłę wśród motywów działalności wychowawczej ma interes poznawczy, czyli poznawczy. Motywacja zainteresowania poznawczego wiąże się z jednością jego trzech stron: poznawczej, emocjonalnej i wolicjonalnej, które składają się na jego strukturę. Jedność zainteresowań, uczuć i woli jest potężnym bodźcem do nauczania. Wraz z wiekiem zainteresowanie poznawcze zmienia się z niestabilnego na dominujące. Rozwój podstawy motywacyjnej polega na zwiększaniu w niej udziału motywu poznawczego. Uczniowie osiągający słabe wyniki wykazują brak lub opóźnienie zainteresowania poznawczego, niestabilność motywów edukacyjnych oraz przewagę motywów przymusu nad motywami motywacyjnymi.

Podstawą motywacyjną aktywności edukacyjnej jest sekwencja motywów, które wspierają jej ciągłość i stabilność. Motywacyjna podstawa aktywności ucznia porządkuje (łączy) aktywność edukacyjną w jedną całość. Na system motywacyjnych podstaw aktywności edukacyjnej ucznia składają się następujące elementy: koncentracja na sytuacji uczenia się (uświadomienie sobie znaczenia nadchodzącej aktywności), świadomy wybór motywu (wyznaczanie celów), dążenie do celu (realizacja nauki działania), dążenie do sukcesu (urzeczywistnienie wiary w słuszność swoich działań), samoocena procesu i rezultatów działań (emocjonalne nastawienie do działań).

Formowanie motywacji do aktywności edukacyjnej spowalnia ubóstwo zgłaszanego materiału edukacyjnego, niekompetencja nauczyciela, jego niezdolność do zrozumienia problemów zawodowych, brak zainteresowania pracą, monotonia podanych przykładów i zadań, powtarzalność metod , brak ocen, nieprzyjazny stosunek nauczyciela do uczniów, metody przymusu do działania.

Szkolenia mają na celu wytworzenie motywacji studentów do zdobywania wiedzy w badanej dyscyplinie, promowanie procesu ich samostanowienia zawodowego i osobistej refleksji.

W procesie uczenia się wyróżnia się trzy grupy motywów, w zależności od tego, co leży u podstaw motywacji – motywacja lub potrzeba wiedzy. Motywy te kojarzą się z tradycyjnymi i aktywnymi metodami uczenia się:

1) motywy bezpośrednio motywujące. Mogą pojawić się u uczniów ze względu na umiejętności pedagogiczne nauczyciela, wzbudzając zainteresowanie tym przedmiotem;

2) prospektywnie motywujące motywy. Aktywność poznawcza jest jedynie środkiem do osiągnięcia celu, który jest poza samą działalnością edukacyjną. Na przykład uczniowie rozwijają motyw do nauki, ponieważ muszą zaliczyć sesję z doskonałymi ocenami;

3) poznawczo-motywujące motywy bezinteresownego poszukiwania wiedzy, prawdy. Pojawiają się one przy stosowaniu aktywnych metod nauczania, a po powstaniu stają się czynnikiem aktywizującym proces edukacyjny i efektywność szkolenia.

Zdobywanie wiedzy musi być twórczo aktywne. Ważne jest, aby zajęcia uczniów obejmowały zdobywanie wiedzy poprzez korzystanie z różnych źródeł informacji oraz umiejętność pracy z nimi. Efektem pomyślnego ukończenia kursu będzie dobra znajomość podstawowych pojęć badanej dyscypliny oraz biegłość w materiale.

2.3. Działalność edukacyjna uczniów

Działania edukacyjne prowadzone są z reguły w interakcji ucznia (studenta) i nauczyciela (nauczyciela). Student może przyjąć pozycję ucznia lub ucznia. W pierwszym przypadku jest on przedmiotem działalności edukacyjnej, w drugim – jej podmiotem. Stanowisko ucznia zajmuje najczęściej uczeń (dziecko), uczeń – uczeń (dorosły). Wynikają z tego dwa modele interakcji między nauczycielem a uczniami – pedagogiczny, ukierunkowany na nauczanie dzieci, oraz andragogiczny, ukierunkowany na nauczanie dorosłych.

W przeciwieństwie do ucznia, uczeń odgrywa wiodącą rolę w procesie uczenia się, to znaczy nie jest uczniem, ale uczniem. Student dąży do samodzielności i samorealizacji. Jest szkolony, aby osiągnąć konkretny cel - zastosowanie zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności w procesie uczenia się bezpośrednio po ukończeniu studiów.

W tradycyjnym pedagogicznym modelu nauczania dominującą pozycję zajmuje nauczyciel (nauczanie): to on określa cele, treści, metody, środki i źródła uczenia się. Praktykant (uczeń) zajmuje w rozpatrywanym modelu pozycję podrzędną i nie wpływa na proces uczenia się. Jego udział w zajęciach edukacyjnych sprowadza się do postrzegania doświadczenia społecznego przekazywanego przez wychowawców. Główny wpływ na gotowość ucznia do nauki wywierają czynniki zewnętrzne: przymus, presja ze strony rodziny, społeczeństwa, przyjaciół itp. Głównym zadaniem nauczyciela w tym modelu jest stworzenie sztucznej motywacji. Celem kursantów jest zapamiętanie jak największej ilości materiału edukacyjnego w celu zdobycia większej wiedzy, umiejętności i zdolności niezwiązanych z praktyką.

W modelu andragogicznym uczeń jest jednym z równorzędnych podmiotów procesu uczenia się. Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczniowi w określeniu parametrów uczenia się i poszukiwaniu informacji, w doborze potrzebnej mu wiedzy, umiejętności i zdolności; wzbudzić w nim pragnienie uczenia się; stwarzać uczniowi sprzyjające warunki i dostarczać mu niezbędnych metod i kryteriów. Główną aktywnością studenta jest proces samodzielnego poszukiwania wiedzy, umiejętności i cech. Głównymi formami szkolenia są dyskusje, rozwiązywanie konkretnych problemów, gry biznesowe itp. Student odgrywa wiodącą rolę w kształtowaniu motywacji i wyznaczaniu celów uczenia się. Tok studiów w ramach modelu andragogicznego opiera się na rozwijaniu pewnych aspektów kompetencji studentów w celu efektywniejszego działania w swojej działalności zawodowej.

2.4. Kształtowanie aktywności edukacyjnej uczniów

Nauczycieli szkolnictwa wyższego interesuje nie tyle analiza struktury aktywności edukacyjnej, ile problem jej kształtowania się wśród studentów. Mówimy o nauczaniu uczniów, zwłaszcza młodszych, jak się uczyć, natomiast największą trudnością jest umiejętność samodzielnego doboru materiału do opanowania. Formowanie aktywności uczenia się z procesu losowego powinno przekształcić się w bardzo ważne zadanie, zarówno dla nauczyciela, jak i dla samego ucznia. Istotą kształtowania aktywności edukacyjnej uczniów jest tworzenie warunków, w których jednostka staje się podmiotem procesu uczenia się.

Opis procesu powstawania działalności edukacyjnej, a także każdego procesu pedagogicznego, badacze kojarzą z pojęciem „technologii” (z greckiego techne - sztuka, umiejętność, umiejętność i logos - słowo, nauczanie). Technologia to zbiór metod realizowanych w dowolnym procesie. Technologia pedagogiczna to zbiór zasad i odpowiadających im technik i metod pedagogicznych wpływania na rozwój, szkolenie i kształcenie uczniów.

Technologia pedagogiczna ma swoje zasadnicze cechy: cele, czyli do czego należy ją zastosować; dostępność narzędzi diagnostycznych; wzorce konstruowania interakcji między nauczycielem a uczniami, pozwalające zaprojektować proces pedagogiczny; system środków i warunków gwarantujących osiągnięcie celów pedagogicznych; sposoby analizy procesu i wyników nauczyciela i uczniów. Zbudowany w oparciu o technologię pedagogiczną proces pedagogiczny musi gwarantować osiągnięcie założonych celów. To jest specyfika technologii pedagogicznej.

Warunki formowania działalności edukacyjnej. Analiza pojęcia „technologia pedagogiczna” umożliwia wyodrębnienie warunków kształtowania działań edukacyjnych, takich jak diagnoza kształtowania się zajęć edukacyjnych uczniów; wybór celów działalności nauczyciela; uporządkowanie działań nauczyciela w procesie uczenia się zgodnie ze strukturą działań edukacyjnych uczniów; dobór i projektowanie środków do formowania działań edukacyjnych; analiza procesu i wyników formowania działań edukacyjnych.

1. Przed wyznaczeniem celów nauczyciel musi poznać stan gotowości uczniów do nauki, czyli zdiagnozować kształtowanie się aktywności edukacyjnej. Innymi słowy, ważne jest, aby dowiedzieć się, w jakim stopniu kształtują się wszystkie jej składowe, czyli jaki jest poziom rozwoju motywacji do uczenia się; czy uczniowie potrafią stawiać sobie cele, realizować motywy nauczania jako całości, a także cele poszczególnych zajęć; czy rozumie zadanie wychowawcze, czy rozróżnia zadania wychowawcze i praktyczne; jakie umiejętności i zdolności edukacyjne posiadają; czy uczniowie potrafią zadawać pytania, znajdować argumenty, materiał ilustracyjny (przykłady); czy rozwinęli umiejętność robienia notatek, podsumowywania itp.; czy uczniowie są w stanie kontrolować swoje działania edukacyjne, oceniać własne działania i działania innych; czy rozwinęli umiejętność analizowania, korygowania i doskonalenia procesów poznawczych.

Diagnostyka aktywności edukacyjnej jest konieczna właśnie na początkowym etapie szkolenia, aby nauczyciel mógł określić swoje cele i zadania w organizacji lekcji. Ponadto znajomość możliwości uczniów w zajęciach edukacyjnych pozwala na zarządzanie zajęciami edukacyjnymi i ich rozwojem. Diagnoza jest ważna nie tylko dla nauczyciela, ale także dla ucznia.

2. Określenie celów i ustalanie zadań do zajęć edukacyjnych zależy od wyników diagnostyki. Dobór celów i zadań zapewnia integralność działań edukacyjnych.

W kształtowaniu działań edukacyjnych uczniów na pierwszym miejscu stawia się zrozumienie przez uczniów celu edukacyjnego – mówimy tu o procesach kształtowania celu, które z góry warunkują gotowość ucznia do pracy. Formacja celu jest ściśle związana z formacją motywów nauczania. Zgodnie z obserwacjami psychologów motywy charakteryzują działania edukacyjne jako całość, a cele charakteryzują poszczególne działania edukacyjne. Cele bez motywów nie definiują działań edukacyjnych. Motyw nadaje kierunek działaniu, a poszukiwanie celu sugeruje, że działanie zostanie wykonane.

Wyróżnia się komponenty formowania celów: intelektualne (umiejętność odróżnienia zadania praktycznego od edukacyjnego); motywacyjny (chęć opanowania sposobów); emocjonalne (zadowolenie z planowania działań); silna wola (przejaw wytrwałości w dążeniu do celu). Psychologowie wyróżniają również dwie cechy formowania celów: 1) cele nie są wymyślone - są podawane w obiektywnych okolicznościach; 2) cel musi być konkretny, konieczne jest określenie warunków jego osiągnięcia.

Niewystarczający sukces w nauce wynika z faktu, że nie każdy uczeń ma możliwość porównania celu i swoich możliwości. Procesy kształtowania celów również nie zawsze odpowiadają coraz bardziej złożonym zadaniom działalności wychowawczej. Badacze uważają, że wyznaczanie celów ma dwie formy: samookreślenia celu w trakcie wykonywania czynności oraz wyznaczania celów na podstawie stawianych przez kogoś wymagań i zadań. Druga forma wyznaczania celów to wiodąca, ponieważ uczeń redefiniuje cel postawiony przez nauczyciela w zależności od tego, jakie motywy mu wiodą. Dlatego konieczne jest, aby takie motywy okazały się edukacyjne i poznawcze. Jeśli motywem przewodnim jest zainteresowanie poznawcze, to cel nauczyciela stanie się celem własnym ucznia.

Na wybór funduszy duży wpływ mają cele formowania działań edukacyjnych, charakterystyka wiekowa uczniów i poziom ich rzeczywistych możliwości uczenia się. Wiele zależy również od badanego przedmiotu i specyfiki kształcenia w placówce oświatowej (liceum, uniwersytet itp.). Ogólne cele formowania działań edukacyjnych obejmują:

- rozwój wszystkich elementów aktywności edukacyjnej (motywacja do nauki, zajęcia edukacyjne, samokontrola, samoocena); sfera intelektualna (myślenie w różnych jego formach, procesy poznawcze, operacje umysłowe, umiejętności uczenia się, aktywacja mechanizmów samodzielnej aktywności intelektualnej); motywacyjnej (potrzeby intelektualne, poznawcze, potrzeba osiągania i komunikowania się, umiejętność wyznaczania celów dla działań edukacyjnych i chęć ich osiągnięcia) i emocjonalnej (harmonijny rozwój różnych uczuć i emocji, kształtowanie adekwatnej samooceny, rozwijanie umiejętności rozumienia własnych stanów emocjonalnych i przyczyn, które je wywołują, przezwyciężanie nadmiernego napięcia emocjonalnego i wzmożonego lęku);

- kształtowanie celowości, samodzielności w realizacji działań wychowawczych - w sferze wolicjonalnej;

- rozwijanie zdolności twórczych w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (umiejętność formułowania problemów, znajdowania sposobów ich rozwiązywania, analizowania sytuacji itp. - w sferze przedmiotowo-praktycznej;

- kształtowanie orientacji wartości, pozycji życiowej – w sferze egzystencjalnej;

- kształtowanie niezależności poglądów, sądów, podejść itp., wolności wyboru i definiowania zadań edukacyjnych, sposobów ich rozwiązywania, kontrolowania wyników ich działań; rozwój procesów refleksyjnych (analiza działań wychowawczych i poznawczych, samokontrola i samoocena), umiejętność kierowania swoimi stanami (emocjonalnymi, wolicjonalnymi, motywacyjnymi itp.), zachowanie – w zakresie samoregulacji.

3. Podstawowym warunkiem kształtowania się zajęć edukacyjnych jest ustrukturyzowanie interakcji między nauczycielem a uczniem podczas zajęć (tj. proces planowania i organizowania zajęć edukacyjnych). Działalność nauczyciela powinna być ustrukturyzowana zgodnie z kształtowaniem się aktywności edukacyjnej ucznia oraz z uwzględnieniem poziomu rozwoju tego ostatniego. Przy konstruowaniu interakcji nauczyciel musi, po pierwsze, przewidzieć sytuacje związane z uczeniem się, a po drugie, opracować specjalne zadania, które odzwierciedlają elementy uczenia się. Jako przykład badacze przytaczają następujące zadania:

- określ własne cele lekcji (jej etap);

- Zastanów się, dlaczego chcesz dzisiaj pracować w klasie;

- określić wagę, znaczenie badanego materiału;

- przeanalizuj swoje przemyślenia, czy masz jakieś dodatkowe sugestie dotyczące studiowania materiału edukacyjnego;

- sformułuj swoje cele dydaktyczne (lub wybierz spośród oferowanych);

- określić sposób rozwiązania problemu w nauce;

- odpowiedz sobie, czy udało Ci się rozwiązać problem edukacyjny;

- zidentyfikuj swoje trudności podczas lekcji;

- Oceń swoją pracę (wyniki zadań);

- zadawaj nauczycielowi pytania, które masz;

- wyobraź sobie siebie w roli nauczyciela: co byś zaproponował, aby uzyskać odpowiedzi na swoje pytania, nierozwiązane problemy itp.

4. Kolejnym warunkiem jest dobór i zaprojektowanie środków do formowania zajęć edukacyjnych. Dobór środków pedagogicznych pomaga nauczycielowi osiągnąć cele kształtowania działań edukacyjnych. Narzędzia te obejmują: a) treść materiałów edukacyjnych i cele nauczania; b) metody i formy kształcenia; c) wizualne, komputerowe i inne pomoce dydaktyczne; d) cechy osobiste i zawodowe nauczyciela; e) opinia publiczna o stosunkach zbiorowych, wewnątrzzbiorowych.

Jako zadania edukacyjne dla uczniów proponuje się: nauczyć się wyznaczać swoje cele (na całą lekcję lub jej poszczególne etapy); słuchając nauczyciela, naucz się myśleć razem z nim; naucz się podkreślać najważniejsze myśli w materiale edukacyjnym (przede wszystkim - dla siebie osobiście); poznasz podstawowe techniki robienia notatek (skróty wyrazów, symbole, skróty, wyróżnienia itp.); nauczyć się kontrolować swoje stany psychiczne i zarządzać nimi; oceniać własne działania (edukacyjne i poznawcze); zadawać pytania i formułować je w trakcie lekcji lub na jej zakończenie; uczyć się, nieco wyprzedzając nauczyciela, znaleźć własny sposób rozwiązania problemu lub wyciągnąć wnioski (aby sprawdzić swoje zdolności poznawcze).

5. Kolejnym warunkiem jest analiza przez nauczyciela procesu i wyników formowania aktywności edukacyjnej.Każda działalność obejmuje analizę lub introspekcję wyników działań.Przy rozwiązywaniu kolejnego zadania pedagogicznego nauczyciel zmienia poziom formowania aktywności edukacyjnej , podczas gdy odbiera lub odbiera sygnały zwrotne, które niosą informacje o wynikach. Informacje te dają wyobrażenie o tym, czy cel został osiągnięty, czy zadanie uczenia się zostało rozwiązane. Analiza (autoanaliza) działalności edukacyjnej jest jej integralną częścią, podobnie jak wyznaczanie celu i stosowanie środków do jego osiągnięcia.

W jaki sposób nauczyciel może przekazać informację zwrotną? otrzymywać informacje o funkcjonowaniu działalności edukacyjnej? Najprostszym sposobem jest obserwacja działań nauczyciela w klasie, a następnie ich analiza (lub samoobserwacja i introspekcja). Monitorowanie działań nauczyciela dostarczy danych o wynikach kształtowania działań edukacyjnych poprzez porównanie działań nauczyciela ze zmianami w działaniach edukacyjnych uczniów, które udało mu się osiągnąć. Zadaniem obserwacji (lub samoobserwacji) działań nauczyciela jest określenie skuteczności określonych działań, ich racjonalności i celowości (czyli jak optymalne było rozwiązanie określonych problemów pedagogicznych). Umożliwi to nauczycielowi korygowanie swoich działań w odpowiednim czasie.

Na podstawie uwzględnienia rozwoju sfery intelektualnej uczniów opracowano zalecenia dotyczące analizy (autoanalizy) działań nauczyciela na zajęciach. W tym celu proszony jest o udzielenie odpowiedzi na następujące pytania.

- W jakim stopniu szkolenie rozwija komponenty sfery intelektualnej uczniów?

- Czy działania nauczyciela w klasie odpowiadają prawom aktywności umysłowej uczniów?

- Czy podczas lekcji kształtują się refleksyjne elementy aktywności umysłowej?

- W jakim stopniu uczniowie rozwijają wspólne metody aktywności umysłowej?

- Czy podczas lekcji uczniowie poznają metody logicznego, semantycznego przetwarzania materiału edukacyjnego?

- Czy uczniowie uczą się oceniać i analizować pracę swoich towarzyszy, ich aktywność umysłową?

Jakie kryteria rozumienia stosuje nauczyciel, aby określić sposób rozumienia materiału?

- Czy na lekcji wykorzystuje się aktywność polegającą na myśleniu zbiorowym?

- W jakim stopniu kształtują się elementy twórczego myślenia?

- Czy brane są pod uwagę różnice uczniów w głównych cechach ich sfery intelektualnej (spryt, elastyczność, niezależność, świadomość itp.)?

Takie zalecenia prowadzą nauczyciela do zrozumienia jego działań i działań uczniów, określają interakcje między nauczycielem a uczniami i stają się wskaźnikiem koncentracji działań nauczyciela.

Podstawy dydaktyczne kształtowania działalności edukacyjnej. Działalność edukacyjną można uznać za jedną ze stron działalności praktycznej. Nie istnieje poza działalnością praktyczną, rozwijając się dopiero w jej procesie. Po opanowaniu działalności edukacyjnej osoba z powodzeniem opanowuje praktyczną działalność, dlatego działalność edukacyjna ma dla niego niezależne znaczenie. Wraz z warunkami dydaktycznymi badacze identyfikują następujące podstawy dydaktyczne kształtowania działań edukacyjnych.

1. Zasada integralności oznacza, że ​​zajęcia edukacyjne powinny być zorganizowane w taki sposób, aby zapewnić jedność motywów, celów, działań edukacyjnych, rezultatów wychowawczych i poznawczych.

2. Priorytet samokształcenia. Jest to rozumiane jako samodzielna realizacja przez uczniów ich nauki (ale nie prowadzenie samodzielnej pracy jako rodzaj aktywności edukacyjnej). Organizacja zajęć edukacyjnych zgodnie z tą zasadą realizowana jest jako budowa modelu pracy opartego na życiowym doświadczeniu ucznia.

3. Zasada fakultatywnego kształcenia polega na przyznaniu uczniowi swobody określania celów, form, metod, źródeł, środków, terminów, czasu, miejsca kształcenia, oceny efektów uczenia się.

4. Zasada jedności działania polega na zapewnieniu jedności zajęć przedmiotowych i edukacyjnych. Zgodnie z tą zasadą proces nauczania powinien być tak skonstruowany, aby odpowiadał strukturze zajęć edukacyjnych uczniów.

5. Zasada refleksji oznacza, że ​​zarówno nauczyciel, jak i uczniowie muszą być świadomi swoich działań, czyli rozumieć wszystkie składowe procesu uczenia się, a także swoje działania, które go organizują. Procesy refleksyjne u uczniów będą się rozwijać znacznie efektywniej, jeśli nauczyciel nauczy ich introspekcji czynności.

Uczeń może opanować wszystkie elementy działalności edukacyjnej tylko z pomocą nauczyciela. Rozwiązanie problemu kształtowania aktywności edukacyjnej uczniów odniesie sukces, jeśli nauczycielowi uda się rozwinąć u uczniów takie cechy, które charakteryzują indywidualność i osobowość osoby: organizacja, odpowiedzialność, celowość, niezależność, inicjatywa itp.

2.5. Teoria uczenia się i nauczania na uniwersytecie

Jak już powiedzieliśmy, uczenie się jest celową, z góry zaprojektowaną komunikacją, podczas której odbywa się edukacja, wychowanie i rozwój ucznia, przyswajanie przez niego pewnych aspektów doświadczenia ludzkości. Uczenie się jako proces jest wspólnym działaniem nauczyciela i uczniów (studentów). Celem szkolenia jest rozwój uczniów, kształtowanie ich wiedzy, umiejętności i zdolności do działań edukacyjnych.

Aby zrozumieć istotę uczenia się, konieczne jest zidentyfikowanie głównych składowych tego procesu. Jako dwa pierwsze komponenty wyróżnia się współzależne procesy nauczania i uczenia się. Jako zajęcia, nauczanie i uczenie się mają na celu opanowanie określonej treści. Stąd można wyróżnić trzeci element edukacji – treści badanych. Te komponenty reprezentują zewnętrzną stronę uczenia się. Jaka jest istota uczenia się, czyli wewnętrzna treść?

Najważniejszą społeczną funkcją edukacji jest kształtowanie osobowości, której źródłem jest kultura światowa, odzwierciedlająca całe bogactwo doświadczeń nagromadzonych przez ludzkość. Treść edukacji jest zdeterminowana przez skład kultury ludzkiej. Badacze identyfikują elementy tej treści: wiedza; metody działania ustalone i wywiedzione z doświadczenia; twórcze doświadczenie; stosunek emocjonalny i wartościowy do badanych obiektów i rzeczywistości, w tym stosunek do innych ludzi i do siebie, potrzeb i motywów działań społecznych, naukowych, zawodowych.

Proces uczenia się jest zatem celowym, społecznie uwarunkowanym i pedagogicznie zorganizowanym procesem rozwoju osobowości uczniów, zachodzącym na podstawie opanowania usystematyzowanej wiedzy naukowej i metod działania. Uczenie się jest przedstawiane jako łańcuch sytuacji uczenia się, którego rdzeniem poznawczym są zadania edukacyjne i poznawcze, a treścią jest wspólna aktywność nauczyciela i uczniów, realizowana za pomocą metod i metod nauczania. Zasady uczenia się łączą teoretyczne koncepcje uczenia się z praktyką pedagogiczną. Traktowane są jako rekomendacje do realizacji działań pedagogicznych i procesu wychowawczego.

Podkreślając system zasad kształcenia w szkolnictwie wyższym, bierze się pod uwagę specyfikę procesu edukacyjnego uczelni. Tak więc w liceum uczy się nauki, a nie podstaw nauki. Tu następuje zbieżność samodzielnej pracy studentów i pracy badawczej nauczycieli. W działalności nauczycieli szkolnictwa wyższego łączy się pracę naukową i edukacyjną. Działalność edukacyjna uczelni ma na celu profesjonalizację. W związku z tym formułowane są zasady kształcenia, odzwierciedlające cechy procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym, takie jak zapewnienie jedności w działalności naukowej i edukacyjnej studentów; orientacja zawodowa i mobilność zawodowa; problematyczny; emocjonalność i większość całego procesu uczenia się. Na podstawie syntezy tych zasad wyróżnia się grupy zasad nauczania w szkolnictwie wyższym:

- koncentracja szkolnictwa wyższego na rozwoju osobowości przyszłego specjalisty;

- zgodność treści kształcenia uniwersyteckiego z nowoczesnymi i przewidywalnymi trendami rozwoju nauki (technologia) i produkcji (technologia);

- optymalne połączenie ogólnych, grupowych i indywidualnych form organizacji procesu kształcenia na uczelni;

- racjonalne stosowanie nowoczesnych metod i środków kształcenia na różnych etapach kształcenia specjalistów;

- zgodność wyników szkolenia specjalistów z wymaganiami konkretnego obszaru ich działalności zawodowej, zapewniająca im konkurencyjność.

Proces edukacyjny, działania nauczyciela i studentów, rezultat uczenia się w szkolnictwie wyższym zależą od metod (z gr. methodos – droga, droga do prawdy) uczenia się jako sposobów organizacji aktywności poznawczej. Metoda nauczania jest rozumiana jako sposób powiązanych ze sobą działań nauczyciela i uczniów, mających na celu rozwiązywanie problemów wychowawczych.

W literaturze naukowej istnieje pięć metod nauczania. Ich klasyfikacja jest budowana w taki sposób, aby w każdej kolejnej metodzie wzrastał stopień aktywności i samodzielności szkolonych.

1. Metoda wyjaśniająca i ilustracyjna polega na tym, że studenci otrzymują na wykładzie wiedzę z literatury dydaktyczno-metodologicznej w formie „gotowej”. Na uczelni metoda ta polega na przekazaniu studentowi dużej ilości informacji.

2. Metoda reprodukcyjna obejmuje wykorzystanie tego, co zostało zbadane na podstawie próbki lub reguły. Uczniowie w procesie uczenia się postępują zgodnie z instrukcjami, regułami w sytuacjach podobnych do przedstawionych na przykładzie.

3. Metoda prezentacji problemowej polega na korzystaniu przez nauczyciela z różnorodnych źródeł i środków. Nauczyciel przed przedstawieniem materiału stawia problem, formułuje zadanie poznawcze, a następnie porównując punkty widzenia, różne podejścia, wskazuje sposób jego rozwiązania. Jednocześnie studenci stają się uczestnikami badań naukowych. Takie podejście jest szeroko stosowane w praktyce uniwersyteckiej.

4. Wyszukiwanie częściowe, czyli heurystyczne (z greki heurisko - szukam, otwieram), metoda jest stosowana w procesie otwierania nowego. Jej istotą jest zorganizowanie przez nauczyciela aktywnego poszukiwania rozwiązania stawianych w nauczaniu (lub samodzielnie formułowanych) zadań poznawczych. Poszukiwanie rozwiązania może odbywać się albo pod kierunkiem nauczyciela, albo na podstawie programów i instrukcji heurystycznych. Metoda ta przyczynia się do aktywizacji myślenia, wzbudzania zainteresowania wiedzą na seminariach.

5. Metoda badawcza polega na tym, że po przeanalizowaniu materiału, ustaleniu problemów i zadań oraz odprawie studenci samodzielnie studiują literaturę, źródła, prowadzą obserwacje i wykonują inne czynności poszukiwawcze. Metoda ta przyczynia się do rozwoju inicjatywy studentów, samodzielności, twórczych poszukiwań w działalności badawczej.

Metody pracy wychowawczej przechodzą bezpośrednio w metody badań naukowych.

Temat 3. TREŚCI EDUKACYJNE

3.1. Standard stanowy

Treść edukacji to system elementów obiektywnego doświadczenia ludzkości, specjalnie wyselekcjonowanych i uznanych przez społeczeństwo (państwo), których asymilacja jest niezbędna do udanej działalności w określonym obszarze. Treść kształcenia rozumiana jest również jako system wiedzy, umiejętności i zdolności. Ponadto pojęcie „osoby wykształconej” obejmuje takie komponenty, jak rozwój i edukacja.

Przy doborze kryteriów treści kształcenia należy brać pod uwagę nie tylko potrzeby społeczeństwa w stosunku do szkolnictwa wyższego, ale także potrzeby jednostki, czyli potrzeby osoby kształcącej się. Biorąc pod uwagę te potrzeby, zgodnie z ust. 1 art. 10 ustawy Prawo oświatowe programy kształcenia mogą być realizowane w formie: stacjonarnej, niestacjonarnej (wieczorowej), niestacjonarnej – w placówce oświatowej; w formie edukacji rodzinnej, samokształcenia, studiów eksternistycznych. Dopuszczalne jest łączenie różnych form kształcenia.

Artykuł 14 ustawy o oświacie zawiera ogólne wymagania dotyczące treści nauczania.

1. Treść kształcenia jest jednym z czynników postępu gospodarczego i społecznego społeczeństwa i powinna koncentrować się na zapewnieniu samostanowienia jednostki, tworząc warunki do jej samorealizacji; rozwój społeczeństwa; wzmocnienie i poprawa praworządności.

2. Treść kształcenia powinna zapewniać: a) odpowiedni światowy poziom kultury ogólnej i zawodowej społeczeństwa; b) kształtowanie uczniowskiego obrazu świata adekwatnego do współczesnego poziomu wiedzy i poziomu programu edukacyjnego (poziomu kształcenia); c) integracja jednostki z kulturą narodową i światową; d) kształtowanie osoby i obywatela zintegrowanego ze współczesnym społeczeństwem i mającej na celu poprawę tego społeczeństwa; e) reprodukcja i rozwój potencjału kadrowego społeczeństwa.

3. Kształcenie zawodowe na każdym poziomie powinno zapewniać uczniom zawód i odpowiednie kwalifikacje.

4. Treść kształcenia powinna sprzyjać wzajemnemu zrozumieniu i współpracy między ludźmi, narodami bez względu na przynależność rasową, narodową, etniczną, religijną i społeczną, uwzględniać różnorodność światopoglądową, promować realizację prawa uczniów do swobodnego wyboru opinie i przekonania.

5. Treści kształcenia w określonej placówce oświatowej określa program kształcenia opracowany, przyjęty i realizowany samodzielnie przez tę placówkę oświatową.

Państwowe władze oświatowe zapewniają opracowywanie wzorowych programów edukacyjnych opartych na państwowych standardach edukacyjnych.

6. Placówka edukacyjna, zgodnie z celami i zadaniami statutowymi, może realizować dodatkowe programy edukacyjne oraz świadczyć dodatkowe usługi edukacyjne (na podstawie umowy) poza programami edukacyjnymi określającymi jej status.

7. Instytucja edukacyjna realizując programy edukacyjne korzysta z możliwości instytucji kultury.

Treść kształcenia powinna zapewniać uczniom opanowanie społecznych doświadczeń starszych pokoleń. To doświadczenie obejmuje cztery elementy: a) wiedzę o naturze, społeczeństwie, technologii, myśleniu; b) doświadczenie we wdrażaniu znanych metod działania; c) doświadczenie twórczych, poszukiwawczych działań mających na celu rozwiązywanie nowych problemów, tworzenie nowych sposobów działania na podstawie już znanych; d) doświadczenie wartościowego stosunku do przedmiotów lub środków ludzkiej działalności, jego przejawy w stosunku do otaczającego świata. Ponadto treści kształcenia mają na celu zapewnienie indywidualnego sposobu egzystencji człowieka i powinny obejmować system narzędzi pedagogicznych, po pierwsze przyczyniających się do rozwoju sfery intelektualnej ucznia, a po drugie, przyczyniających się do adaptacji ucznia, jego wolności i integracja ze społeczeństwem.

Każda dyscyplina akademicka powinna przyczyniać się do opanowania powyższych elementów. Wyróżnia się następujące kryteria doboru treści kształcenia: 1) znaczenie naukowe i praktyczne; 2) zgodność treści z możliwościami wiekowymi; 3) zgodność ilości treści z dostępnym czasem; 4) zgodność treści z istniejącą bazą edukacyjną, metodyczną i materialną.

W Federacji Rosyjskiej ustanowiono państwowe standardy edukacyjne, które obejmują elementy federalne i regionalne (krajowo-regionalne), a także element instytucji edukacyjnej (klauzula 1, art. 7 ustawy o edukacji). Norma jest dokumentem normatywnym, który bez wątpienia zawiera: a) minimalną treść głównych programów edukacyjnych; b) maksymalny wymiar zajęć dydaktycznych studentów; c) wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia absolwentów.

Można wyróżnić następujące funkcje standardu edukacyjnego. Z jednej strony standard pozwala ocenić poziom wykształcenia ucznia. Z drugiej strony ma na celu wyrównywanie szans w nauce, a także zachęcanie wszystkich do osiągania wyższego wyniku w zdobywaniu wykształcenia.

Państwowy standard edukacyjny odzwierciedla cele publiczne i uwzględnia potrzeby każdego obywatela w edukacji. W związku z tym standardem kształcenia przewidziano następujące aspekty: a) przydział podstawy edukacyjnej, który jest obowiązkowy dla wszystkich instytucji edukacyjnych; b) wzmocnienie znaczenia humanitarnych aspektów treści kształcenia; c) dbałość o cykl przyrodniczo-matematyczny przedmiotów; d) ukierunkowanie treści wychowania na wartości uniwersalne. Ponadto do standardów edukacyjnych uczelni wprowadzono wymagania dotyczące ogólnego rozwoju studentów, kształtowania ich działalności edukacyjnej, umiejętności komunikacyjnych, kultury zachowania oraz przyswajania standardów etycznych.

Zatem treść kształcenia, która jest określona przez standard państwowy, umożliwia kształtowanie nie tylko wiedzy i umiejętności przedmiotowych, ale także cech determinujących rozwój indywidualności. Zgodność z wymaganiami standardów edukacyjnych świadczy o kształtowaniu się u uczniów niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności, a także orientacji wartości zapewniających opanowanie różnego rodzaju zajęć, adaptację do środowiska naturalnego i społecznego, poziom ogólnej erudycji , kształtowanie osobistego stosunku do otaczającego świata i przyswajanie norm etycznych.

Stanowy standard edukacyjny jest reprezentowany przez podstawowy program nauczania. W strukturze podstawy programowej placówek oświatowych wyróżnia się: a) część niezmienną (rdzeń), która zapewnia zapoznanie się z ogólnymi wartościami kulturowymi i narodowo istotnymi, kształtowanie cech osobowych odpowiadających ideałom społecznym; b) część zmienną, zapewniającą jednocześnie indywidualny charakter rozwoju uczniów, uwzględniający ich indywidualne i osobnicze cechy. W efekcie w programie nauczania wyróżnia się trzy rodzaje szkoleń: 1) zajęcia obowiązkowe, stanowiące trzon kształcenia; 2) zajęcia obowiązkowe do wyboru studentów; 3) zajęcia pozalekcyjne.

Plan nie ogranicza się do opisu poszczególnych przedmiotów, ale stanowi zbiór obszarów edukacyjnych. Otwiera to możliwości tworzenia różnorodnych programów nauczania z alternatywnym zestawem dyscyplin akademickich, a także zapewnia komunikację wewnątrz- i międzyprzedmiotową.

Zgodnie ze stanowym standardem edukacyjnym program nauczania instytucji szkolnictwa wyższego jest podzielony na komponenty federalne, narodowo-regionalne i uniwersyteckie. Komponent federalny zapewnia jedność edukacji i obejmuje dyscypliny edukacyjne o znaczeniu ogólnokulturowym i narodowym. Komponent narodowo-regionalny uwzględnia potrzeby i interesy narodów kraju reprezentowanego przez podmioty Federacji Rosyjskiej w dziedzinie edukacji. Komponent ten obejmuje dyscypliny akademickie, które odzwierciedlają narodową i regionalną tożsamość kultury. Komponent uniwersytecki, na który składają się zarówno obowiązkowe zajęcia fakultatywne, jak i zajęcia fakultatywne, odzwierciedla specyfikę danej placówki edukacyjnej i pozwala jej samodzielnie opracowywać i realizować programy edukacyjne oraz programy nauczania. Wyróżnia się następujące cechy programów nauczania:

1) elastyczność – polega na umieszczeniu w programie nauczania kilku samodzielnych, samodzielnych kursów dyscyplin naukowych;

2) zróżnicowanie, tj. zróżnicowanie składu dyscyplin i czasu ich studiowania, wprowadzenie dowolnie wybranych przedmiotów, fakultetów;

3) integracja polegająca na ujednoliceniu przedmiotów pokrewnych (np. psychologii, pedagogiki i historii rozwoju nauk; matematyki i informatyki itp.);

4) unifikacji, gdy treść i objętość dyscyplin naukowych są opracowywane w zależności od ich funkcjonalnego celu dla określonych profili;

5) humanizację, która implikuje różne poziomy opanowania przez studenta poszczególnych przedmiotów, a także orientację na wiedzę jako warunek rozwoju studenta.

Standard edukacyjny zawiera listę informacji i umiejętności dla każdej dyscypliny akademickiej, które studenci muszą opanować. Ta lista jest przeglądana i modyfikowana w razie potrzeby.

Łączny wymiar (liczba godzin) czasu studiów przeznaczanych na realizację programu studiów stacjonarnych liczony jest dla 54-godzinnego tygodnia akademickiego (dziewięć godzin dziennie, z wyłączeniem niedziel i świąt). Średnio nie więcej niż 50% czasu szkolnego przeznacza się na pracę uczniów z nauczycielem w formie obowiązkowych zajęć szkolnych. Pozostały czas przeznaczony jest na samodzielną pracę, spotkania z nauczycielami (lekcje indywidualne), konsultacje w zakresie samodzielnego studiowania materiału edukacyjnego.

Uczelnia może samodzielnie ustalać formę programu nauczania, ustalać harmonogram procesu kształcenia, obecność i czas trwania sesji egzaminacyjnych, daty rozpoczęcia i zakończenia semestrów; przenoszenie, w razie potrzeby, studiów w poszczególnych dyscyplinach z jednego okresu studiów na drugi, a także zmianę ich objętości (pod warunkiem objęcia całego zakresu wiedzy naukowej przewidzianej programem) oraz stosunku zajęć dydaktycznych do poszczególnych studiów, samodzielna praca studentów; rozdysponowanie objętości określonych rodzajów szkoleń (wykładów, prac laboratoryjnych, zajęć praktycznych i seminaryjnych) w ramach zajęć dydaktycznych przewidzianych w standardowym programie nauczania; ustanowić formy kontroli końcowej dla dyscyplin wprowadzonych przez uczelnię, a także wprowadzić dodatkowe zajęcia podnoszące poziom kulturalno-oświatowy studentów.

Ujednoliconą podstawą programów nauczania jest realizacja zasady ciągłości, dzięki której główne badane jednostki treści otrzymują dalszy rozwój i wzbogacenie.

3.2. Programy edukacyjne

Na poziomie teoretycznym treść kształcenia jest przedstawiona w programach nauczania, a konkretna postać znajduje swoje urzeczywistnienie w dyscyplinach akademickich (kursach). Dyscyplina akademicka to system wiedzy naukowej, umiejętności i zdolności, które pozwalają studentowi opanować podstawowe zasady nauki, kultury, pracy i produkcji. Treść dyscypliny naukowej należy badać w kolejności jej historycznego powstawania. Jej prezentacja powinna opierać się na strukturze aktualnego stanu dyscypliny naukowej i odpowiadać możliwościom poznawczym studentów. Treść dyscypliny akademickiej jest realizowana i ustalana w programie nauczania.

Program nauczania jest dokumentem normatywnym, który ujawnia zawartość wiedzy, umiejętności i zdolności w dyscyplinie akademickiej. Jest to logiczna struktura do studiowania materiału, wskazująca kolejność studiowanych tematów i pytań. Kryterium powodzenia i efektywności procesu uczenia się jest przyswojenie wiedzy przewidzianej programem dyscypliny akademickiej.

Badacze wyróżniają funkcje programu nauczania: opisowe (program opisuje treści dyscypliny naukowej); ideologiczne i ideologiczne (wiedza przekazywana przez program ma na celu kształtowanie światopoglądu naukowego i duchowości ucznia); regulacyjne, czyli organizacyjno-metodyczne (program porządkuje działania zarówno nauczyciela w przygotowaniu do zajęć, jak i ucznia w samodzielnym studiowaniu dyscypliny). Program nauczania pełni tę ostatnią funkcję w interakcji z programami innych dyscyplin, co pozwala na tworzenie wspólnego światopoglądu ucznia oraz kształtowanie jego duchowego i wartościowego stosunku do zjawisk rzeczywistości.

Programy nauczania mogą być standardowe, robocze i chronione prawem autorskim. Wzorcowe programy nauczania są opracowywane na podstawie wymagań państwowego standardu edukacyjnego w danej dziedzinie edukacji. Są one zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej i mają charakter doradczy.

Wraz z postępem społecznym, naukowym i technologicznym, rozwojem nauki i praktyki pojawia się okresowo potrzeba rewizji programów nauczania. Na podstawie standardowego programu opracowywane i zatwierdzane są programy szkolenia zawodowego, które muszą spełniać wymagania normy państwowej. Program pracy nakreśla komponent narodowo-regionalny, uwzględnia możliwości wsparcia metodologicznego, informacyjnego i technicznego procesu edukacyjnego.

Programy nauczania autorów również uwzględniają wymagania normy państwowej, ale mogą mieć inną strukturę logiczną dla konstruowania dyscypliny naukowej, punkt widzenia autora na badane zjawiska i procesy oraz własne podejścia do badania niektórych teorii. Takie programy powinny posiadać recenzje zewnętrzne (od ekspertów w danej dziedzinie, nauczycieli, psychologów, metodyków). Takie programy są wykorzystywane głównie w nauczaniu przedmiotów do wyboru.

Istnieją dwa sposoby budowania programów nauczania: koncentryczny i liniowy. Jeśli te same sekcje, tematy programu nauczania są omawiane na różnych poziomach edukacji lub następuje powrót do już ukończonego materiału edukacyjnego na różnych etapach studiowania tej samej dyscypliny, istnieje koncentryczny sposób rozmieszczenia treści materiałów edukacyjnych. Przy metodzie liniowej nie ma powrotu do badanych działów, tematów dyscypliny; materiał edukacyjny jest prezentowany sekwencyjnie, ze stopniową komplikacją, nowa wiedza jest prezentowana na podstawie już przestudiowanego materiału. Te dwa sposoby konstruowania programów nauczania wzajemnie się uzupełniają.

Struktura programu nauczania obejmuje trzy elementy: 1) notę ​​wyjaśniającą, w której określono główne cele dyscypliny naukowej; 2) treść dyscypliny, tj. plan tematyczny, treść tematów, zadania ich nauki, podstawowe pojęcia, umiejętności, rodzaje zajęć; 3) kilka wskazówek dotyczących oceny wiedzy, umiejętności i zdolności.

Treść programów nauczania znajduje odzwierciedlenie w literaturze edukacyjnej, w skład której wchodzą podręczniki i pomoce dydaktyczne.

Plan studiów jest dokumentem zapewniającym organizację procesu kształcenia, pewnym trybem działania uczelni. Odrabiany jest na semestr. Zadaniem opracowania planu zajęć jest zapewnienie poprawnej metodycznie kolejności studiowania dyscyplin w semestrze, ich wzajemnego powiązania, prawidłowej pedagogicznie kolejności i przemienności wszystkich rodzajów zajęć, z uwzględnieniem możliwości psychologicznych studentów. Harmonogram to złożony proces, który wymaga wielu prac przygotowawczych, głębokiej znajomości i zrozumienia programów i harmonogramów, kadry dydaktycznej oraz całej bazy dydaktyczno-laboratoryjnej uczelni.

Wyjściowymi danymi do planowania grafiku są: a) czas przeznaczony w programie nauczania na studiowanie przedmiotu oraz rozkład godzin według rodzaju zawodu; b) liczba słuchaczy wykładów (liczba strumieni wykładów); c) liczba grup studiów w strumieniu; d) podział nauczycieli według form pracy wychowawczej, wykaz wykładów i zajęć praktycznych przewidzianych w klasach specjalistycznych (laboratoriach); e) wymagania pedagogiczne (przemienność przedmiotów technicznych i humanitarnych, konieczność zachowania określonych przerw między wykładami a zajęciami praktycznymi itp.).

Plan zajęć na semestr musi spełniać trzy główne grupy wymagań: metodyczne, organizacyjne oraz wymagania zapewniające samodzielną i badawczą pracę studentów.

Wymagania metodyczne obejmują zgodność z kolejnością zajęć zgodnie z programem; jednolitość obciążenia studenta tygodniami w semestrze; planowanie wykładów tylko na pierwsze dwie do czterech godzin zajęć (ponieważ po czterech godzinach wyniki studenta spadają o 30-35%, a wykładowa forma kształcenia staje się nieefektywna); naprzemienne dwugodzinne wykłady w tym samym nurcie dla pewnego psychofizjologicznego relaksu w pracy studentów; planowanie zajęć wymagających dużego stresu nerwowego lub fizycznego, wywołującego silne emocje (wychowanie fizyczne, praca w niektórych typach laboratoriów) na ostatnie godziny; prowadzenie zajęć praktycznych z każdego tematu nie wcześniej niż następnego dnia po teoretycznym (wykłady); planowanie zajęć z tego samego przedmiotu nie dłużej niż dwie godziny dziennie (z wyjątkiem pracy laboratoryjnej).

Wymogi organizacyjne przewidują jasny rozkład godzin zajęć dla każdego nauczyciela, sal do zajęć, rozliczanie zatrudnienia nauczycieli na kierunkach pokrewnych lub wydziałach, rozmieszczenie w czasie wykładów na ten sam temat w celu zapewnienia wymienności wykładowców w przypadku zachorowania jednego z nich brak wolnych godzin na prowadzenie zajęć w ciągu dnia.

Warunkiem zapewnienia samodzielności i pracy badawczej studentów jest rozmieszczenie wykładów na ten sam temat przez co najmniej jeden lub dwa dni, zapewnienie co najmniej tygodniowej przerwy między seminariami na ten sam temat (dla równomierności obciążenia studentów), planowanie na jeden dzień nie więcej niż dwóch zajęć praktycznych z pracochłonnym przygotowaniem.

Planując sesje szkoleniowe, należy wziąć pod uwagę życzenia uczniów. Stabilność harmonogramu zapewnia fakt, że jest on zatwierdzany przez rektora: bez jego wiedzy nikt nie ma prawa dokonywać zmian w harmonogramie.

Temat 4. FORMY SZKOLENIA I METODOLOGIA

Efektywna edukacja jest możliwa tylko poprzez zastosowanie różnych form i metod organizacji procesu pedagogicznego. Metoda nauczania działa jako sposób organizowania procesu opanowywania nowej wiedzy przez uczniów, kształtowania umiejętności i zdolności, rozwoju ich funkcji umysłowych (psychologicznych) i cech osobowości. Pojęcie „metody” charakteryzuje treść lub wewnętrzną stronę procesu edukacyjnego. Metody nauczania to sposoby wspólnego działania nauczycieli i uczniów, zmierzające do osiągnięcia ich celów edukacyjnych.

Koncepcja formy organizacji szkolenia odzwierciedla charakter relacji między uczestnikami procesu pedagogicznego. Forma uczenia się związana jest z wewnętrzną, merytoryczną stroną procesu uczenia się: ta sama forma może być wykorzystywana w różnych metodach nauczania i odwrotnie. W dydaktyce wyróżnia się następujące formy organizacyjne kształcenia:

- sposoby uczenia się;

- formy organizacji całego systemu edukacji;

- formy (rodzaje) działań edukacyjnych praktykantów;

- formy organizacji bieżącej pracy przeszkolonych grup.

Forma jako zewnętrzna strona organizacji procesu edukacyjnego zależy od celów, treści, metod i środków szkolenia, warunków materialnych, składu uczestników procesu edukacyjnego i innych jego elementów. Formy kształcenia są podzielone według liczby studentów, czasu i miejsca studiów.

W dydaktyce zwyczajowo wyróżnia się formy nauki indywidualnej, grupowej, frontalnej, zbiorowej, parowej, szkolnej i pozalekcyjnej, szkolnej i pozalekcyjnej, szkolnej i pozalekcyjnej. Indywidualna forma dokształcania zakłada interakcję nauczyciela z jednym uczniem. W formach grupowych praca odbywa się w grupach utworzonych na różnych zasadach. Czołowa forma dokształcania polega na pracy nauczyciela jednocześnie ze wszystkimi uczniami w tym samym tempie i z typowymi zadaniami. Forma zbiorowa jest uważana za pracę integralnego zespołu, który ma swoje własne cechy interakcji. Forma uczenia się w parach obejmuje główną interakcję między dwoma uczestnikami. Inne formy kształcenia związane są z miejscem realizacji zajęć.

Zgodnie z celami dydaktycznymi formy organizacji szkolenia dzielą się na teoretyczne, praktyczne, pracownicze, łączone (V. A. Onischuk). Istnieją również trzy grupy organizacji szkoleń: zajęcia indywidualne, zbiorowo-grupowe i indywidualnie-zbiorowe (A. V. Chutorsky). Zajęcia indywidualne obejmują korepetycje, korepetycje, nauczanie rodzinne, samokształcenie. Zbiorowe zajęcia grupowe obejmują lekcje, wykłady, seminaria, konferencje, konkursy, wycieczki i gry biznesowe. Zajęcia indywidualne-zbiorowe to projekty, tygodnie naukowe, twórcze, immersje.

4.1. Wykład i metody prowadzenia zajęć

Wykład (z łac. lektio - czytanie) jest systematyczną ustną prezentacją materiału edukacyjnego. Biorąc pod uwagę cele i miejsce w procesie dydaktycznym, wykłady mają charakter wprowadzający, instalacyjny, bieżący, przeglądowy i końcowy. W zależności od sposobu prowadzenia wykładów wyróżnia się:

- Informacja. Prowadzone są w wyjaśniający, ilustracyjny sposób prezentacji; jest to tradycyjny rodzaj wykładów dla szkolnictwa wyższego;

- problematyczne. W nich, podczas prezentowania materiału, wykorzystywane są problematyczne zagadnienia, zadania, sytuacje. Proces poznania odbywa się poprzez badania naukowe, dialog, analizę, porównanie różnych punktów widzenia itp.;

- wizualny. Polegają na wizualnej prezentacji materiału za pomocą technicznych pomocy dydaktycznych, sprzętu audio i wideo, technologii multimedialnych, z krótkim komentarzem do prezentowanych materiałów;

- binarny (wykład-dialog). Przewidują prezentację materiału w formie dialogu pomiędzy dwoma nauczycielami (np. naukowcem i praktykiem, przedstawicielami dwóch kierunków naukowych itp.);

- Wykłady-prowokacje, czyli zajęcia z wcześniej zaplanowanymi błędami. Odbywa się to w oczekiwaniu na zachęcenie uczniów do ciągłego monitorowania oferowanych im informacji i szukania w nich nieścisłości. Na zakończenie wykładu przeprowadzana jest diagnoza wiedzy przez studentów oraz analiza popełnionych błędów;

- wykłady konferencyjne. Ten typ to naukowa i praktyczna lekcja ze słuchaniem sprawozdań i wystąpień uczniów na zadany problem w ramach programu nauczania. Wyniki są sumowane przez nauczyciela, uzupełnia i wyjaśnia informacje, formułuje główne wnioski;

- wykłady-konsultacje. Prezentują materiał w formie pytań i odpowiedzi lub pytań, odpowiedzi i dyskusji.

Wykłady mogą być podzielone z innych powodów. Na przykład, zgodnie ze wspólnymi celami, wykłady mają charakter edukacyjny, agitacyjny, propagandowy, rozwojowy, edukacyjny. W zależności od treści wyodrębnione są wykłady akademickie i popularnonaukowe, a według metody oddziaływania na słuchaczy wyróżnia się wykłady, które operują na poziomie emocji, zrozumienia i przekonań.

W strukturze wykładów wyróżnia się zwykle trzy części: wstępną, główną i końcową. W pierwszej części formułowany jest temat wykładu, raportowany jest jego plan i zadania, wskazywana jest literatura (główna i dodatkowa) do wykładu, ustalany jest związek z poprzednim materiałem, teoretyczne i praktyczne znaczenie tematu jest wskazany. Część główna odsłania treść problemu, uzasadnia kluczowe idee i zapisy, konkretyzuje je, identyfikuje powiązania, zależności, analizuje zjawiska, ocenia utrwaloną praktykę i badania naukowe oraz ukazuje perspektywy rozwoju. W końcowej części wykład jest podsumowany, krótko powtórzone i streszczone jego główne postanowienia, sformułowane wnioski i fakty; tutaj można również znaleźć odpowiedzi na pytania publiczności.

Kształtowanie umiejętności kompetentnego prowadzenia wykładów jest jednym z praktycznych celów uczenia się w toku metod nauczania psychologii. Warunkiem osiągnięcia tego celu jest przyswojenie wiedzy teoretycznej na temat struktury zajęć edukacyjnych, celów nauczania psychologii, zasad treningu i wychowania, wreszcie znajomość form interakcji między nauczycielem a uczniem. Wraz z ogólną kulturą zawodową przyszłego nauczyciela psychologii ta wiedza metodologiczna tworzy podstawę do kształtowania umiejętności samodzielnego przygotowania, prowadzenia i tworzenia własnej „metodycznej skarbonki” w różnych formach zajęć: wykładów, seminariów, warsztatów itp. Proces rozwijania takich umiejętności należy uznać za jedno z najważniejszych zadań w nauczaniu nauczyciela psychologii, ponieważ:

1) uformowane działanie jest najskuteczniej budowane i korygowane podczas rozwiązywania zadania produktywnego lub twórczego, a nie odtwórczego. Reprodukcja gotowych opracowań metodologicznych pozbawia ucznia możliwości opanowania pełni operacji działania metodycznego projektowania;

2) warunkiem pomyślnego przygotowania lekcji, która daje szerokie możliwości samokorekty i samokontroli w stosunku do wszystkich operacji działania metodycznego projektowania, jest powszechne posługiwanie się przez ucznia językiem pisanym na wszystkich etapach przygotowanie wykładu edukacyjnego. Począwszy od etapu związanego z wyborem tematu wykładu i poszukiwaniem pomysłu na metodologiczną realizację tematu, a kończąc na ostatnim etapie – nagraniu gotowej wersji wykładu – tekst pisany pomoże uczniowi objąć cały złożony system działań związanych z organizacją wykładu.

Istnieją gotowe plany, które są wykorzystywane przy opracowywaniu wykładów edukacyjnych, mają one na celu pomóc uczniowi w efektywnym przygotowaniu się do lekcji, pełniejszym wykorzystaniu wszystkich dostępnych metod i pomocy dydaktycznych. Poniżej przedstawiono rozwój metodologiczny wykładów edukacyjnych.

4.2. Zajęcia praktyczne, seminaryjne i laboratoryjne

Zajęcia laboratoryjne i praktyczne, warsztaty, to forma organizacji stażu, w którym studenci wykonują zadania laboratoryjne i praktyczne pod okiem nauczyciela. Miejscem takich zajęć są sale lekcyjne, laboratoria, warsztaty, poligony szkoleniowo-doświadczalne, zakłady szkoleniowe i produkcyjne. Cele dydaktyczne zajęć praktycznych i laboratoryjnych to eksperymentalne potwierdzenie przestudiowanych stanowisk teoretycznych; opanowanie techniki eksperymentu, umiejętności rozwiązywania praktycznych problemów poprzez zakładanie eksperymentów; kształtowanie umiejętności pracy z różnymi urządzeniami, sprzętem, instalacjami i innymi środkami technicznymi. Praktyczne ćwiczenia laboratoryjne służą również do sprawdzenia stopnia przyswojenia materiału teoretycznego, głównych działów programu.

Dogłębną analizę wybranych i pożądanych przez studentów przedmiotów akademickich zapewniają zajęcia fakultatywne. Mają na celu poszerzenie wiedzy naukowej i teoretycznej oraz umiejętności praktycznych. Zgodnie z zadaniami edukacyjnymi wyróżnia się fakultatywne dla pogłębionego studiowania podstawowych przedmiotów edukacyjnych; nauka dodatkowych dyscyplin (logika, retoryka, język obcy); nauka dodatkowej dyscypliny wraz z nabyciem specjalności (stenografia, programowanie). Przedmiot obieralny może być teoretyczny, praktyczny lub połączony.

Wizyta studyjna to forma zorganizowania szkolenia w muzeum, wystawie, produkcji lub krajobrazie naturalnym. Celem wycieczki jest obserwowanie i studiowanie przez uczniów różnych obiektów i zjawisk rzeczywistości. Wycieczki są podzielone według obiektów obserwacji - produkcja, historia naturalna, historia lokalna, literacka, geograficzna itp.; w celach edukacyjnych - tematyczne i przeglądowe. Wycieczki tematyczne są prowadzone w związku z nauką jednego lub kilku tematów z przedmiotu, wycieczki krajoznawcze obejmują szerszy zakres tematów. W zależności od miejsca na badanym odcinku wyróżnia się wycieczki wstępne (wstępne), bieżące (towarzyszące) i końcowe (końcowe).

Na seminariach odbywają się wspólne dyskusje nad badanymi zagadnieniami, sprawozdaniami i abstraktami. Różnica między seminariami a innymi formami kształcenia polega na tym, że ukierunkowują one uczniów na większą samodzielność w działaniach edukacyjnych i poznawczych. Podczas seminariów wiedza studentów jest pogłębiana, usystematyzowana i kontrolowana w wyniku samodzielnej pracy pozalekcyjnej ze źródłami podstawowymi, dokumentami, literaturą dodatkową; ich pozycje światopoglądowe są wzmocnione; powstają sądy wartościujące. Metodologia przygotowania i prowadzenia seminariów odpowiada tym samym celom nauczania, co w przypadku przygotowania wykładu, ale metody i plan lekcji w tym przypadku będą wyglądały nieco inaczej.

Najczęstszym rodzajem seminariów jest seminarium-rozmowa. Odbywa się w formie szczegółowej rozmowy według planu z krótkim wprowadzeniem i podsumowaniem przez prowadzącego. Ten rodzaj seminarium oferuje przygotowanie do seminarium we wszystkich kwestiach planu dla wszystkich studentów, co pozwala na zorganizowanie aktywnej dyskusji na dany temat. W konkretnych kwestiach planu wysłuchane są wystąpienia poszczególnych prelegentów, które są omawiane i uzupełniane przez innych uczestników seminarium. Możliwe jest również wstępne rozdysponowanie pytań wśród uczestników seminarium, na podstawie których przygotowują oni raporty i komunikaty. Bezpośrednio na seminarium odbywa się wysłuchanie, omówienie tych sprawozdań (seminarium-rozprawa).

Seminarium dyskusyjne polega na zbiorowej dyskusji nad problemem w celu ustalenia sposobów jego rozwiązania. Celem tego rodzaju zajęć jest kształtowanie sądów wartościujących, afirmowanie stanowisk światopoglądowych, rozwijanie umiejętności debaty, obrony swoich poglądów i przekonań, zwięzłego i jasnego wyrażania myśli.

Projektowanie kursu to rodzaj twórczej aktywności studentów; najważniejszy element procesu kształcenia na politechnice, kończący studia w wielu dyscyplinach ogólnoinżynieryjnych i specjalnych. W trakcie projektowania kursu utrwala się i pogłębia umiejętności samodzielnego podejścia do rozwiązywania problemów inżynierskich, doskonali się umiejętności nabyte na zajęciach praktycznych i pracy laboratoryjnej.

Projekt kursu jest samodzielną pracą, w której student opracowuje postępowe rozwiązania, stosując zasady naukowe i metody projektowania, wykorzystując oryginalne materiały standardowe, normatywne lub obiecujące. Tematyka kursu wynika z zadań nowoczesnej produkcji i perspektyw jej rozwoju. Mogą to być jednostki produkcyjne, maszyny, mechanizmy, proste konstrukcje i systemy inżynierskie, procesy technologiczne.

Tematyka projektów zajęć realizowanych przez studentów przez cały okres studiów na każdej specjalności dobierana jest w taki sposób, aby wraz z projektem dyplomowym tworzyły jeden system kolejno skomplikowanych i powiązanych ze sobą projektów, które przyczyniają się do głębszego poznania określony obiekt projektowy. Celem projektowania jest stworzenie zakładu produkcyjnego, proces bardziej postępowy niż najlepsze odpowiedniki krajowe i zagraniczne.

Zadaniem realnego kursu projektowego jest uzasadnienie powstania (budowy) nowego lub modernizacji, przebudowy istniejącego zakładu produkcyjnego w oparciu o porównanie techniczno-ekonomiczne obiektywnych danych, możliwości realizacji projektu: opracowanie zestawu rozwiązań konstrukcyjnych o charakterze technicznym, organizacyjnym, ekonomicznym i społecznym; dokumentacja techniczna - rysunki robocze do stworzenia obiektu projektowego. Realizowany twórczo, z wykorzystaniem różnych źródeł naukowych i praktycznych, projekt kursu jest w istocie uniwersalnym wskaźnikiem kształtowania się wiedzy i umiejętności zdobytych przez studentów w procesie uczenia się podczas opanowywania kompleksu określonych dyscyplin.

Student broni ukończonego projektu przedmiotu na wydziale przed komisją kilku nauczycieli, w tym kierownika ds. projektowania. Ochrona projektów kursów realizowanych na zlecenie przedsiębiorstw odbywa się bezpośrednio w tych przedsiębiorstwach. Broniąc projektu, uczeń uczy się nie tylko poprawnego wyrażania swoich myśli, ale także argumentowania, obrony proponowanych rozwiązań, wyników projektowania i rekomendacji.

Praktyka przemysłowa jest szczególną formą procesu kształcenia, która zapewnia studentom możliwość zdobycia wiedzy, umiejętności i zdolności zawodowych bezpośrednio na stanowisku pracy przy wykonywaniu obowiązków pracowniczych zgodnie ze swoją specjalnością. Głównym celem praktyki produkcyjnej jest utrwalenie wiedzy teoretycznej studentów w procesie opanowania czynności produkcyjnych.

W praktyce produkcyjnej studenci zapoznają się ze strukturą przedsiębiorstwa, funkcjami różnych usług i poszczególnych pracowników, relacjami warsztatów i działów, z głównymi procesami technologicznymi, produkcją pomocniczą. Opanowując nowoczesną produkcję, student otrzymuje praktyczną wiedzę z zakresu organizacji pracy i produkcji, zarządzania, logistyki, ochrony i bezpieczeństwa pracy, przygotowania dokumentacji technicznej.

Przygotowanie do prowadzenia praktyki przemysłowej obejmuje studiowanie przez dział określonych rodzajów pracy zawodowej w przedsiębiorstwach podstawowych, zakładach pracy; określenie listy i zakresu umiejętności i zdolności niezbędnych do przyszłej działalności produkcyjnej, którą każdy uczeń musi opanować; identyfikacja poziomu wykształcenia i wystarczalności umiejętności zawodowych; określenie wskaźników jakości pracy charakteryzujących przygotowanie zawodowe studentów na określonych stanowiskach pracy.

Przed rozpoczęciem szkolenia praktycznego uczeń musi nauczyć się szeregu kategorii, bez których jego szkolenie praktyczne nie może zakończyć się sukcesem: cel pracy w określonym miejscu pracy, oznaki i właściwości określonego procesu pracy (przedmiot i środki pracy ), formy interakcji społecznej pracowników w procesie pracy, funkcjonalność ciała podmiotu pracy w odniesieniu do określonej działalności, wymagania regulacyjne dotyczące warunków pracy i jej wyników, specyfika i wzorce kształtowania umiejętności i umiejętności zawodowych.

Podczas praktyki produkcyjnej uczeń musi prowadzić dziennik, w którym zapisuje swoje spostrzeżenia, komentarze i różne przemyślenia dotyczące przebiegu procesu produkcyjnego. Jednocześnie musi zebrać materiały do ​​kursu lub projektu dyplomowego, wyselekcjonować dane dotyczące tego szczególnego zagadnienia, które jest przewidziane do opracowania w praktyce. Studenci bronią raportu z praktyki przemysłowej na wydziale przed komisją.

Konsultacje mają na celu zapewnienie odpowiedniej pedagogicznie pomocy studentom w samodzielnej pracy w każdej dyscyplinie programu nauczania, a także w rozwiązywaniu różnych problemów natury teoretycznej lub praktycznej. Będąc rodzajem informacji zwrotnej, dzięki której można dowiedzieć się o stopniu przyswojenia materiału programowego przez uczniów, konsultacje pomagają nie tylko uczniom, ale także nauczycielowi. Zazwyczaj konsultacje związane są z wykładami, seminariami i zajęciami praktycznymi, pracą laboratoryjną, przygotowaniem do kolokwiów i egzaminów.

Konsultacje przeprowadzane są na prośbę uczniów lub z inicjatywy prowadzącego. Można również ustalić określone dni na obowiązkowe konsultacje, kiedy nauczyciele wydziałów spotykają się specjalnie ze studentami, odpowiadając na ich pytania dotyczące różnych tematów kursu. Trzeba przyzwyczaić studentów do tego, że konsultacje muszą być starannie przygotowane, wypracować notatki, literaturę, aby móc zadawać pytania merytoryczne. Konsultacje nie powinny zamieniać się w coaching uczniów, powinny budzić w nich chęć pogłębiania wiedzy.

Pytania zadawane podczas konsultacji można podzielić na cztery grupy: 1) ze względu na braki w wiedzy lub nieukształtowane umiejętności uczenia się; 2) spowodowane niedokładnym, nieodpowiednim spostrzeżeniem i zrozumieniem materiału, błędnie ukształtowanym sposobem działania; 3) mające na celu uzyskanie dodatkowych informacji poszerzających granice szkolenia; 4) problematyczne, nastawione na dyskusję, polemikę, doprecyzowanie punktów widzenia i angażujące własną aktywność poszukiwawczą studenta.

Obecnie, gdy znaczenie samodzielnej, indywidualnej pracy studentów znacząco wzrasta, rośnie rola konsultacji.

4.3. Metodologia organizowania i zarządzania dyskusją

Dobrze zorganizowana dyskusja nad materiałem, np. dyskusja, daje pewien efekt – metodę nauczania opartą na wymianie poglądów na określony temat. Punkt widzenia studenta wyrażony podczas dyskusji może odzwierciedlać zarówno jego własne zdanie, jak i opierać się na opinii innych. Dobrze przeprowadzona dyskusja uczy głębszego zrozumienia problemu, umiejętności obrony swojego stanowiska, ale też uwzględniania opinii innych. Wskazane jest wykorzystanie dyskusji w procesie edukacyjnym, gdy uczniowie mają znaczny stopień samodzielnego myślenia, potrafią argumentować, udowadniać i uzasadniać swój punkt widzenia.

Studenci muszą być przygotowani do dyskusji. Stażyści powinni z wyprzedzeniem znać temat dyskusji; pytania proponowane do dyskusji; polecana literatura na temat i zagadnienia proponowane do dyskusji; harmonogram konsultacji z nauczycielami; główne wymagania kultury sporu, wymagania stawiane uczestnikom dyskusji (zapoznanie się z różnymi punktami widzenia na deklarowany temat sporu, ustalenie własnego stanowiska).

Podczas dyskusji należy przestrzegać dwóch podstawowych zasad: 1) nie przenosić negatywnego nastawienia uczniów na taki czy inny sposób rozwiązywania omawianych zagadnień, tj. nie obrażaj się komentarzami; 2) udowodnić słuszność swojej opinii słowami, faktami i przykładami.

Istotnym punktem dyskusji edukacyjnej jest jej krytyczna analiza. W tym celu podsumowuje się wyniki zajęć, analizuje wnioski, do których doszli uczestnicy dyskusji, podkreśla się główne punkty prawidłowego rozumienia problemu, fałszywość, nieprawdziwość wypowiedzi, niespójność poszczególnych stanowisk są pokazane. Szczegółowo rozważane są wystąpienia polemistów, ich umiejętność odpowiadania na pytania, poprawność posługiwania się pojęciami, stosowanie metod dowodowych i obalających, oceniane są zalecenia dotyczące dalszego doskonalenia umiejętności i zdolności polemicznych.

Podczas dyskusji uczestnicy seminarium lub debaty często znajdują się w trudnej sytuacji. Poniżej znajdują się najczęstsze sytuacje spotykane w takich sporach.

1. Trudno znaleźć godną odpowiedź na powyższy argument. W takich przypadkach, niezauważalnie dla przeciwnika, konieczne jest „odłożenie sprzeciwu”. W tym celu pojawiają się pytania w związku z powyższą argumentacją, jakby dla wyjaśnienia. Odpowiedź należy zacząć z daleka, od czegoś, co nie jest bezpośrednio związane z kwestią, na przykład najpierw obalić drugorzędne argumenty, a następnie, zebrawszy siły, przełamać główne argumenty przeciwnika. Zaleca się również stosowanie metody „odkładania sprzeciwu” w przypadku, gdy w grupie pojawia się zamieszanie lub sytuacja nerwowa, gdy wszystkie myśli „znikają”. Aby się nie zdradzić, trzeba próbować oszukać wroga, ale nie samą perswazją, ale głosem, intonacją.

2. Innym wariantem sytuacji trudnej jest sytuacja, w której podczas dyskusji polemista zauważa, że ​​popełnił błąd. Jeśli błąd nie zostanie zauważony, to w systemie wniosków pozostaną niedokładne informacje, błędna myśl. Trudno jest otwarcie przyznać się do błędu, ale sytuację można złagodzić, a w niektórych przypadkach skorygować słowami: „nie chciałem tego powiedzieć”, „pozwól mi wyjaśnić…”. Techniki te są całkiem do przyjęcia w dyskusji, nie przeszkadzają w wyjaśnianiu prawdy.

Uczestnicy dyskusji edukacyjnej w ogniu kontrowersji często uciekają się do różnych nieuczciwych metod i środków. Takie techniki opierają się głównie na dobrej znajomości cech psychologii, słabości ludzkiej natury. Z reguły te sztuczki zawierają elementy przebiegłości i jawnego oszustwa. Pokazują niegrzeczny, lekceważący stosunek do przeciwnika. W sporze i sporze takie sztuczki są uważane za niedopuszczalne. Rozważmy je bardziej szczegółowo.

1. Produkcja i rozpowszechnianie fałszywych stereotypów, mitów: a) metodą „błyskotliwych uogólnień” (służących do zniekształcania stanu faktycznego, ukrywania rażących sprzeczności); b) metoda „przylepiania etykiet” (wprowadzanie negatywnych stereotypów; dyskredytowanie idei, planów, osobowości; inicjowanie uczuć uprzedzeń, strachu itp. bez obiektywnej oceny lub analizy); c) metoda zastępowania przez wzmocnienie (kiedy wady problemu nazywane są „upadkiem”, „śmiercią”, „katastrofą”, a nieścisłościami - „potwornymi kłamstwami”).

2. Mechanizm językowy to eufemizm, czyli sposób mówienia, w którym proste wyrażenia są zastępowane innymi, które miękną (jak podczas wojny odwrót lub nawet ucieczka nazywa się „wyrównywaniem linii frontu”).

3. „Żonglowanie kartami” – jawna dezinformacja, jednostronne przedstawianie faktów, żonglowanie liczbami.

4. Figura milczenia (lub rozproszenia) – jeden ze sposobów kłamania, kiedy chcąc oszukać publiczność, celowo wyciszają niektóre problemy i „nadmuchują” inne, nie związane z omawianą kwestią.

5. Odwracanie uwagi delektowaniem się skandaliczną kroniką, szczegółowym opisem zdarzenia. Technika ta opiera się na psychologicznym mechanizmie przenoszenia projekcji.

6. Przeniesienie problemu z głowy „chorej” na „zdrową”. Ta metoda charakteryzuje się całkowitym brakiem faktów, ale efekt psychologiczny jest maksymalny.

7. Przedstawienie subiektywnej opinii jako faktu.

8. Gra „autorytetów” – wyciąganie cytatów i spekulatywne wykorzystywanie autorytetu osób cieszących się prestiżem w danej grupie odbiorców (celowe zniekształcanie cytatów, odwoływanie się do nieistniejących książek lub myśli autorytatywnych źródeł).

9. Odniesienie do dowodów (prawdziwych, anonimowych): „według jednej autorytatywnej osoby”, „ze świadomego źródła” itp.

10. Gra w liczby i szczegóły na zasadzie „każde kłamstwo przejdzie, jeśli jest wyposażone w komplet szczegółów”.

11. Dowody „aksjomatyczne” - technika przeznaczona do bezmyślnego postrzegania fabrykacji, przekazywana w formie „aksjomatów” (na przykład „nikt nie jest przeznaczony do zmiany ludzkiej natury…”).

12. „Zabijanie przez łagodność” – faryzejski trik gry w „obiektywizm”, słowem uznający niektóre zasługi innego punktu widzenia, ale w rzeczywistości – próba oszukania, zniszczenia itp.

Na koniec kilka praktycznych zaleceń.

Po pierwsze, przygotuj się psychicznie na różnego rodzaju nakładki i sztuczki ze strony przeciwników w sporze i sporze. Nie zawsze ufaj słowom i argumentom przeciwnika. Zachowaj cierpliwość i opanowanie.

Po drugie, należy pamiętać, że charakter stosowanych sztuczek w pewnym stopniu zależy od osobowości przeciwnika, jego indywidualnych cech. Tak więc niektórzy uczniowie uczestniczący w sporze naukowym lub dyskusji „preferują” sztuczki oparte na pochlebstwach, inni najczęściej uciekają się do sztuczek logicznych itp. możliwych sztuczek.

I pamiętaj, że nieuczciwe metody wiążą się w jakiś sposób z odstępstwem od praw poprawnego myślenia, z naruszeniem podstawowych reguł rządzących sporem, z chęcią odwrócenia rozmowy od tematu dyskusji.

Temat 5. NAUCZANIE PSYCHOLOGII

5.1. Cel nauczania psychologii

Metodologia nauczania psychologii jest dyscypliną, która bada proces nauczania psychologii, jego wzorce, powiązania z innymi naukami w celu zwiększenia efektywności nauczania. Celem tej dyscypliny jest przełożenie teoretycznych stanowisk psychologii na płaszczyznę konkretnych zjawisk. Metodologia nauczania psychologii pomaga odpowiedzieć na pytania: po co uczyć (tj. cele uczenia się), czego uczyć (treści uczenia się i wychowania), jak uczyć (techniki, metody i środki nauczania).

Po co więc uczyć? Przystępując do studiowania jakiejkolwiek dyscypliny naukowej, należy przede wszystkim zrozumieć jej tematykę. Psychologia (z greckiego psyche - dusza) jest nauką o duszy lub, mówiąc bardziej naukowo, o psyche. Należy jednak wziąć pod uwagę, że definicja przedmiotu psychologii ulegała zmianom w zależności od tego, jakie przejawy psychiki wybrano jako przedmiot badań: świadomość, fakty zachowania czy nieświadome procesy psychiczne. Ujawniając samo pojęcie psychiki jako szczególnej formy refleksji podmiotu obiektywnej rzeczywistości, należy zwrócić uwagę na funkcję psychiki jako regulatora aktywności, związaną z jej zdolnością do odzwierciedlenia zarówno stanu otaczającego świat i stan samego podmiotu.

Definiując kryterium mentalności, należy zauważyć, że będąc szczególną formą refleksji jako uniwersalnej właściwości materii, refleksja mentalna jest związana, zgodnie z hipotezą psychologa A. N. Leontiewa, z taką właściwością organizmów żywych, jak wrażliwość, tj. istotna biologicznie. Wrażliwość powoduje najwyższą formę aktywności organizmów żywych - zachowania sygnalizacyjne. Biorąc pod uwagę aktywność jako ukierunkowaną polimotywowaną aktywność podmiotu, należy bardziej szczegółowo zastanowić się nad głównymi właściwościami psychologicznymi podmiotu, takimi jak jego aktywność, zdolność do rozwoju i samorozwoju oraz obecność w nim wewnętrznych sprzeczności. Ponieważ podmiot postrzega i poznaje obiektywną rzeczywistość, o ile przedmiotem jest coś, co ma stałe i trwałe cechy postrzegane przez całą zbiorowość podmiotów, niezależnie od ich indywidualnych pragnień. W ten sposób śledzone są wzajemne powiązania pojęć „działanie”, „podmiot”, „przedmiot”, „refleksja”.

Decydując się na przedmiot psychologii, pojawia się kolejny problem natury metodologicznej, zwany psychofizjologicznym. Trzeba umieć ujawnić jego istotę w dyskusyjnej korelacji procesów fizjologicznych i psychicznych. Ważne jest również zrozumienie, dlaczego nie ma ostatecznego rozwiązania tego problemu, pomimo twierdzenia w umyśle naukowym materialistycznego poglądu na psychikę. Problem psychofizjologiczny rodzi pewne trudności w zrozumieniu przedmiotu psychologii. W szczególności pojawiają się pytania, czy psychika powstaje jako właściwość mózgu, czy jako funkcja aktywności; czy wolno mówić o materialności obrazu jako o jednostce mentalnej percepcji; co należy rozumieć przez obiektywną metodę badania w psychologii, jeśli specyfiką zjawisk psychicznych jest ich podmiotowość.

Studenci muszą ukształtować ideę współczesnej psychologii jako rozgałęzionego systemu specjalnych dyscyplin lub gałęzi wiedzy naukowej, których klasyfikacja jest możliwa na różnych podstawach. Najważniejsze z nich to dwa kryteria: a) rodzaj (treść) aktywności podmiotu (psychologia inżynierii, psychologia prawa itp.); b) sam podmiot, charakter jego rozwoju i relacje ze społeczeństwem (psychologia wieku, psychologia różnic indywidualnych, psychologia społeczna itp.).

Psychologia ma na celu zapoznanie studentów z podstawami psychologii ogólnej i niektórymi dyscyplinami społeczno-psychologicznymi. Studenci powinni mieć wyraźnie zróżnicowane wyobrażenie o przedmiotach i przedmiotach studiów w obu gałęziach nauk psychologicznych.

Celem nauczania psychologii w szkole ponadgimnazjalnej jest kształtowanie u uczniów zdolności do samopoznania i samoregulacji. Nauczyciele zauważają, że zdobyta wiedza pozytywnie wpływa nie tylko na zachowanie dziecka, ale także pomaga mu w jego działaniach edukacyjnych. Nauczanie psychologii w szkolnictwie wyższym opiera się na fakcie, że studentami w przyszłości są naukowcy, nauczyciele, menedżerowie, czołowi specjaliści z różnych organizacji przemysłowych i innych, dlatego struktura kierunku psychologii jest ukierunkowana na przekazanie im wiedzy i umiejętności w psychologii, które odnoszą się do tych ról i kierunku zawodowego. Są to w szczególności współczesne naukowe i naukowo-hipotetyczne idee dotyczące natury zjawisk psychicznych, ich istoty psychofizycznej, informacyjnej i energetycznej; psychologia działalności badawczej; psychologia twórczości, rozwoju, treningu i edukacji (wiekowej i pedagogicznej); psychologia osobowości, komunikacji grupowej i interpersonalnej.

Zatem celem nauczania psychologii w szkolnictwie wyższym jest dostarczenie przyszłym badaczom i nauczycielom akademickim wiedzy o wzorcach występowania, cechach funkcjonowania psychiki, rozwoju i kształtowaniu właściwości i cech jednostki jako „elementarnej część” społeczeństwa, bez orientacji, w której niemożliwe jest zrozumienie indywidualnych zachowań ludzkich i zachowań osób w grupach społecznych.

5.2. Metodyczne cechy nauczania psychologii teoretycznej i stosowanej

Problemy związane z metodologią nauczania psychologii okazały się niezasłużenie spychane na dalszy plan we współczesnej psychologii, zajmując skromne miejsce na peryferiach wiedzy psychologicznej. Ale dziś poszerza się krąg osób uczęszczających na szkolenia z dyscyplin psychologicznych: są wśród nich nie tylko studenci-psychologowie i przyszli nauczyciele, ale także studenci kursów specjalnych i wydziałów doskonalenia zawodowego, liderzy, uczniowie liceów. W konsekwencji można przewidzieć wzrost zapotrzebowania na wiedzę z zakresu metodyki nauczania psychologii. Tymczasem, jak zauważają eksperci w tej dziedzinie, poziom rozwoju metod nauczania psychologii daleki jest od doskonałości. Zwraca się uwagę na słabe lub niedostateczne wykorzystanie w metodyce nauczania psychologii prawidłowości odkrytych w naukach psychologicznych, dotychczasowych podejść. W związku z tym istnieje dziś duża przepaść między stopniem aktualności i wykorzystania metod aktywnych w samym nauczaniu psychologii a tymi jej postanowieniami, które są w pełni wdrażane tylko w badaniach naukowych psychologów, ale nie w praktyce. nauczania psychologii.

Istnieją różne punkty widzenia na ocenę perspektyw rozwoju tego kierunku i jego miejsca w systemie wiedzy psychologicznej. Dlatego wśród aktywnie pracujących psychologów zawodowych panuje powszechne przekonanie, że pisanie metod nauczania psychologii jest przedwczesne. Wynika to ze znacznych trudności, jakie pojawiają się przy poszukiwaniu odpowiedzi na jedno z kluczowych pytań metodologii „czego uczyć?” Odzwierciedla ona problematyczny, dyskusyjny charakter wielu zapisów stanowiących podstawę teorii psychologicznej. Problemy metodologiczne są ściśle powiązane z metodologicznymi: niewystarczający poziom rozwoju metodyki blokuje również sposoby rozwiązywania problemów metodyki. Najwyraźniej przyjmuje się, że metodologia nauczania psychologii powinna „poczekać”, aż sama nauka psychologiczna osiągnie właściwy poziom rozwoju i rozwiązane zostaną najważniejsze problemy metodologiczne. Inny możliwy kierunek rozwoju metodyki wiąże się z poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie „jak uczyć?”, np. z uzasadnieniem zastosowania pewnego systemu aktywnych metod nauczania psychologii. Przeszkodą jest tu także niedostateczne rozwinięcie zagadnienia specyfiki wiedzy psychologicznej, jej wewnętrznej struktury, którą trzeba realnie uwzględnić przy zastosowaniu ogólnych podejść dydaktycznych. Tak więc kierunki rozwoju metodologii nauczania psychologii są ściśle uzależnione od poziomu rozwiązania problemów metodologicznych nauk psychologicznych, a zatem pozostają w stanie „konserwacji” na czas nieokreślony.

Niemniej jednak istnieje inny dość obiecujący kierunek rozwoju problemów w metodyce nauczania psychologii. Wiąże się to z odrzuceniem tradycyjnego skupienia się przede wszystkim na problemach dydaktycznych (treści, formy, metody nauczania itp.), z rewizją miejsca metodyki nauczania psychologii w systemie wiedzy psychologicznej. Zmiany społeczno-ekonomicznych warunków życia we współczesnym społeczeństwie, odnowa systemu edukacji wymagają jakościowo nowego poziomu profesjonalizmu specjalistów. W związku z tym szczególne znaczenie ma problem wyszkolenia wysoko wykwalifikowanych pracowników, gotowych teoretycznie i praktycznie do rozwiązywania problemów zawodowych, potrafiących tworzyć, stosować i dostosowywać system działalności zawodowej. Konieczność ciągłego doskonalenia systemu szkolenia wykwalifikowanej kadry, ich brak kompetencji stawiają na porządku dziennym kwestie tworzenia holistycznej koncepcji profesjonalizacji, doskonalenia form i procesów, w których ona zachodzi. W istniejącym systemie doskonalenia zawodowego koncepcja kształcenia nauczyciela-psychologa nie jest dostatecznie rozwinięta.

Rosnące zainteresowanie naukowe kształceniem zawodowym młodych specjalistów wynika z szeregu obiektywnych problemów w ich działalności, jej charakteru, zestawu zadań do rozwiązania i technicznych podejść do ich rozwiązania, nieuzasadnionych oczekiwań wobec innych podmiotów kształcenia. proces. Występują rozbieżności, niespójności między treścią działań, wymaganiami standardu państwowego a faktycznym przygotowaniem zawodowym specjalistów podczas studiów na uniwersytecie. Badawczym rozwiązaniem problemu jest znalezienie sposobów i środków na wyeliminowanie tej sprzeczności. Jednocześnie główną determinantą determinującą rozwój kształcenia zawodowego psychologów wychowawczych powinien być system potrzeb społeczeństwa i państwa w stosunku do wszelkiej edukacji jako integralny system.

Złożony systemowy związek między treścią kształcenia zawodowego a treścią działalności specjalisty dostrzegają współcześni naukowcy i to właśnie ten związek determinuje logikę współczesnych podejść teoretycznych i rozwiązań w poszukiwaniu sposobów na poprawę jakości kształcenia zawodowego. Obecnie trwa aktywne poszukiwanie treści i technologii kształcenia zawodowego, które mogą przyczynić się do skutecznego rozwiązywania problemów zawodowych. Analiza programów nauczania i programów wykorzystywanych w tym procesie, a także treści i zakresu wymagań państwowych standardów edukacyjnych dwóch ostatnich pokoleń, wskazuje na tendencję do znajdowania elastycznej równowagi między teoretycznym a stosowanym aspektem kształcenia. Najwyraźniej rozwiązanie leży gdzieś pośrodku: rezerwą na doskonalenie przygotowania zawodowego jest zbieżność wartości tradycyjnych orientacji akademickich i praktycznych treści profesjonalnej edukacji psychologicznej w celu osiągnięcia jedności gotowości teoretycznej i praktycznej nauczyciela-psychologa do rozwiązywania problemów zawodowych.

Oczywiście problem korelacji między teoretycznymi i praktycznymi komponentami doskonalenia zawodowego, który przyciąga badaczy w największym stopniu, jest istotny metodologicznie, ale z naszego punktu widzenia nie systemotwórczy. Poza zakresem poszukiwań pozostaje problem uwarunkowań, które bezpośrednio warunkują wypełnienie szkolenia praktycznego i teoretycznego określoną treścią, warunkują logikę jego zestrojenia.

Treści i struktura kształcenia mają tylko dwa główne wyznaczniki – niezmiennik struktury treści działalności człowieka i niezmiennik całości przedmiotu badań. Struktura i kompozycja przedmiotów zależy od stosunku tych uwarunkowań na różnych poziomach kształcenia. Jednocześnie, jeśli w rozważaniach nad niezmienną strukturą działalności człowieka nie ma zasadniczych rozbieżności, chociaż istnieją różne podejścia, to wybór niezmiennego przedmiotu badań w systemie szkolnictwa wyższego wymaga szczególnej uwagi. Faktem jest, że jego wybór wiąże się w tym przypadku z orientacją na cel kształcenia zawodowego psychologów i jest tu wiele sprzeczności. Kształcenie psychologów na uniwersytecie pedagogicznym różni się od kształcenia psychologów prowadzonego na uniwersytetach klasycznych. Jeśli więc celem w drugim przypadku jest wyszkolenie głównie psychologa-badacza, to w pierwszym przypadku jest to specjalista praktyk, którego zadaniem jest wdrażanie zapobiegawczego, ostrzegawczego systemu działań mających na celu zapewnienie pełnego rozwoju osobowego i intelektualnego dzieci w wieku szkolnym. każdym etapie wiekowym. Dlatego głównym celem przygotowania zawodowego psychologów szkolnych w okresie studiów na uczelni pedagogicznej jest nie tylko i nie tyle wyposażenie przyszłego specjalisty w podstawową wiedzę, choć jest to ważne, ale zapewnienie mu profesjonalnej gotowości do rozwiązywania problemy praktyczne, umiejętność podkreślenia ich składnika niezmiennego.

Należy podkreślić, że analiza doskonalenia zawodowego psychologów edukacyjnych nie obejmuje identyfikacji wszystkich potencjalnych niedociągnięć w praktyce, a jedynie tę ich część, która w pierwszej kolejności może zostać faktycznie wyeliminowana w wyniku realizacji programu proponowana koncepcja.

Tak więc, w celu poprawy jakości szkolenia zawodowego psychologów edukacyjnych, konieczne jest, poprzez badanie treści działań psychologa szkolnego i analizę praktycznych zadań, które rozwiązuje, które są zawarte w ogólnym systemie zadania procesu dydaktycznego szkoły, uzasadnienie metodologiczne i teoretyczne doskonalenia treści i struktury kształcenia teoretycznego i praktycznego w okresie studiów na uczelni. Jednocześnie profesjonalne szkolenie teoretyczne i praktyczne psychologów edukacyjnych podczas studiów na uniwersytecie pedagogicznym może zostać podniesione do całkowicie nowego poziomu jakościowego. Stanie się to możliwe, jeśli zostanie zidentyfikowany i sformułowany zestaw celów, których osiągnięcie ma na celu kształcenie zawodowe; ujawnili zestaw warunków, które determinują ukierunkowanie procesu edukacyjnego uczelni na cel; wyróżniony jest system uwarunkowań, który określa relacje między ogólną a specjalną w orientacji docelowej szkolenia zawodowego; czy niezmienna struktura treści ludzkiej działalności i niezmienny przedmiot badań są wykorzystywane jako wyznaczniki determinujące treść i strukturę kształcenia zawodowego psychologów edukacyjnych; jeśli jako niezmienny przedmiot badań wyodrębniony zostanie system niezmiennych zadań praktycznych, rozwiązywanych w działalności zawodowej psychologa szkolnego, do rozwiązania którego potrzebna jest wiedza i umiejętności projektowe; przeprowadzono modelowanie struktury i treści szkolenia zawodowego, którego podstawą będzie paradygmat projektowy; opracowano niezbędną bazę technologiczną do realizacji modelu szkolenia teoretycznego i praktycznego psychologów w okresie studiów na uniwersytecie pedagogicznym.

Temat 6. KONTROLA I KOREKTA CZYNNOŚCI NAUKOWYCH

6.1. Istota, cele i funkcje kontroli uczenia się

Kontrola wiedzy uczniów jest integralną częścią procesu uczenia się. Z definicji kontrola to stosunek osiągniętych wyników do zaplanowanych celów uczenia się. Niektórzy nauczyciele tradycyjnie podeszli do organizacji kontroli, wykorzystując ją głównie ze względu na wskaźniki wydajności. Jednak sprawdzenie wiedzy uczniów powinno dostarczyć informacji nie tylko o poprawności lub nieprawidłowości końcowego wyniku wykonanej czynności, ale także o samej czynności, czyli czy forma działania odpowiada danemu etapowi przyswajania. Prawidłowo ustawiona kontrola działań edukacyjnych pozwala nauczycielowi ocenić wiedzę, umiejętności, zdolności otrzymane przez uczniów, udzielić im niezbędnej pomocy w odpowiednim czasie i osiągnąć zamierzone cele uczenia się. Wszystko to razem stwarza dogodne warunki do rozwoju zdolności poznawczych uczniów i aktywizacji ich samodzielnej pracy. Z drugiej strony dobrze umiejscowiona kontrola pozwala nauczycielowi dostrzec własne sukcesy i porażki.

Głównym celem kontroli wiedzy i umiejętności jest wykrywanie osiągnięć, sukcesów uczniów; w pokazywaniu im sposobów doskonalenia, pogłębiania wiedzy i umiejętności w celu stworzenia warunków do późniejszego włączenia uczniów w aktywną działalność twórczą. Cel ten wiąże się przede wszystkim z określeniem jakości przyswajania przez uczniów materiału edukacyjnego, czyli poziomu opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności przewidzianych programem nauczania. Po drugie, określenie głównego celu kontroli wiąże się z nauczaniem metod wzajemnej kontroli i samokontroli, kształtowaniem potrzeby tego typu działań. Polega wreszcie na wychowaniu w uczniach takich cech osobowości, jak odpowiedzialność za wykonywaną pracę, przejawianie inicjatywy. Jeżeli wymienione cele kontrolowania wiedzy i umiejętności uczniów można z powodzeniem zrealizować, to możemy powiedzieć, że kontrola spełnia następujące funkcje:

1) kontrola, polegająca na określeniu stanu wiedzy i umiejętności uczniów, ich poziomu rozwoju umysłowego; badanie stopnia przyswojenia przez nich metod aktywności poznawczej, umiejętności racjonalnej pracy wychowawczej;

2) szkolenia, polegające na doskonaleniu wiedzy i umiejętności, ich usystematyzowaniu. W trakcie sprawdzania uczniowie powtarzają i utrwalają przerabiany materiał; nie tylko odtwarzają wcześniej wyuczoną, ale także stosują wiedzę i umiejętności w nowej sytuacji;

3) diagnostyczne, których istotą jest uzyskanie informacji o błędach, niedociągnięciach i lukach w wiedzy i umiejętnościach uczniów oraz przyczynach trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego, które je powodują, o liczbie i charakterze błędów. Wyniki badań diagnostycznych pomagają wybrać najbardziej intensywną metodykę nauczania, a także wytyczają kierunek dalszego doskonalenia treści metod i narzędzi nauczania;

4) prognostyczne, służące do uzyskania zaawansowanych informacji o procesie edukacyjnym. W wyniku kontroli uzyskuje się podstawy do przewidywania przebiegu pewnego segmentu procesu edukacyjnego, tj. czy konkretna wiedza, umiejętności i zdolności są wystarczająco ukształtowane, aby przyswoić kolejną porcję materiału edukacyjnego (dział, temat);

5) rozwijający, polegający na pobudzaniu aktywności poznawczej uczniów, rozwijaniu ich zdolności twórczych. Kontrola ma wyjątkowe możliwości w rozwoju uczniów. W procesie kontroli rozwija się nie tylko mowa, pamięć, uwaga, wyobraźnia, wola i myślenie uczniów, ale kształtują się takie cechy osobowości, jak zdolności, skłonności, zainteresowania i potrzeby;

6) orientacja, której istotą jest uzyskanie informacji o stopniu realizacji celu dydaktycznego zarówno przez poszczególnych uczniów, jak i przez grupę jako całość: ile się nauczy i jak głęboko przestudiowany jest materiał edukacyjny. Kontrola orientuje uczniów w ich trudnościach i osiągnięciach;

7) wychowanie, które polega na kształtowaniu przez uczniów odpowiedzialnej postawy wobec uczenia się, dyscypliny, dokładności, uczciwości. Sprawdzanie zachęca uczniów do poważniejszego i regularnego kontrolowania się podczas wykonywania zadań; jest warunkiem kultywowania silnej woli, wytrwałości i nawyku regularnej pracy.

Realizacja wybranych funkcji w praktyce sprawia, że ​​kontrola jest bardziej efektywna. Z drugiej strony wzrasta efektywność samego procesu edukacyjnego, jednak do tego kontrola musi być celowa, obiektywna, kompleksowa, regularna i indywidualna.

Istota, cele i funkcje kontroli oświaty na uniwersytecie są takie same jak w liceum.

6.2. Problem zarządzania procesem uczenia się

W odniesieniu do procesu edukacyjnego kierowanie to celowe, systematyczne oddziaływanie nauczyciela na grupę uczniów i pojedynczego ucznia w celu osiągnięcia pożądanych efektów uczenia się. Ale zarządzać nie oznacza tłumić lub narzucać pewnemu procesowi kursu sprzecznego z jego naturą. Wręcz przeciwnie, oznacza jak największe uwzględnienie natury procesu, skoordynowanie każdego wpływu na proces z jego logiką.

Zarządzanie to ciągły i sekwencyjny proces, który trwa przez cały proces uczenia się. Rozpoczyna się od zdefiniowania celów i zadań zarządzania uczeniem się, a kończy na ich rozwiązaniu, czyli osiągnięciu celu. Po osiągnięciu celu wyznaczany jest nowy cel i cykl zarządzania jest powtarzany. Schematycznie obraz ciągłego procesu zarządzania wygląda tak: cel? akcja ? wynik ? nowy cel. Schemat ten ma zastosowanie zarówno do procesu naukowego, jak i edukacyjnego.

Zarządzanie aktywnością edukacyjną i poznawczą uczniów w procesie uczenia się bywa rozumiane wąsko: jako kierowanie asymilacją w ramach poszczególnych zadań poznawczych, czyli na poziomie zarządzania operacyjnego (np. procesem odkrywania nieznanego w różnego rodzaju sytuacje problemowe). W tym przypadku środkami kontroli są zadania „naprowadzające”, podpowiedzi o różnym natężeniu, przeformułowanie zadania itp. W szerokim znaczeniu zarządzanie wiedzą edukacyjną jest interpretowane jako proces przedstawiania uczniom takiego systemu edukacyjnego zadań, co zapewnia stopniowe i konsekwentne postępy uczniów w trakcie ich rozwiązywania, etapy poznania – od niskiego poziomu zadań problemowych i samodzielności poznawczej do twórczych, badawczych działań. W ten sposób projektowany jest pewien poziom kształtowania się właściwości, cech wiedzy (systematyczny, dynamiczny, uogólniony itp.). Działanie nauczyciela ma na celu określenie warunków organizacji pracy wychowawczej, których przestrzeganie pozwoli uczniowi świadomie poruszać się w temacie, aktualizować zdobytą wiedzę i umiejętności oraz ćwiczyć samokontrolę.

Najważniejszym warunkiem organizacji procesu zarządzania działaniami edukacyjnymi jest system typowych zadań edukacyjnych, których wykorzystanie przyczynia się do celowego kształtowania umiejętności uczniów i potrzeby systematycznego wykorzystywania obowiązkowego minimum wiedzy jako narzędzia do odkrywania nowej wiedzy , nowe połączenia i wzory. Poprzez system zadań dydaktycznych, które odpowiadają określonym celom nauczania, nauczyciel stwarza dogodne warunki do akceptacji takich zadań przez uczniów, instruuje ich o metodach nadchodzących zajęć, zapewnia im terminową pomoc, rozbudza ciekawość, poczucie obowiązku i odpowiedzialność.

Każdy akt zarządzania pedagogicznego powinien dokonywać pewnych zmian nie tylko w charakterze działalności ucznia, ale także w procesie stawania się uczniem jako osobą. W tym celu nauczyciel przeprowadza dokładną analizę celów nauczania w odniesieniu do różnych sytuacji uczenia się, konkretnego przedmiotu i każdej z jego sekcji. Cele nauczania dla każdej lekcji są sformułowane jako definicja typowych zadań, na potrzeby których organizowane jest szkolenie. Bez definicji takich zadań cele lekcji nie są wystarczająco konstruktywne, ich osiągnięcie jest trudne, nie podlegają kontroli pedagogicznej. Bez jasnego wyobrażenia, jakie zadania edukacyjne ma rozwiązać wiedza, nauczyciel nie będzie w stanie określić, jakie czynności powinni wykonywać uczniowie. Trudno też określić skuteczność szkoleń, prowadzić bieżący i końcowy monitoring postępów i poziomu przyswajania materiału edukacyjnego, ocenić racjonalność wybranej opcji organizacji zajęć edukacyjnych uczniów i metod zarządzania pedagogicznego, dokonanie niezbędnych korekt w procesie uczenia się, obiektywne ustalenie przyczyn istniejących luk w wiedzy i umiejętnościach uczniów. Innymi słowy, nauczyciel musi nie tylko mieć jasny program tego, czego ma się uczyć, ale także sformułować zadania, w których uczniowie będą musieli korzystać z poznawanych treści.

Opracowując program szkolenia, nauczyciel musi ocenić, jaką wiedzę, w jakim celu iw jakim stopniu zamierza formować uczniów w wyniku przestudiowania określonego materiału. W tym celu konieczne jest uwzględnienie charakterystyki poszczególnych rodzajów aktywności praktykantów. Nie bez znaczenia jest również kolejność działań uczniów, kompozycja operacyjna tych działań (wykonawcza, oceniająca i indykatywna), znalezienie sposobów motywowania uczniów do udziału w czynnościach poznawczych. Ustalenie tych parametrów działalności edukacyjnej jest pierwszym zadaniem zarządzania pedagogicznego w strukturze edukacji.

Drugim zadaniem jest realizacja zasady aktywności i samorządności w aktywności poznawczej uczniów. Jest realizowany w takiej organizacji szkoleń, w której nauczyciel za pomocą programów zapewniających i organizujących zajęcia edukacyjne i poznawcze kierowałby i intensyfikował proces aktywnej, samodzielnej i produktywnej pracy każdego ucznia w celu opanowania podstaw teoria i metody jej zastosowania w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych i poznawczych.

6.3. Informacje zwrotne w nauce

Zarządzanie to proces informacyjny charakteryzujący się zamkniętym cyklem transmisji sygnału. Proces ten obejmuje kontrolę zachowania obiektu sterującego: od organu sterującego (nauczyciela) do obiektu sterowanego (studenta) odbierane są sygnały sterujące, od obiektu do kontrolera (nauczyciela) są sygnały zwrotne, które niosą informacje o aktualnym stan kontrolowanego obiektu. Rolą nauczyciela jest przetworzenie otrzymanych informacji, zrozumienie ich i podjęcie decyzji o dostosowaniu procesu edukacyjnego.

Wdrażanie informacji zwrotnej w odniesieniu do procesu edukacyjnego wiąże się z rozwiązaniem dwóch problemów: 1) określeniem treści informacji zwrotnej – przyporządkowaniem zbioru kontrolowanych cech w oparciu o cele uczenia się oraz psychologiczną teorię uczenia się, za której podstawę przyjmuje się do kompilowania programów szkoleniowych; 2) określenie częstotliwości sprzężenia zwrotnego.

W procesie zarządzania przyswajaniem wiedzy nauczyciel musi ustalić, czy uczniowie nauczyli się uogólniać i porównywać fakty, wyciągać wnioski i krytycznie analizować otrzymane informacje. Ponadto musi wiedzieć, jak uczniowie uczą się materiału podręcznikowego, czy mają wystarczająco dużo czasu, aby go opanować itp.

Do efektywnego zarządzania uczeniem potrzebna jest teoria, która traktuje proces uczenia się jako kształtowanie aktywności poznawczej uczniów, posiadając system niezależnych charakterystyk tej aktywności oraz znajomość głównych etapów jej powstawania jako przejścia z płaszczyzny społecznej doświadczenie na płaszczyznę indywidualnego doświadczenia. Skuteczne zarządzanie procesem uczenia się jest możliwe, jeśli spełnione są określone wymagania, takie jak sformułowanie celów uczenia się; ustalenie początkowego poziomu (stanu) kontrolowanego procesu; opracowanie programu działania, który przewiduje główne stany przejściowe procesu uczenia się; uzyskanie informacji o stanie procesu uczenia się dla określonych parametrów (informacje zwrotne); przetwarzanie otrzymanych informacji kanałem informacji zwrotnej, opracowanie i wprowadzenie działań naprawczych do procesu edukacyjnego.

Ważnym etapem w zarządzaniu procesem uczenia się jest organizacja nie tylko znaczącej, ale także emocjonalnej informacji zwrotnej. Istotne informacje zwrotne dostarczają informacji o poziomie przyswajania materiałów edukacyjnych przez uczniów. Odbywa się to za pomocą indywidualnej ankiety czołowej i operacyjnej, okresowego zadawania pytań w celu wyjaśnienia zrozumienia i analizy wykonywanych zadań. Emocjonalną informację zwrotną nauczyciel ustala poprzez wyczucie nastroju grupy, który można uchwycić jedynie zachowaniem uczniów, wyrazem twarzy i oczu, indywidualnymi uwagami i reakcjami emocjonalnymi. Sensowne sprzężenie zwrotne w jedności z emocjonalnym sprzężeniem zwrotnym daje nauczycielowi informację o poziomie percepcji materiału oraz poznawczej i moralnej atmosferze lekcji.

6.4. Treść i formy kontroli pedagogicznej

Zgodnie z teorią dydaktyki aktywność oceniania jest generowana przez potrzebę uzyskania przez ucznia lub nauczyciela informacji o tym, czy jakość jego wiedzy i umiejętności z przedmiotu spełnia wymagania programu nauczania. Zatem celem działań ewaluacyjnych jest kontrolowanie postępów uczniów i kształtowanie ich odpowiedniej samooceny. Jak pokazuje praktyka, próby częściowego lub całkowitego wyłączenia kontroli z procesu edukacyjnego prowadzą do obniżenia jakości kształcenia. Wprowadzane obecnie metody intensywnego nauczania nieuchronnie prowadzą do nowych poszukiwań w zakresie poprawy jakości i skuteczności kontroli pedagogicznej oraz pojawienia się jej nowych form, takich jak ocena.

Ze względu na wszechstronność oddziaływania oceniania na ucznia może pełnić różne funkcje. Ocena może więc być orientująca, wpływając na pracę umysłową ucznia, przyczyniając się do jego świadomości procesu tej pracy i zrozumienia własnej wiedzy; stymulowanie, wpływanie na sferę afektywno-wolicjonalną poprzez doświadczenie sukcesu i porażki, formowanie roszczeń i intencji, działań i relacji; wychowawcze, gdy pod bezpośrednim wpływem oceny następuje przyspieszenie lub spowolnienie tempa pracy umysłowej, zmiany jakościowe (zmiany metod pracy), zmiana struktury apercepcji, przekształcenie mechanizmów intelektualnych. Dzięki temu ocena wpływa na sferę intelektualną i wolicjonalną, czyli osobowość ucznia jako całości.

Formy kontroli pedagogicznej. System kontroli tworzą egzaminy, testy, ankieta ustna (wywiad), testy pisemne, abstrakty, kolokwia, seminaria, prace semestralne, testy laboratoryjne, prace projektowe, wpisy do dziennika, dzienniki obserwacji. Każda z form kontroli pedagogicznej ma swoją własną charakterystykę. Na przykład podczas ankiety ustnej kontrolowana jest nie tylko wiedza, ale także mowa ustna i rozwija się komunikacja pedagogiczna. Praca pisemna pozwala udokumentować poziom znajomości materiału, ale wymaga od prowadzącego dużo czasu. Egzaminy dodatkowo obciążają psychikę ucznia. Abstrakty przyczyniają się do kształtowania twórczego myślenia. Umiejętne połączenie różnych rodzajów kontroli jest wskaźnikiem poziomu organizacji procesu edukacyjnego w szkole i jest jednym z ważnych wskaźników kwalifikacji pedagogicznych nauczyciela.

Do czasu przeprowadzenia kontroli pedagogicznej jest bieżąca, tematyczna, milowa, końcowa, ostateczna. Bieżąca kontrola pomaga różnicować uczniów na osiągających i słabszych, motywuje do nauki (ankieta, kontrola, zadania, weryfikacja danych samokontroli). Kontrola tematyczna to ocena wyników określonego tematu lub sekcji programu. Kontrola kamieni milowych służy sprawdzeniu osiągnięć edukacyjnych każdego ucznia, zanim nauczyciel przejdzie do kolejnej części materiału edukacyjnego, której przyswojenie jest niemożliwe bez opanowania części poprzedniej. Ostateczna kontrola ma na celu podsumowanie wyników zdanych studiów w dyscyplinie, dodatkowo ujawnia się tutaj zdolność studenta do dalszej nauki. Kontrola końcowa jest przeprowadzana w celu porównania uzyskanych wyników z wymaganymi. Daje nauczycielowi informacje niezbędne do korygowania własnych działań. Ponadto ostateczna kontrola przyczynia się do motywacji uczniów w przyszłości.

Ocena i ocena. Wyniki przeprowadzonej kontroli pedagogicznej podlegają ocenie i ocenie. Ocena jest metodą i wynikiem potwierdzającym zgodność lub niezgodność wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia z celami i zadaniami uczenia się. Polega na identyfikowaniu przyczyn słabych postępów, przyczynia się do organizacji zajęć edukacyjnych: nauczyciel ustala przyczynę błędów w odpowiedzi, podpowiada uczniowi, na co powinien zwrócić uwagę przy powtarzaniu, kończeniu nauki. Znak jest liczbowym odpowiednikiem oszacowania. Absolutyzacja oceny prowadzi do formalizmu i nieodpowiedzialności w stosunku do efektów uczenia się.

Ocena wiedzy jest jednym z podstawowych wskaźników determinujących stopień przyswajania materiału edukacyjnego przez uczniów, rozwój ich myślenia, samodzielność. Ponadto ocena jest jedną z podstaw do podjęcia decyzji o przyznaniu stypendium i jego wysokości (podwyżka za wysokie osiągnięcia naukowe), przeniesieniu z kursu na kurs oraz wydaniu dyplomu. Ewaluacja powinna zachęcać ucznia do poprawy jakości zajęć edukacyjnych.

Istotnym problemem uwzględniania wiedzy jest ustalenie kryteriów oceny, tj. dla których odpowiedzi dać najwyższą ocenę lub ocenę niedostateczną. Ogólnie jakość wiedzy ocenia się na podstawie analizy różnych czynników odpowiedzi: kompletności, głębokości, systematyczności, wydajności, elastyczności, uogólnienia, ograniczenia, konkretności, świadomości, siły. Kompletność odpowiedzi mierzy się znajomością materiału programowego. Głębia charakteryzuje się ogółem istotnych powiązań między zjawiskami badanymi i skorelowanymi realizowanymi przez ucznia. Systematyka polega na świadomości hierarchii i kolejności pewnego zasobu wiedzy. Efektywność polega na wykorzystaniu szeregu sytuacji, w których uczeń może zastosować swoją wiedzę. Elastyczność przejawia się w gotowości ucznia do samodzielnego poszukiwania sposobów rozwiązania problemu.

Istnieją ogólnopedagogiczne metody oceny odzwierciedlające określony poziom jakości wiedzy i przygotowania praktycznego ucznia, tj. czterostopniowy system ocen: „niedostateczny” – 2, „dostateczny” – 3, „dobry” – 4 i „ doskonały” – 5.

Ocenę niedostateczną wystawia student, który wykazał się fragmentaryczną, nieusystematyzowaną wiedzą, nie potrafił zbudować odpowiedzi na pytanie (pisemnie lub ustnie) i odpowiedzieć na dodatkowe pytania.

Ocenę „dostateczną” wystawia się, jeśli uczeń potrafił samodzielnie przygotować odpowiedzi na pytania nauczyciela, ale odpowiedzi te zawierają poważne błędy, odpowiedzi są niekompletne, logika prezentacji jest zepsuta, na pytania dodatkowe udzielane są nieprawidłowe lub niepełne odpowiedzi. Ta ocena jest również wystawiana, jeśli uczeń udzielił wyczerpującej odpowiedzi na jedno pytanie nauczyciela, ale nie potrafił odpowiedzieć na drugie i dodatkowe pytania (odmowa odpowiedzi lub treść odpowiedzi nie odpowiada zadaniu).

Ocena „dobry” jest ustalana, jeśli uczeń szczegółowo odpowiedział na pytania nauczyciela i dodatkowe pytania, ale dokonał nieścisłości lub naruszył logikę ujawnienia tematu; wykazali się solidną znajomością tematu z drobnymi nieścisłościami, przeoczeniami, błędami.

Na koniec ocena „celujący” jest wystawiana, jeśli uczeń udzielił wyczerpujących, szczegółowych odpowiedzi na pytania nauczyciela, wykazał umiejętność sprawnego operowania aparatem pojęciowym i kategorycznym oraz konkretnych sytuacji, logicznego wyrażania myśli oraz elastycznego i mobilnego wykonywania operacji umysłowych . Praca pisemna studenta ubiegającego się o taką ocenę musi być wolna od błędów. W ankiecie ustnej wypowiedź studenta musi być logicznie uzasadniona i poprawna gramatycznie.

Zaletą opisywanej skali ocen jest jej prostota, a co za tym idzie szerokie zastosowanie. Wady to, po pierwsze, osobiste zrozumienie przez nauczyciela sukcesu wiedzy ucznia, kiedy podmiotowość nauczyciela „działa”, jego reakcja na aktualne wyniki w nauce, frekwencja, zachowanie, wygląd, zachowanie, styl ubierania się i mowa ucznia, a po drugie słaba zdolność różnicowania (tylko cztery stopnie gradacji). W związku z tym obecnie nauczyciel staje przed zadaniem zwiększenia obiektywności oceny poziomu wiedzy uczniów na badanym przedmiocie w odniesieniu do ich przyszłej działalności jako specjalisty; wzmocnienie wymagań dotyczących wiedzy uczniów.

Sposoby poprawy obiektywności kontroli pedagogicznej. Skuteczną kontrolę wyników działań edukacyjnych można przeprowadzić za pomocą środków technicznych, co pozwala kilkukrotnie skrócić czas sprawdzania wiedzy w porównaniu z tradycyjną ankietą ustną. Jednak większość technicznych środków kontroli ma ograniczone możliwości analizowania odpowiedzi uczniów na pytania kontrolne. W szczególności ogólną wadą sterowania komputerowego jest to, że uczniowie otrzymują zadania w alternatywnej formie, co nie wyklucza możliwości odgadnięcia poprawnej odpowiedzi. Prawdopodobieństwo zgadnięcia maleje, jeśli zadanie zawiera kilka opcji odpowiedzi, z których jedna jest poprawna, ale w tym przypadku pozostałe opcje niosą (lub mogą nieść) fałszywe informacje, co jest niepożądane. Zwiększeniu obiektywności monitorowania wyników działań edukacyjnych można ułatwić stosowanie standardowych programów testowych do kontroli technicznej lub przeprowadzanie ankiet eksperckich, w których opinie specjalistów oceniane są metodami ilościowymi.

Kryterium obiektywizmu w ocenie efektów działań edukacyjnych można rozpatrywać z kilku punktów widzenia. Tym samym etyczny aspekt obiektywizmu pełni rolę regulacji moralnej: oszukują i sugerują tylko tam, gdzie nie jest to uznawane za naruszenie etyki wychowawczej. Nauczyciel nie może mieć „ulubionych” i „niekochanych” uczniów i odpowiednio oceniać wiedzę. Pogoń za wskaźnikami formalnymi prowadzi do wzrostu niezasłużonych dobrych ocen. Chęć upiększenia niedoskonałych wskaźników, tzw. reifikacja (reifikacja) wskaźnika, przeradza się w obniżenie wymagań jakości kształcenia.

Aspekt wartościowy kryterium obiektywizmu dotyka kwestii rzetelności oceny: w świadomości uczniów ocena stronnicza kojarzy się z oceną niesprawiedliwą. Opinia nauczyciela jest postrzegana jako słuszna, jeśli jest poparta racjonalnymi argumentami, dlatego uczniowie muszą być przekonani o słuszności decyzji nauczyciela. W opinii uczniów nauczyciele dzielą się na „surowych” i „uprzejmych”, ponieważ każdy nauczyciel kieruje się własnymi kryteriami oceny, a obiektywność zależy od jego doświadczenia pedagogicznego i cech osobistych.

Decyzja nauczyciela o tym, co należy uznać za kryterium tej lub innej oceny, jest również zdeterminowana przez czynniki psychologiczne. Stosunek uczniów do nauczyciela, jego przedmiot, frekwencja, charakter i jakość zadawanych pytań tworzą „obraz” ucznia w umyśle nauczyciela. To jest psychologiczny aspekt kryterium obiektywności.

Subiektywność nauczyciela w ocenie wiedzy nakłada się na subiektywność percepcji tej oceny przez ucznia. Dlatego, aby osiągnąć obiektywność, ważne jest posiadanie psychologicznego uzasadnienia oceny wiedzy. W wielu przypadkach nauczyciel musi wyjaśnić, dlaczego przyznano określoną ocenę. Jeśli argument jest przekonujący, ocena będzie postrzegana przez studenta jako obiektywna ocena jego wiedzy.

6.5. Stworzenie metod diagnostycznych kontrolujących sukces i identyfikujących przyczyny niepowodzeń w treningu

Za pomocą metod diagnostycznych nauczyciel otrzymuje dane o stanie procesu pedagogicznego, jakości kształcenia i / lub edukacji, szkolenia i wychowania uczniów. Przetwarzając, analizując i oceniając te dane w odpowiedni sposób, potrafi korygować i przewidywać rozwój procesu pedagogicznego oraz formację uczniów.

Na poziomie teoretycznym i aplikacyjnym diagnostyka rozwiązuje następujące zadania: czym i jakimi metodami studiować, jak mierzyć stan procesu pedagogicznego i stopień przygotowania ucznia, jak zapisywać i wykorzystywać wyniki. (Zauważ, że w praktyce nauczyciele zawsze to robią, ale dopiero w XX wieku diagnostyka pedagogiczna miała podstawy naukowe.)

Treść i metody diagnostyki procesu pedagogicznego. W odniesieniu do pedagogiki pomiary to złożony problem teoretyczny i praktyczny. Wiarygodny system pomiaru jakości kształcenia i jego wyników („jakości” absolwentów) usprawniłby ten proces. Diagnozie (studium okresowemu) podlega poziom wiedzy uczniów, stopień ich rozwoju społecznego i umysłowego, czyli wszystko, co odpowiada trzem funkcjom procesu edukacyjnego: nauczaniu, wychowaniu i rozwojowi.

Treścią diagnostyki są dane demograficzne dotyczące ucznia i jego rodziny, stanu zdrowia i rozwoju fizycznego; zdolności poznawcze (cechy uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia); charakterystyka sfery emocjonalno-wolicjonalnej i potrzebowo-motywacyjnej; orientacja osobowościowa (zainteresowania, relacje wartości, obraz siebie); Wreszcie zachowanie i czyny. Ponadto nauczyciel bada swoich uczniów jako całość jako grupę, zespół: interesują go relacje międzyludzkie w grupie, spójność, opinia publiczna, jedność wartości itp.

Istnieją następujące metody diagnostyczne.

1. Obserwacja. Ta metoda jest najbardziej przystępna dla nauczyciela i dostarcza wielu informacji o uczniach. Obserwacja polega na zbieraniu, opisywaniu faktów, przypadków i cech behawioralnych uczniów. Metodologia jego realizacji wymaga określenia celu i przedmiotu obserwacji (jakie cechy i cechy należy zbadać), a także czasu trwania i metod ustalania wyników. Obserwacja umożliwia zobaczenie ucznia w warunkach naturalnych. Nauczyciela zachęca się do prowadzenia dziennika, w którym można zapewnić miejsce do zapisywania obserwacji każdego ucznia. Na uniwersytecie nauczyciel przedmiotu z reguły nie musi prowadzić dziennika obserwacji studentów, ale musi to robić kurator grupy badawczej, aby nawiązać kontakt, wiedzę o zasługach i obszarach problemowych studentów oraz pracy skutecznie z nimi. Dziennik kuratora zawiera krótki opis psychologiczny ucznia, jego funkcji, cech przywódczych, rodzajów czynności wykonywanych przez ucznia, jego pracy w kręgu, analizy wydajności itp.

2. Kwestionariusze i inne metody badawcze dostarczają różnych informacji o cechach osobistych, wartościach, postawach i motywacjach uczniów. Zgodnie z formą kwestionariusza są otwarte (student sam formułuje swobodną odpowiedź) i zamknięte (kiedy trzeba wybrać odpowiednią opcję z proponowanych odpowiedzi). Opracowanie kwestionariusza nie jest zadaniem łatwym, wymaga ustalenia listy cech ucznia lub innych informacji o nim, które nauczyciel powinien znać. Pytania powinny być jednoznacznie zrozumiane, zrozumiałe i dostosowane do wieku uczniów, ale nie powinno ich być zbyt wiele. Ankiety pozwalają szybko zebrać wiele łatwych do przetworzenia informacji.

3. Rozmowa jest bardziej elastycznym sposobem studiowania studentów niż ankieta. Może być ustandaryzowany i bezpłatny. W ustandaryzowanej rozmowie zadaje się wstępnie sformułowane pytania w określonej kolejności, aby były łatwiejsze do przetworzenia. Swobodna rozmowa pozwala na urozmaicenie pytań w celu uzyskania dokładniejszych, szczegółowych informacji, ale wymaga pewnych umiejętności.

Psychologowie zalecają zadawanie pytań otwartych, które zachęcają do bezpłatnych, otwartych odpowiedzi. Nauczyciel musi świadomie określić, co chce wiedzieć o uczniu i jak najlepiej o to zapytać. Należy unikać szorstkich wykładów, nie należy mylić rozmów diagnostycznych z edukacyjnymi, choć w praktyce często się to łączy. Podczas rozmowy należy zachowywać się swobodnie, uważnie, z szacunkiem wobec uczniów w każdym wieku. Uczeń musi czuć, że jest naprawdę zainteresowany i chce pomóc. Podczas rozmowy trzeba nie tylko słyszeć słowa i intonacje, ale także widzieć znaki niewerbalne: gesty, mimikę, nastrój. Wyniki rozmowy powinny być spisane na piśmie w krótkiej formie.

4. Do badania cech osobowych wykorzystuje się również analizę dokumentów (formularz biblioteczny itp.), Twórczość uczniów (eseje, eseje itp.).

5. Socjometria służy do identyfikacji relacji interpersonalnych w grupie oraz do wykrywania cech osobistych. Opracowana przez J. Moreno technika socjometryczna służy do diagnozowania relacji międzyludzkich i międzygrupowych w celu ich zmiany, poprawy i poprawy. Za pomocą socjometrii można badać typologię zachowań społecznych ludzi w warunkach aktywności grupowej, oceniać zgodność społeczno-psychologiczną członków określonych grup.

6. W diagnostyce psychologicznej rozpowszechniła się metoda psychodiagnostyczna, reprezentowana przez testy kryterialno-wskazujące. Ich cechą jest koncentracja na pomiarze cech osobowości, co stało się możliwe dzięki standaryzacji narzędzia pomiarowego, opartej na koncepcji normy. Testy muszą spełniać wymagania niezawodności i ważności.

7. W wyjątkowych przypadkach jako metodę badawczą stosuje się eksperyment psychodiagnostyczny. Dzieje się tak głównie wtedy, gdy identyfikacja i ocena pożądanej jakości jest w inny sposób niemożliwa.

Organizacja diagnostyki, rejestracja i wykorzystanie wyników. Wynik diagnostyki może różnić się charakterystyką postaci zarówno poszczególnych uczniów, jak i grupy jako całości.

Opracowane karty diagnostyczne, będące tabelą, w której na przecięciu kolumn i wierszy wprowadza się dane o każdym uczniu w formie skróconej i/lub zakodowanej, spotkały się z szerokim wprowadzeniem. To sprawia, że ​​ten dokument jest znaczący, zawiera wiele informacji, a jednocześnie jest wygodny do przeglądania i analizy: w poziomie możesz zobaczyć wszystko o jednym uczniu, w pionie - o całej grupie według jednego wskaźnika.

Tabela odzwierciedla dane demograficzne, medyczne, psychologiczne i pedagogiczne. Dane medyczne obejmują informacje o chorobach, stopniu rozwoju fizycznego uczniów. Informacje psychologiczne to zdolności, hobby, zainteresowania, dominujące cechy osobowości (główna zaleta i główna wada), specjalne umiejętności. Dane pedagogiczne - wyniki w nauce, zachowanie, stosunek do nauki, pracy, pozycja w grupie, relacje z towarzyszami, aktywność społeczna itp.

Aby uzyskać te informacje, stosuje się zestaw metod, takich jak jednorazowa ankieta pisemna, rozmowy, analiza dokumentów i prac pisemnych, metody obserwacyjne, socjometryczne i projekcyjne oraz kwestionariusze. Dane służą do wykrywania problemów w wychowaniu, edukacji i rozwoju poszczególnych uczniów, grup, do wyznaczania celów i opracowywania planu, programów edukacyjnych.

Większość danych należy przekazać uczniom, przedyskutować i pracować z nimi nad samorozwojem, samokształceniem – wpłynie to korzystnie na ich samoocenę i stosunek do innych ludzi itp.

Należy pamiętać, że badanie studentów nie jest celem samym w sobie, ale środkiem do doskonalenia pracy edukacyjnej. Na podstawie danych diagnostycznych nauczyciel ocenia stan wychowania uczniów i formułuje możliwe problemy w ich dalszym rozwoju. Na podstawie danych diagnostycznych i innych źródeł powinien umieć wskazać priorytetowe zadania edukacji na określony czas. W tym przypadku przez problem należy rozumieć wszelkie niedociągnięcia w rozwoju, wychowaniu ucznia, a zadaniem - opis pożądanego stanu, zmiany jakościowej, nowotworu w osobowości ucznia lub grupy. W pedagogice nazywa się to właściwie zadaniem pedagogicznym. Takim zadaniem może być na przykład kształtowanie umiejętności interpersonalnych.

6.6. Testy kryterialno-wskazujące (CORTS): istota, technologia tworzenia

Test jest standardowym testem, rodzajem „instrumentu”, który mierzy lub ujawnia cechy osobowości interesujące badacza. Testy mają następujące cechy: 1) ustandaryzowana prezentacja i przetwarzanie wyników; 2) niezależność wyników od wpływu sytuacji eksperymentalnej i osobowości psychologa; 3) porównywalność danych jednostkowych z danymi normatywnymi (uzyskanymi w tych samych warunkach w dość reprezentatywnej grupie).

Opracowanie testów obejmuje ich weryfikację statystyczną według kryteriów trafności, rzetelności, jednorodności, mocy różniczkowej, rzetelności i przewidywalności. Jako dokładne metody diagnostyczne podlegają szczególnym wymaganiom, takim jak adaptacja do określonych warunków; prostota formułowania i jednoznaczność zadań testowych; ograniczony czas na wykonanie zadań; dostępność norm testowych dla tego testu. Ponadto podlegają wymaganiom typowym dla wszystkich metod psychodiagnostycznych (trafność, rzetelność, jednoznaczność i dokładność). Oprócz tych wymagań istnieją pewne ścisłe zasady testowania, przetwarzania i interpretacji wyników.

Test zorientowany na kryteria to technika psychodiagnostyczna, która ujawnia, jak bardzo badany posiada wiedzę, umiejętności czynności umysłowych niezbędnych i wystarczających do wykonywania określonych zadań edukacyjnych lub zawodowych. Kryterium to obecność lub brak tej wiedzy. Testowanie zorientowane na kryteria umożliwia, podczas analizy wyników, wykrycie konkretnych niedociągnięć w rozwoju umysłowym zarówno poszczególnych uczniów, jak i całych grup oraz nakreślenie środków ich eliminacji.

W istocie testy te są narzędziem informacji zwrotnej w organizacji procesów uczenia się. Są one konstruowane na podstawie analizy struktury logicznej i psychologicznej wybranego kryterium. Pomiędzy metodą przeprowadzenia testu a kryterium z góry przewidziana jest korespondencja psychologiczna i trafność. Wyniki testów przeprowadzonych tą metodyką oceniane są nie według kolejności badanego w próbie i nie w odniesieniu do normy statystycznej, ale w odniesieniu do tych wyników do całej sumy zadań testowych. Każde z zadań składa się z kluczowych pojęć i terminów kryterium, za pomocą którego badany jest proszony o wykonanie określonych operacji logicznych. W ten sposób indywidualne wyniki w takich testach różnią się od wyników uzyskanych w tradycyjnych testach inteligencji i zdolności.

Pierwsze doniesienia o testach wskaźnikowo-kryterialnych pojawiły się na Zachodzie na początku lat sześćdziesiątych. Później problemy tego typu badań były omawiane w wielu monografiach i podręcznikach dotyczących psychodiagnostyki. Pozytywnie oceniono wyniki stosowania testów kryterialnych w szkole. Jednak zachodni autorzy takich testów zwracają niewystarczającą uwagę na faktyczne psychologiczne aspekty metod. Psychologowie domowi pracujący w tym obszarze kierowali się w swoich badaniach zasadą jedności formy i treści myślenia. Wykazano, że sukces danej osoby w pracy z jedną treścią przedmiotową (na przykład zadania z matematyki) nie oznacza, że ​​będzie ona równie skuteczna w pracy z innymi treściami przedmiotowymi (na przykład zadaniami z języka lub biologii). W każdym przypadku możliwe jest wykrycie specyfiki selekcji w treści tematycznej cech niezbędnych do pomyślnej realizacji zadania. Jednocześnie sukces zależy nie tylko od wcześniejszego treningu, ale także od naturalnych danych jednostki.

6.7. Treść pracy korygującej

Praca korekcyjna to system specjalnych technik i działań mających na celu przezwyciężenie lub osłabienie braków w rozwoju osobowości Termin ten pojawił się na przełomie XIX i XX wieku. i przez długi czas był używany w odniesieniu do pracy wyłącznie z dziećmi upośledzonymi umysłowo. W pedagogice domowej koncepcja ta stała się szersza: praca korekcyjna ma na celu nie tylko korygowanie indywidualnych naruszeń, ale także kształtowanie osobowości ucznia. Jest realizowany we współpracy. Treścią pracy korekcyjnej jest pomoc uczniowi w rozwiązywaniu stojących przed nim problemów i zadań. W związku z tym główne zadania prac naprawczych to:

- pomoc uczniowi w rozwiązywaniu jego problemów edukacyjnych;

- zmiana stosunku ucznia do otoczenia społecznego i do siebie;

- udana adaptacja i przezwyciężenie pojawiających się trudności.

Metody korygowania zachowania. Pomoc studentowi w rozwiązywaniu jego problemów edukacyjnych polega na diagnozie kształtowania się przesłanek aktywności edukacyjnej i ma na celu określenie gotowości studenta I roku do nowego dla niego rodzaju działalności edukacyjnej. W przeciwieństwie do zajęć szkolnych, zajęcia edukacyjne na uczelni mają szereg specyficznych cech. Oznacza to orientację na wynik; arbitralność i obowiązek. Większość zadań edukacyjnych stojących przed studentem pierwszego roku ma na celu spełnienie szeregu warunków, pewnych wymagań, skupienie się na regule i wzorcu. To właśnie te umiejętności odnoszą się do tak zwanych warunków wstępnych do czynności uczenia się, czyli do tych, które nie są jeszcze w pełni uczącymi się czynnościami, ale są niezbędne do rozpoczęcia jej doskonalenia. W związku z tym w pierwszym roku wskazane jest przeprowadzenie badania powyższych umiejętności, od których w dużej mierze zależy powodzenie nauki na początku opanowania wiedzy i wymagań szkoły.

Jedną ze skutecznych metod oddziaływania organizacyjnego i wychowawczego na jednostkę i zespół jest metoda krytyki. Od dawna wiadomo, że w zdrowej atmosferze koleżeńskiej krytyki relacje między ludźmi budowane są w sposób najbardziej optymalny, w zespole nie ma pochwał jednych i niszczenia innych, studenci mają tendencję do stosowania kolegialnych metod pracy. Należy zauważyć, że metoda ta najpełniej odpowiada kolektywistycznemu charakterowi wspólnych działań edukacyjnych. Jego oddziaływanie charakteryzują następujące cechy psychologiczne i pedagogiczne.

1. Każda osoba na swój sposób postrzega pewne fakty, wydarzenia. Jego oceny są często subiektywne, jednostronne i błędne. Dojrzałość przejawia się w tym, że popełniwszy błędy, naucz się ich unikać w przyszłości.

2. Człowiek nie zawsze dostrzega swoje błędy, niedociągnięcia, słabości, które są wyraźniej widoczne z zewnątrz. Jednocześnie nie zawsze potrafi poprawnie ocenić swoje pozytywne cechy, swoje zasługi. Czasami są bagatelizowane, ujawniając taką cechę osobowości, jak skromność, lub odwrotnie, są przesadzone, wykazując pewność siebie, arogancję. A same cnoty, nieskrępowane pewnymi ograniczeniami, mogą przerodzić się w wady.

3. Człowieka można najpełniej osądzić nie tylko na podstawie tego, co o sobie mówi, ale także tego, co wie o nim jego bliski krąg. Dlatego konstruktywna krytyka, kierowane do niego uwagi, obiektywna analiza jego poglądów i działań porządkują go i edukują, pomagają w prawidłowej ocenie siebie, rozwijaniu i pokazywaniu najlepszych społecznie istotnych cech człowieka. Jednak taki osąd o osobie jest przydatny nie tylko dla niego osobiście, ale także dla innych, ponieważ inni uczą się na jego błędach i starają się dostrzec pozytywne działania i działania.

Istnieje bardzo realne niebezpieczeństwo w stosowaniu tej metody wpływu organizacyjnego. Krytyka jest potrzebna, ale musi być podtrzymywana społecznie, to znaczy taka, która uczy i koryguje jednostkę, pozytywnie wpływa na jej świadomość, nawyki, zachowania i działania. Taka krytyka wymaga życzliwej, rzetelnej i kompleksowej analizy działań ucznia. Wraz z niedociągnięciami należy zwrócić uwagę na pozytywne aspekty jego osobowości, wskazać sposoby korygowania i eliminowania wad.

Nauczyciel umiejętnie posługując się tą metodą będzie w stanie obiektywnie ocenić zalety i wady ucznia, w porę zauważyć i wesprzeć w nim to, co w nim dobre i potrzebne, ostrzec przed błędami i pomóc je wyeliminować. Wtedy będzie więcej odwagi u tych, którzy krytykują, a mniej urazy u tych, którzy są krytykowani. Krytyka jako metoda oddziaływania organizacyjnego w pełni spełni swoją funkcję zachowań korygujących.

Sekcja II

Temat 7. METODY AKTYWNEGO UCZENIA SIĘ

7.1. Psychologia aktywnych metod uczenia się

We współczesnej dydaktyce istnieją różne podejścia i opcje klasyfikacji metod nauczania (jedną z tych klasyfikacji cytowaliśmy już wcześniej, patrz 2.5). Wyjaśnia to zarówno złożoność samego przedmiotu badań, jak i znaczenie wyposażenia metodologicznego procesu pedagogicznego. Sama interpretacja terminu „aktywne metody nauczania” i pojęć o podobnej treści, takich jak „aktywne uczenie się socjopsychologiczne”, „innowacyjne uczenie się”, „intensywne metody nauczania”, jest również niejednoznaczna.

W tym miejscu należy zwrócić uwagę na umowność nazwy „aktywne metody nauczania”, ponieważ każde szkolenie wiąże się z aktywnością ze strony podmiotu (bez niej szkolenie jest generalnie niemożliwe), jednak stopień i treść tego działania nie są to samo i zależy od zastosowanych podejść. Metody bezpośrednio nastawione na ingerencję w rozwój grupy lub jednostki w celu wywarcia zaplanowanego oddziaływania, stanowią istotę aktywnych metod pracy psychologa praktycznego, które są wdrażane przede wszystkim w rozwojowych programach pracy z dziećmi Różne wieki. Metody aktywne zakładają nie tylko poważny rozwój psychologicznej treści pracy z dziećmi w różnym wieku, ale także głębokie uzasadnienie formy jej realizacji. Na przykład w pracy z nastolatkami najskuteczniejsza jest grupowa forma tworzenia programów. Waga grupowych form pracy nie wyklucza możliwości pracy indywidualnej z poszczególnymi uczniami i oczywiście nie umniejsza wagi indywidualnego podejścia do każdego ucznia w procesie pracy grupowej.

W badaniach psychologicznych i pedagogicznych odnotowuje się różne poziomy aktywności uczniów:

1) aktywność reprodukcyjno-naśladowcza, za pomocą której doświadczenie działania jest gromadzone poprzez doświadczenie innego. Asymilacja próbek towarzyszy człowiekowi przez całe życie, ale poziom jego własnej aktywności jest tutaj niewystarczający;

2) działalność poszukiwawczo-egzekucyjna reprezentuje wyższy poziom, ponieważ jest tu większy stopień niezależności;

3) aktywność twórcza – najwyższy poziom, gdyż można postawić uczniom samo zadanie i wybrać nowe, oryginalne sposoby jego rozwiązania. W charakterystyce twórczości przez psychologię wyróżnia się takie wskaźniki, jak nowość, oryginalność, odejście od schematu, łamanie tradycji, zaskoczenie, celowość, wartość.

Wielopoziomowe podejście do analizy aktywności studenta pozwala dostrzec postępy i perspektywy jego rozwoju w aktywności. We współczesnych warunkach, w celu zwiększenia efektywności szkolnictwa wyższego, dużym zainteresowaniem cieszą się aktywne metody nauczania, których istotą jest tworzenie warunków dydaktycznych i psychologicznych sprzyjających manifestowaniu aktywności intelektualnej, osobistej i społecznej studentów. Aktywne metody nauczania to te metody, które realizują w procesie edukacyjnym warunki do większej aktywności podmiotu (w porównaniu do metod tradycyjnych), zapewniając intensywny rozwój motywów poznawczych, zainteresowań i zdolności twórczych.

Rozumiejąc uczenie się jako działanie polimorficzne, transformacyjne, metody aktywnego uczenia się (AMT) należy rozumieć jako metody, które umożliwiają ukształtowanie uczenia się jako produktywnej działalności twórczej, która zapewnia uczniom możliwość osiągnięcia społecznie wartościowego produktu w warunkach zarówno wspólnego, jak i indywidualne zajęcia edukacyjne.

Wśród współczesnych AMO można wyróżnić trzy grupy metod, najciekawsze pod względem ich wykorzystania w nauczaniu psychologii w celu kontrolowania kształtowania się różnych typów myślenia (podmiotowo-sytuacyjne, wizualno-figuratywne, konceptualne). Są to metody uczenia się programowanego, uczenia problemowego, uczenia interaktywnego (komunikacyjnego). Każda z tych grup metod tworzy swoje nieodłączne narzędzia oddziaływania, które wyrażają istotę metody i granice jej oddziaływania (jako środka kontroli procesu rozwijania aktywności poznawczej uczniów). Tak więc system zaprogramowanych metod uczenia się zawiera dozowany krok programu, algorytm; uczenie problemowe - sytuacja problemowa, programy heurystyczne; interaktywne uczenie się - dyskusje zbiorowe, gry symulacyjne i biznesowe, ćwiczenia i treningi z odgrywaniem ról, analiza sytuacji i projektowanie gier w procesie zbiorowego rozwiązywania problemów.

Nie wchodząc w historię rozwoju tych metod, zauważamy, że każda z nich powstała jako próba przezwyciężenia ograniczeń tradycyjnych metod nauczania nowo powstałą metodą aktywną. Istnieje szereg istotnych zalet każdej z tych metod, w tym nauczania tradycyjnego. Ciągłość systemów dydaktycznych jest ogólnym wzorcem rozwoju teorii i praktyki nauczania. Systemów się nie zaprzecza, ale ewoluują w kierunku doskonalszych. Najważniejsze jest to, że każde z tych podejść wprowadza własny niezbędny element do kształtowania aktywności poznawczej. Algorytm usprawnia więc działanie, przyczynia się do jego logiki i spójności. Programowanie przyczynia się do samodzielnego poruszania się ucznia po głównej drodze wiedzy, szybkiego otrzymywania informacji zwrotnych. Problematyczne (gdy nacisk kładziony jest na osobowość ucznia zaangażowanego w sytuację problemową) i kolektywne (gdy sam uczeń jest w centrum zarządzania uczeniem w swoich realnych interakcjach i relacjach z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego) aktywizują procesy umysłowe i emocjonalne, rozwijają zdolności twórcze.

Realizacja wymagań aktywnych metod nauczania psychologii w warunkach wspólnej działalności edukacyjnej (tj. poprzez organizację systemu interakcji edukacyjnych między nauczycielem a uczniami oraz wzajemnych interakcji uczniów) wynika ze specyfiki jej treści jako dyscypliny humanitarnej. Jak wiadomo, ośrodkiem poznania humanitarnego jest poznanie nie rzeczy, ale osoby (relacje podmiotowo-podmiotowe). Opierając się na charakterystyce wiedzy humanitarnej, celem nauczania psychologii (zarówno dla psychologów specjalistów, jak i dla osób studiujących psychologię w systemie nauczania działalności pedagogicznej) jest teoretyczne i praktyczne opanowanie wiedzy oraz metod budowania komunikacji i interakcji z ludźmi w różnych warunków ich życia. Osobliwością wiedzy psychologicznej jest jedność wiedzy i działania. Jedność metod poznania psychologicznego i metod działania realizowana jest w celu osiągnięcia jedności poznania innych ludzi i samego siebie. Kształcenie w psychologii ma na celu nie tylko opanowanie sposobów przekształcania zachowań i sposobu myślenia innych ludzi, ale także umiejętność przekształcania siebie. Metody aktywnego uczenia się tylko w systemie mogą zapewnić zarządzanie wszystkimi formami aktywności poznawczej związanej z przyswajaniem wiedzy psychologicznej i osiąganiem celu nauczania psychologii, którego złożoność polega na szczególnym połączeniu metod poznania i transformacji zachowanie, myśli innych ludzi i siebie.

Istnieją następujące główne sposoby zwiększenia aktywności ucznia i efektywności procesu edukacyjnego (w odniesieniu do wszystkich dyscyplin):

1) wzmocnienie motywacji edukacyjnej ucznia ze względu na motywy wewnętrzne i zewnętrzne (motywy bodźcowe);

2) tworzenie warunków do kształtowania się nowych i wyższych form motywacji (pragnienie samorealizacji, autoekspresji i samopoznania jednostki w procesie uczenia się);

3) udostępnienie uczniowi nowych, bardziej efektywnych środków do realizacji instalacji do aktywnego opanowania nowych czynności, wiedzy i umiejętności;

4) zapewnienie większej zgodności form organizacyjnych i środków szkolenia z jego treścią;

5) zwiększenie intensywności pracy umysłowej ucznia poprzez bardziej racjonalne wykorzystanie czasu lekcji, zintensyfikowanie komunikacji między uczniem a nauczycielem i uczniami między sobą;

6) zapewnienie naukowego wyboru materiału do przyswojenia na podstawie jego logicznej analizy i przypisania głównej (niezmiennej) treści;

7) kompleksowe uwzględnienie możliwości wiekowych i indywidualnych cech uczniów.

Żadna ze znanych metod nie może w równym stopniu wykorzystywać wszystkich powyższych technik. W konkretnych wariantach aktywnych metod uczenia się kładzie się nacisk na jedną lub więcej metod poprawy efektywności uczenia się. Aktywizacja aktywności edukacyjnej rozumiana jest jako celowe działanie nauczyciela, mające na celu wypracowanie i wykorzystanie takich form, treści, technik i pomocy dydaktycznych, które zwiększałyby aktywność twórczą ucznia w przyswajaniu i stosowaniu wiedzy i umiejętności, a także kształtowanie umiejętności przewidywania sytuacji osobistej i zawodowej oraz podejmowania samodzielnych decyzji.

7.2. Zaprogramowane metody nauki

Istnieje opinia, że ​​elementy zaprogramowanego uczenia się można było spotkać już w starożytności. Dowodem na to jest dialog Sokratesa (427 - ok. 347 pne) z chłopcem, opisany przez wybitnego myśliciela starożytności Platona (469-399 pne), opisany przez wybitnego myśliciela starożytności Platona (XNUMX-XNUMX pne) o jak obliczyć pole czworokąta. W dialogu tym Sokrates, umiejętnie posługując się heurystyczną rozmową, zmuszał rozmówcę do natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi na zadane pytanie, domagał się poprawienia popełnionych błędów, podkreślał logiczne powiązania między poszczególnymi krokami na drodze od ignorancji do wiedzy, uczył myśleć samodzielnie i krytycznie, zachowując odpowiednie dla chłopca tempo pracy. Aby dopełnić listę najważniejszych cech współczesnej koncepcji programowanego uczenia się, heurystyce sokratejskiej brakuje tylko dwóch: samokontroli i stopniowego zwiększania poziomu złożoności pracy ucznia poprzez racjonalne zmniejszanie liczby poleceń prowadzących.

Programowane uczenie się (oprogramowanie) pojawiło się na początku lat sześćdziesiątych. w oparciu o nowe idee dydaktyczne, psychologiczne, cybernetyczne. Nazwa metody pochodzi od zaczerpniętego ze słownika elektronicznej techniki obliczeniowej terminu „program”, oznaczającego system sekwencyjnych działań (operacji), których wykonanie prowadzi do zaplanowanego z góry rezultatu. Zaprogramowane podejście opiera się na trzech koncepcjach uczenia się: jako procesu zarządzania, procesu informacyjnego i procesu zindywidualizowanego.

Metody programowe mają na celu poprawę efektywności zarządzania procesem edukacyjnym poprzez strukturyzację wiedzy obiektywnej (doprecyzowanie i operacjonalizacja celów, zadań, metod rozwiązywania, formy zachęty i kontroli w stosunku do przedmiotowej treści wiedzy), znaczny wzrost odsetek samodzielnej pracy uczniów (realizowanej w indywidualnym tempie i pod kontrolą).

Teoretyczną podstawą każdego oprogramowania są następujące zasady ogólne: a) dzielenie materiału na małe, ściśle ze sobą powiązane części (kroki, porcje); b) aktywizacja aktywności studentów studiujących zaprogramowany tekst; c) natychmiastowa ocena odpowiedzi każdego ucznia; d) indywidualizacja tempa i treści nauczania; e) empiryczna weryfikacja (weryfikacja) zaprogramowanych tekstów.

Zaprogramowane teksty (programy edukacyjne) mogą być:

- liniowy (każdy kursant uczy się tej samej kolejności dawek treningowych dla wszystkich - kroków, porcji);

- rozgałęziony (każdy uczeń dochodzi do określonego celu uczenia się w inny sposób, w zależności od jego indywidualnych cech);

- adaptacyjny (programy przewidują możliwość przejścia do mniej lub trudniejszych sekcji (gałęzi) programu, a przejście to odbywa się na podstawie uwzględnienia wszystkich wcześniejszych odpowiedzi ucznia).

Złożoność materiału programowego wzrasta zgodnie z zasadą od prostego do złożonego, zarówno w samych pytaniach, jak i związanych z nimi odpowiedziach (selektywnych lub konstruowanych). W każdym przypadku bezpośrednia i informacja zwrotna nauczyciela z uczniami odbywa się za pomocą specjalnych narzędzi (zaprogramowane różnego rodzaju pomoce dydaktyczne, komputer)

Należy zauważyć, że trening programowania nie jest metodą uniwersalną. Programowanie jest najbardziej podatne na dyscypliny, których treść może być algorytmizowana, gdy konieczne jest rozwijanie zautomatyzowanych umiejętności, silnej jednoznacznej wiedzy i umiejętności. W przypadku materiału do nauki, którego fragmentacja na porcje prowadzi do naruszenia integralności, a także w przypadku materiału figuratywnego, emocjonalnego, oprogramowanie jest nieodpowiednie, ponieważ ogranicza możliwości organizowania działań zbiorowych, pozbawia percepcję emocjonalności i zmniejsza rolę nauczyciela.

Programowane uczenie się stymulowało rozwój i zastosowanie technicznych pomocy szkoleniowych (TUT), szkoleń informatycznych (ITO). Te ostatnie definiowane są jako zbiór elektronicznych środków i metod ich funkcjonowania wykorzystywanych do realizacji działań edukacyjnych. Na II Międzynarodowym Kongresie UNESCO „Edukacja i Informatyka” (1996) informatyka została uznana za strategiczny zasób edukacji.

Skuteczność wykorzystania narzędzi naukowych i informatycznych (SIT) w kształceniu specjalistów uniwersyteckich w dużej mierze zależy od powodzenia rozwiązywania problemów metodologicznych związanych z treściami informacyjnymi i sposobem wykorzystania zautomatyzowanych systemów uczenia się (ATS). Wskazane jest, aby AES stosowane w konkretnym programie nauczania traktować jako kompleksy programowo-metodologiczne (PMC) – zestaw narzędzi programowo-sprzętowych i realizowanych z ich wykorzystaniem metod nauczania, zaprojektowanych do rozwiązywania konkretnych problemów procesu edukacyjnego. Istnieje ścisły związek między metodami nauczania, treściami metodologicznymi i celem pedagogicznym PMC tego czy innego typu. We współczesnych warunkach możliwe jest tworzenie programowych i metodologicznych kompleksów treningowych jako zbioru fragmentów treningowych, połączonych algorytmicznymi środkami wyznaczającymi kierunek uczenia się.

Istnieją różne rodzaje PMC: modelowanie procesu lub zjawiska; modelowanie funkcjonowania systemu technicznego (szkolenie z jego obsługi i (lub) zarządzania); ekspert PMK; zbiory i generatory zadań; referencyjne systemy informacyjne; programy szkoleniowe w zakresie gier; zintegrowane systemy nauczania. Tak więc PMC do obsługi kursu wykładowego jest sekwencyjnym tworzeniem fragmentów ilustracyjnych (materiały tekstowe, obrazy statyczne i dynamiczne, fragmenty audio i wideo, zadania kontrolne itp.), których skład jest określony przez cel lekcji. W związku z tym PMC powinno zawierać narzędzia programowe i sprzętowe, które pozwolą na efektywne przygotowanie niezbędnych materiałów (skanery, edytory graficzne, animacje graficzne) oraz wyświetlanie informacji o wykładach za pomocą specjalistycznych narzędzi multimedialnych. Szczególnie interesujące jest wdrożenie tego typu PMC z zapewnieniem informacji zwrotnej od uczniów w klasie.

Test i kontrola PMK mają za zadanie realizować funkcję kontroli przyswajania wiedzy na różnych etapach szkolenia: od bieżącej kontroli do końcowej oceny gotowości ucznia. Zgodnie ze specyfiką i celami kontroli, a także specyfiką obszaru tematycznego, stworzenie SMC powinno być poprzedzone następującymi etapami rozwoju: 1) utworzeniem zadań testowych i pytań, które dają rzetelną ocenę; 2) wybór algorytmu ankiety i metod przedstawiania uczniowi zadań; 3) wybór metody przetwarzania danych statystycznych oceny;

4) ustalenie systemu zasad zapewniających podejmowanie decyzji na poziomie wiedzy. Podejścia i metody rozwiązywania tych problemów mogą być różne.

Tworzenie podręczników elektronicznych to zadanie metodycznie podobne do zadania tworzenia zwykłego podręcznika wysokiej jakości, który zawiera nie tylko sekcje teoretyczne, ale także praktyczne przykłady, zadania, wskazówki dotyczące studiowania dyscypliny. Industrializacja edukacji, czyli jej informatyzacja i towarzysząca jej technologizacja, pozwala na tworzenie i wykorzystywanie nowych modeli uczenia się i testowania skuteczności jej treści (np. oprogramowania). Informatyzacja procesu edukacyjnego ma inne pozytywne możliwości.

Należy wziąć pod uwagę zmieniającą się rolę i miejsce nauczyciela w szkoleniu i edukacji. Konieczne jest określenie optymalnej kombinacji komputerów z innymi pomocami dydaktycznymi (przede wszystkim z podręcznikiem); znalezienie sposobów na wyeliminowanie możliwego przeciążenia i zmęczenia uczniów pracujących z wyświetlaczem, a także utrzymanie niezbędnego środowiska emocjonalnego i psychologicznego w klasie, stymulującego komunikację między uczniami; racjonalne połączenie indywidualnych i zbiorowych form organizacji działań edukacyjnych.

7.3. Metody uczenia się oparte na problemach

Początków uczenia się przez problem można dostrzec już w rozmowach heurystycznych największego starożytnego greckiego filozofa i nauczyciela Sokratesa, który za pomocą pytań i logiki konstruowania rozmowy doprowadzał swoich uczniów do sprzeczności i konsekwentnie prowadził ich do konieczny wniosek. Podstawą nowoczesnego uczenia problemowego jest pomysł słynnego rosyjskiego psychologa Siergieja Leonidowicza Rubinshteina (1889-1960) o metodzie rozwijania świadomości poprzez rozwiązywanie problemów poznawczych zawierających sprzeczności, dlatego uczenie się oparte na problemach ujawnia się poprzez ustawienie przez nauczyciela i rozwiązanie ucznia (ucznia, ucznia) problematycznej kwestii, zadań, sytuacji.

Głównym zadaniem nowoczesnej edukacji jest opanowanie metodologii twórczej wiedzy i przekształcania rzeczywistości przez specjalistów. Kreatywność charakteryzuje się przede wszystkim odkrywaniem czegoś nowego: nowych przedmiotów, wiedzy, problemów, metod ich rozwiązywania. W procesie kreatywności człowiek przejawia takie cechy, jak oryginalność myślenia, umiejętność dostrzegania problemu, szybkość orientacji w nowych warunkach, intuicja, czyli wszystko, co wiąże się z rozwiązywaniem niestandardowych zadań. Uczenie się problemowe (PbT), uznawane za jeden z najskuteczniejszych sposobów rozwiązywania tak złożonych problemów, jak rozwój aktywności poznawczej, samodzielność i kreatywne myślenie, spełnia ten warunek i kierunek uczenia się. W związku z tym uczenie się problemowe jako proces twórczy przedstawiane jest w formie rozwiązywania niestandardowych problemów naukowych i edukacyjnych przy użyciu niestandardowych metod.

Kluczowe pojęcie PbO – pedagogiczna sytuacja problemowa – oznacza stan psychiczny interakcji psychicznej ucznia, grupy uczniów z problemem pod kierunkiem nauczyciela. Problem to złożony problem teoretyczny lub praktyczny, który zawiera ukrytą sprzeczność i powoduje różne (często przeciwstawne) stanowiska w jego rozwiązaniu. Sytuację problemową wychowawczą charakteryzują: a) rodzaj sprzeczności zidentyfikowany przez nauczyciela wraz z uczniami; b) obecność znanych metod rozwiązywania takich problemów;

c) brak nowych danych lub wiedzy teoretycznej;

d) umiejętności szkolonych w wykonywaniu przydzielonego zadania. Zadanie na średnim poziomie (nie za trudne i nie za łatwe) nie spowoduje sytuacji problemowej.

Sytuacje problemowe są podzielone ze względu na szereg podstaw, takich jak dziedzina wiedzy naukowej lub dyscyplina (matematyka, historia, psychologia itp.); skupić się na poszukiwaniu czegoś nowego (nowa wiedza, metody działania, transfer znanej wiedzy i metod działania do nowych warunków); poziom problemu (w zależności od nasilenia sprzeczności). Sytuacja problemowa ma wartość pedagogiczną, pod warunkiem, że w procesie realizacji zadania edukacyjnego pozwala oddzielić znane od nieznanego (poszukiwane) i zachęca uczniów do chęci rozwiązania powstałej sprzeczności. Ważne jest, aby strona merytoryczna sytuacji problemowej była interesująca dla studentów i tym samym zachęta do poszukiwania nowej wiedzy i metod działania.

Dla określonej treści psychologicznej ważne jest specjalne opracowanie metodologiczne różnych rodzajów sytuacji problemowych, w tym różnych grup i podgrup zadań polegających na odtwarzaniu wiedzy, prostych operacjach umysłowych, złożonych operacjach umysłowych (argumentacja, wyjaśnianie), przekazywaniu wiedzy i kompozycji (streszczenie, streszczenie, oryginalny tekst naukowy), myślenie produktywne (rozwiązywanie sytuacji problemowych). Rozwiązanie tych problemów można przeprowadzić na wszystkich szkoleniach (wykładach, seminariach, w warsztacie i podczas samodzielnej pracy studentów). Sytuacje problemowe trzeciego typu prowadzą uczniów do grupowych raportów, wspólnych dyskusji, grupowej oceny wspólnych decyzji. Pomaga to przejść do samodzielnej nauki w określonym obszarze wiedzy psychologicznej.

Najważniejszym momentem sytuacji uczenia się problemu jest punkt wyjścia – wprowadzenie do problemu. Dzielą dwie taktyki konstruowania sytuacji problemowej:

a) „od wiedzy do problemu”. Przejście do problemu z przedmiotowej treści wiedzy („konsumpcja” gotowych osiągnięć nauki) w niewystarczającym stopniu przyczynia się do rozwoju umiejętności i umiejętności samodzielnych badań naukowych;

b) „od problemu do wiedzy”. Ruch od subiektywnego doświadczenia odbiorcy, wpisany w logikę rozwiązywania problemu naukowego, skłaniający do poszukiwania sposobów i środków jego rozwiązania, celowo tworzy aktywny podmiot działania poznawczego.

Różne taktyki wprowadzania w problem ostatecznie determinują większe lub mniejsze możliwości kształtowania przez uczniów umiejętności widzenia problemu i powodzenia w kształtowaniu innych elementów analizy i rozwiązywania problemów.

Mechanizm psychologiczny procesów zachodzących w PbO jest następujący. W obliczu nowego, sprzecznego, niezrozumiałego problemu osoba znajdująca się w stanie trudności intelektualnych wpada w stan oszołomienia, zaskoczenia. Dalej, proces myślowy przebiega według schematu: hipotezy? ich uzasadnienie? badanie. Uczeń samodzielnie przeprowadza poszukiwania mentalne (odkrywanie nieznanego) lub z pomocą nauczyciela. Większość sytuacji problemowych można sprowadzić do przypadków braku lub nadmiaru informacji teoretycznych lub faktycznych (są sytuacje problemowe z niepewnością warunków, ze sprzecznymi, brakującymi, nadmiarowymi, częściowo błędnymi danymi itp.). Na podstawie analizy sytuacja problemowa przekształca się w problematyczne zadanie, które budzi zainteresowanie: „Jak rozwiązać tę sprzeczność?”. Seria pytań problemowych przekształca zadanie problemowe w model poszukiwania rozwiązania, w którym rozważane są różne sposoby, środki i metody rozwiązania. Następnie następują etapy rozwiązywania problemów, weryfikacji (weryfikacji) uzyskanych wyników, porównania z hipotezą wyjściową, systematyzacji i generalizacji zdobytej wiedzy i umiejętności. Zatem metoda problemowa obejmuje następujące kroki: sytuacja problemowa ? problematyczne zadanie? model wyszukiwania rozwiązania ? rozwiązanie. W pedagogice domowej istnieją trzy główne metody PbO:

1) problematyczna prezentacja materiału dydaktycznego w trybie wykładu monologowego, gdy nauczyciel stawia problematyczne pytania, buduje problematyczne zadania i sam je rozwiązuje, a studenci są mentalnie zaangażowani w proces poszukiwania rozwiązania;

2) częściowa aktywność poszukiwawcza (podczas seminariów problemowych, zajęć praktycznych, rozmów heurystycznych). Stopniowo wprowadza uczniów w samodzielne rozwiązywanie problemów pod kierunkiem nauczyciela, który układa system pytań problemowych (ewentualne „wskazówki”, pytania prowadzące), które powodują u uczniów trudności intelektualne i celowe poszukiwania umysłowe;

3) samodzielna działalność naukowa.

Największą skuteczność podejścia problemowego realizuje się poprzez SRRS (studencka praca badawcza) oraz UIRS (studencka praca badawcza), podczas których student przechodzi przez wszystkie etapy kształtowania się myślenia zawodowego. W każdym przypadku głównym celem jest rozwój umiejętności twórczych, kształtowanie kreatywnego myślenia zorientowanego zawodowo.

Podkreślają główne warunki sukcesu PbO, takie jak zapewnienie wystarczającej motywacji, która może wzbudzić zainteresowanie uczniów treścią problemu; zapewnienie możliwości pracy z problemami pojawiającymi się na każdym etapie (racjonalny stosunek znanego do nieznanego); znaczenie, znaczenie w planie edukacyjno-zawodowym dla ucznia informacji uzyskanych w rozwiązaniu problemu; wdrożenie PbO z demokratycznym stylem komunikacji między nauczycielem a uczniami, mającym na celu utrzymanie aktywności poznawczej, umysłowej uczniów. Jednocześnie nauczyciel wymaga dużo pracy metodycznej związanej z projektowaniem materiałów edukacyjnych dla rozwoju sytuacji problemowych (przedstawienie ich w postaci problematycznych zadań, pytań i tematów). System zadań praktycznych związanych z wykorzystaniem PbO powinien odzwierciedlać ideologiczne aspekty studiowanego kursu, zapewniać coraz bardziej złożoną sekwencję prezentacji materiału, możliwość różnicowania nauki, obiektywnej kontroli i samokontroli, przewidywać zastosowanie wizualizacja, wspólne zajęcia edukacyjne. Stosując PbO, nauczyciel musi znać nie tylko ogólną strukturę sytuacji problemowych, które determinują strategię uczenia się, ale także ich typologię, aby wiedzieć, jak rozwiązywać poznawcze sprzeczności.

Korzystanie z PbO wiąże się z obiektywnymi trudnościami: jest to specjalny dobór materiałów edukacyjnych, stworzenie „banku” sytuacji problemowych oraz dużo czasu spędzonego (przygotowanie do zajęć, stworzenie sytuacji problemowej i zapewnienie możliwości dla każdego ucznia do samodzielnego rozwiązania).

Nie każdy materiał może służyć jako podstawa do tworzenia sytuacji problemowych. Nieproblematyczne elementy materiału obejmują wszystkie szczegółowe informacje z danymi cyfrowymi i ilościowymi, datami, nazwami itp. Nie są również problemy rozwiązywane według modelu, znanej metody, algorytmu, a także zadania szkoleniowe służące utrwaleniu wiedzy i rozwijaniu umiejętności -problematyczny.

Metody PbO oparte na indywidualnym procesie uczenia się stawiają w centrum organizacji i zarządzania motywy i metody aktywności umysłowej osobowości ucznia zawartej w sytuacji problemowej. W warunkach zarówno indywidualnych, jak i wspólnych działań edukacyjnych PbO jest jednym z najbardziej obiecujących obszarów rozwoju zdolności twórczych uczniów, przejawem ich aktywności intelektualnej, osobistej i społecznej, tak potrzebnej nowoczesnemu specjaliście.

7.4. Interaktywne metody nauczania

Interaktywne (od interakcji angielskiej - interakcja, wzajemne oddziaływanie) obejmują takie metody nauczania i rozwoju osobowości, które są zbudowane na celowych, specjalnie zorganizowanych zajęciach grupowych (międzygrupowych), informacji zwrotnej między wszystkimi uczestnikami. W porównaniu z tradycyjnymi technologiami w interaktywnym uczeniu się, role nauczyciela (nauczyciela, wykładowcy) i studentów (uczniów, studentów) wypełniają nowe treści. Organizując interakcje i relacje, nauczyciel stawia samego ucznia w centrum zarządzania nauką w jego rzeczywistych interakcjach z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego.

Ze względu na fakt, że uczenie się jest procesem społecznym, zbiorowym, a nie czysto indywidualnym, narzędzia oddziaływania w systemie metod interaktywnych reprezentowane są przez metody nauczania grupowego. Metodę grupy aktywnej (AGM) rozumie się zwykle jako dowolny sposób planowanej aktywacji procesów komunikacyjnych w grupie badanej, niezależnie od treści przydzielonych zadań (edukacyjnych, poznawczych, twórczych, psychokorekcyjnych). WZA jest warunkowo połączone w trzy główne bloki:

1) metody dyskusji (dyskusja grupowa, analiza przypadków z praktyki, analiza sytuacji wyboru moralnego, modelowanie sytuacji praktycznych, metoda przypadku itp.);

2) metody gier: a) gry dydaktyczne, symulacyjne i kreatywne, w tym biznesowe (menedżerskie); b) gry fabularne (nauka behawioralna, psychoterapia przez gry, korekta psychodramatyczna); c) burza mózgów; d) kontratak (transakcyjna metoda rozumienia zachowań komunikacyjnych);

3) trening wrażliwości (trening wrażliwości interpersonalnej i postrzegania siebie jako psychofizycznej jedności).

Technologie interaktywne stymulują rozwój zdolności twórczych w wyniku aktywnego wspólnego uczenia się. Należy szczególnie zaznaczyć, że aktywność nie jest spontaniczną manifestacją osoby, ale formacją społeczną czerpiącą zasoby z komunikacji i aktywności. Jak pokazują badania, aktywność człowieka we współpracy jest zawsze oceniana bardzo wysoko. Wspólne działania stażystów są niezbędne nie tylko do wymiany informacji, zdobycia doświadczenia. Najważniejsze jest to, że osoba „patrzy” na inną osobę jak w lustrze, a tym samym wiele koreluje w sobie. W związku z tym należy zwrócić uwagę na socjalizacyjną funkcję interaktywnych metod nauczania. Aktywność praktykantów ma znaczenie społeczne, od niej zależy powodzenie wspólnej sprawy. To szkoła relacji zbiorowych, rozbudzająca w uczniach cały wachlarz doświadczeń związanych z rywalizacją i przywództwem, relacjami z ludźmi, rozwiązywaniem problemów zawodowych i osobistych.

Gry biznesowe. W ostatnich latach coraz popularniejsze stają się metody uczenia się. W praktyce szkolnictwa wyższego z powodzeniem wykorzystuje się symulacyjne gry biznesowe oparte na zasadach psychologiczno-pedagogicznych. Gra biznesowa (BI) to forma aktywności w warunkach warunkowych, mająca na celu odtworzenie treści przedmiotowej i społecznej przyszłej aktywności zawodowej. Tworząc w szkoleniu imitację określonych warunków i dynamiki aktywności zawodowej, a także działań i relacji specjalistów, DI służy jako środek rozwijania myślenia teoretycznego i praktycznego, aktualizowania, stosowania i utrwalania wiedzy, opanowania norm i zasad zawodowych relacja przyszłych specjalistów.

Prawidłowo metodycznie skonstruowane gry biznesowe służą jako skuteczne narzędzie do nauki. Można je przeprowadzić przed prezentacją materiału wykładowego, po nim lub cały proces edukacyjny można zorganizować w oparciu o DI. Należy zauważyć, że opierając się na istniejącej wiedzy, gra biznesowa jest bardziej jakościowa i znacząca.

Głównymi składnikami DI są scenariusz, środowisko gry i regulacje. Scenariusz zawiera opis organizacji gry, zasady gry oraz opis środowiska zawodowego. Zasady ustalają skład i opis ról uczestników gry, materiały regulujące działania graczy (metodologie, rozkazy, opisy stanowisk dla każdej z ról). Głównym narzędziem gry jest zachowanie uczestników. Bardzo ważny jest właściwy dobór trybu czasowego w grze i odtworzenie rzeczywistej sytuacji. Zasady gry określają ogólne wymagania dotyczące trybu gry i instrukcji.

Aby osiągnąć założone cele edukacyjne na etapach opracowywania i wdrażania DI, należy przestrzegać następujących współzależnych zasad psychologicznych i pedagogicznych:

a) symulacja treści działalności zawodowej, specyficznych warunków i dynamiki produkcji;

b) odtworzenie sytuacji problemowych typowych dla danej działalności zawodowej poprzez system zadań w grze, które zawierają pewne sprzeczności i powodują u uczniów stan trudności;

c) wspólne działania uczestników w warunkach podmiotowo-podmiotowej interakcji funkcji produkcyjnych symulowanych w grze specjalistów;

d) komunikacja dialogiczna i interakcja partnerów w grze jako warunek konieczny rozwiązywania problemów edukacyjnych, przygotowania i podejmowania uzgodnionych decyzji (w sytuacji niejednoznacznej reakcji na te same informacje uczestników gry);

e) dwoistość uczenia się przez gry (DI rozwiązuje „poważne” zadania rozwijania osobowości specjalisty, nauczania kompetencji zawodowych i społecznych w formie gry, która pozwala uczniom „uwolnić się” intelektualnie i emocjonalnie, wykazać twórczą inicjatywę).

W zależności od stopnia złożoności gry biznesowe dzielą się na następujące typy: 1) „analiza konkretnych sytuacji produkcyjnych i zawodowych”; 2) „odgrywanie ról”; 3) pełnowymiarowa gra biznesowa imitująca czynności zawodowe i konsekwencje decyzji zawodowych (często z wykorzystaniem komputera do kalkulacji i analizy doraźnych i długofalowych skutków decyzji).

Doświadczenia zgromadzone przez uczelnie (i szkoły) wskazują, że gry edukacyjne mogą być z powodzeniem stosowane w nauce wielu różnych dyscyplin. Gry biznesowe mają swoje zalety, wady, pewne obszary zastosowań. Forma gry polegająca na uczeniu się ma wiele zalet w porównaniu z tradycyjną technologią uczenia się. Jest to duża efektywność procesu edukacyjnego oraz wysoka aktywność i efektywność uczniów, a także intensyfikacja komunikacji międzyludzkiej i obecność żywych przeżyć emocjonalnych oraz zapewnienie warunków do pojawienia się motywacji poznawczo-zawodowej i orientacji twórczej indywidualnego. Jednak nie każda treść działalności zawodowej nadaje się do modelowania gier, ale tylko ta, która zawiera problemy i nie może być indywidualnie przyswojona. Negatywna strona DI wiąże się z niedostatecznie głębokim zrozumieniem ich istoty, przede wszystkim jako zjawiska pedagogicznego, w którym najważniejsza nie jest forma zewnętrzna, ale złożone czynniki psychologiczne i pedagogiczne, które działają przez nią i dzięki niej. Korzystanie z DI wymaga od nauczyciela poważnego przeszkolenia w specjalnych obszarach.

Technologie interaktywne w połączeniu z problematycznym charakterem mają szczególną wartość w nauczaniu psychologii. Edukacja psychologiczna ma na celu osiągnięcie jedności wiedzy i działania, czyli opanowanie metod psychologicznego poznania innych ludzi i siebie oraz praktyczne wdrożenie metod budowania interakcji w celu przekształcenia zachowań i sposobu myślenia innych ludzi i siebie. Złożoność osiągnięcia celu psychologii polega na szczególnym splocie metod poznania i transformacji, poznawczych i przekształcających osobowość typów relacji.

Temat 8. ZARZĄDZANIE SAMODZIELNĄ PRACĄ STUDENTÓW

8.1. Cechy organizacji pracy z literaturą

Praca z literaturą jest organizowana przez nauczyciela: uczeń czyta zalecany lub wybrany przez siebie tekst w czasie pozalekcyjnym. Kontrola nad czytaną literaturą odbywa się w klasie lub poza salą lekcyjną. Tekst z reguły podlega tematowi lekcji. Percepcję tekstu zapewnia metodyczna prostota pisania i bogactwo terminologii. Nauczyciel powinien znać i uwzględniać treść zalecanej literatury naukowej oraz skorelować ją z poziomem przygotowania uczniów. Przy wyborze literatury ważny jest również styl funkcjonalny, adekwatność tematu dla określonej grupy studentów.

W toku samodzielnej pracy studenci muszą pogłębić powiązane ze sobą problemy i zagadnienia mające wpływ na tematykę zajęć. Umiejętności samodzielnej pracy (zakłada się opanowanie przez studenta techniki pracy osobistej, umiejętność pracy z książką, umiejętności udoskonalania wykładów i przygotowania do nich, umiejętność kontrolowania psychologicznych aspektów swoich działań) gwarantują aktywne i kreatywne podejście do procesu uczenia się, umiejętność osiągania swoich celów. Studenci powinni rozumieć, że samodzielna aktywność poznawcza, racjonalnie zorganizowana i systematycznie wykonywana, nie tylko pozytywnie wpływa na jakość wiedzy oraz rozwój umiejętności i zdolności pracy wychowawczej, ale także dyscypliny, budzi poważny stosunek do studiów, potrzebę za wiedzę, zainteresowanie nauką.

Zwykle samodzielna praca studentów polega na opracowywaniu abstraktów, wykonywaniu zadań obliczeniowych i graficznych, pracy obliczeniowej, modelowaniu i innych twórczych zadaniach zgodnie z programem nauczania (plan tematyczny studiowania dyscypliny). Głównym celem nauczyciela jest nauczenie uczniów metod samodzielnej pracy z materiałem edukacyjnym. Jednocześnie osiągnięcie celów efektywnej pracy studentów z literaturą jest oczywiście niemożliwe bez komunikacji na żywo i porad ze strony kadry dydaktycznej.

Materiał do samodzielnego studiowania przez uczniów jest określony podczas opracowywania programu nauczania. Praktyka pedagogiczna uczelni w organizowaniu samodzielnej pracy pod kierunkiem nauczyciela wskazuje, że materiał przeznaczony do samodzielnej nauki musi spełniać następujące wymagania:

a) być przedstawione w podręczniku w całości i z przykładami. Obecność wystarczającej ilości literatury, pomocy dydaktycznych, materiałów dydaktycznych, próbek sprzętu z wybranego przedmiotu jest nieodzownym i nieodzownym warunkiem powodzenia takich zajęć;

b) zawierać informacje pogłębiające wiedzę zdobytą na wykładzie;

c) jeśli to możliwe, nie wprowadzaj nowych pojęć, ale poszerzaj pomysły o już poznane pojęcia i definicje;

d) zawierają problematyczne, nie do końca rozwiązane kwestie;

e) wymagają wytrwałej, pogłębionej pracy i refleksji.

Wyjściowa objętość materiału edukacyjnego zabrana na godzinę samodzielnej pracy nie powinna przekraczać objętości, jaką nauczyciel zaplanowałby na godzinę wykładu (praktycznego, grupowego lub innej lekcji) na ten temat. Czas samodzielnej pracy pod kierunkiem nauczyciela może wynosić od dwóch do czterech godzin. Uważa się, że przez dwie godziny samodzielnej pracy można wyodrębnić osobne akapity lub temat w podręczniku o objętości nie większej niż 20 stron tekstu technicznego.

Zadanie do samodzielnej pracy powinno być wydane z wyprzedzeniem, aby uczniowie mieli czas na przeszukanie biblioteki w poszukiwaniu niezbędnych materiałów edukacyjnych (podręczniki, podręczniki itp.). Równolegle z przygotowaniem zadania nauczyciel opracowuje plan lekcji, który jest głównym dokumentem roboczym i sprawozdawczym.

Aby kontrolować przyswajanie materiału edukacyjnego, warto na następnej lekcji przeprowadzić grupową rozmowę kwalifikacyjną lub dyskusję na temat badanego materiału, pracy testowej itp. Takie wydarzenia, jeśli są odpowiednio zorganizowane, pozwalają nie tylko ocenić wiedzę uczniów na temat materiał, ale aby go pogłębić i utrwalić.

Projekt dyplomu jest końcowym etapem przygotowania specjalisty, jego rozwoju zawodowego – jest także sprawdzianem umiejętności pracy z literaturą naukową. Realizując projekt dyplomowy, student musi wykazać się umiejętnością kompetentnego poruszania się po działach teoretycznych i aplikacyjnych głównych, kierunkowych dyscyplin, umiejętnością aktywnego wykorzystania zdobytej wiedzy, w tym z zakresu informatyzacji, pracą z różnorodną literaturą, posługiwaniem się nowoczesnymi metody analizy i obliczeń wykonalności, umiejętność założenia eksperymentu i wykorzystania nowoczesnych metod badawczych, uzasadnienia rozwiązań inżynierskich, przewidywania ich konsekwencji.

Tematyka projektów dyplomowych jest z reguły ustalana przez wydziały dyplomowe z uwzględnieniem potrzeb produkcji, na zlecenie konkretnych przedsiębiorstw. Student ma prawo wyboru tematu. Potrafi sam zaproponować temat pracy dyplomowej wraz z niezbędnym uzasadnieniem celowości jego opracowania.

W zadaniu na realizację projektu dyplomowego wydawane są dane wyjściowe (obiekty obserwacji, badań itp.), a także metodyka zbierania materiałów, podstawowa literatura dotycząca projektowania, wykaz zagadnień do opracowania dotyczące gospodarki i organizacji pracy i produkcji, ochrony pracy i środowiska, obrony cywilnej, zaleca się sporządzenie orientacyjnego wykazu materiałów graficznych. Zadanie na projekt dyplomu wykonuje nauczyciel - kierownik projektu i zatwierdza kierownik katedry.

Proces projektowania dyplomu odbywa się w logicznej kolejności poprzez takie etapy jak badanie materiałów źródłowych i danych do projektowania, realizacja rzeczywistego projektu obiektu produkcyjnego lub naukowego, kontrola jakości i ocena projektu.

Całkowite samodzielne opracowywanie nowych, szczególnie złożonych tematów (systemów) może być dla studenta nie do zniesienia zarówno ze względu na poziom jego wyszkolenia, jak i ze względu na fakt, że rozwiązanie takich problemów wymaga wspólnego, zbiorowego wysiłku wysoko wykwalifikowanych pracowników. Absolwent jest jednak zobowiązany do przestudiowania jak najwięcej wszystkiego, co nowe pojawiło się w teorii i praktyce oraz, w miarę możliwości, wykorzystania tych osiągnięć w swoim projekcie. Doświadczenie pokazuje, że najzdolniejsi studenci samodzielnie i dogłębnie rozwijają poszczególne zagadnienia złożonego systemu, zwłaszcza w przypadkach, gdy opracowaniem wspólnego tematu zajmuje się zespół przedsiębiorstwa lub instytucji naukowej.

Projekty dyplomowe są bronione na posiedzeniu Państwowej Komisji Atestacyjnej (SOO). Przewodniczącego NSA powołuje Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej spośród specjalistów wydziału magisterskiego, czołowych specjalistów tej uczelni, a także przedstawicieli przemysłu lub wybitnych naukowców. Skład osobowy NSA zatwierdza rektor uczelni, kandydatura przewodniczącego NSA jest wybierana na posiedzeniu rady naukowej uczelni i zatwierdzana przez założyciela uczelni.

Obrona pracy dyplomowej powinna składać się z podsumowania istoty wykonanej pracy, uzasadnionych argumentów w obronie ich decyzji, jasnych odpowiedzi na pytania członków NSA. Podsumowując, zauważamy, że obrona projektów dyplomowych pozwala nam ocenić nie tylko jakość kształcenia specjalistycznego, ale także działalność pedagogiczną wydziału jako całości.

8.2. Samodzielna praca studentów

Praca samodzielna jest rodzajem aktywności edukacyjnej wykonywanej przez ucznia bez bezpośredniego kontaktu z nauczycielem lub zarządzanej przez nauczyciela pośrednio poprzez specjalne materiały dydaktyczne; integralne obowiązkowe ogniwo w procesie uczenia się, które przede wszystkim zapewnia indywidualną pracę uczniów zgodnie z instrukcjami nauczyciela lub podręcznika, programem szkolenia.

We współczesnej dydaktyce samodzielna praca uczniów traktowana jest z jednej strony jako rodzaj pracy wychowawczej realizowanej bez bezpośredniej ingerencji, ale pod kierunkiem nauczyciela, z drugiej strony jako sposób angażowania uczniów w samodzielne poznawczą, kształtując swoje metody organizacji takich działań. Efekt samodzielnej pracy studentów można uzyskać tylko wówczas, gdy zostanie ona zorganizowana i wdrożona w proces kształcenia jako integralny system, przenikający wszystkie etapy kształcenia studentów na uczelni.

Rodzaje samodzielnej pracy studentów. W zależności od celu dydaktycznego można wyróżnić cztery rodzaje pracy samodzielnej.

1. typ. Kształtowanie umiejętności praktykantów w zakresie identyfikowania w planie zewnętrznym tego, co jest od nich wymagane, na podstawie podanego im algorytmu czynności oraz przesłanek dla tej czynności zawartych w warunku zadania. Aktywność poznawcza osób szkolonych polega w tym przypadku na rozpoznawaniu obiektów danej dziedziny wiedzy podczas powtórnego postrzegania informacji o nich lub działań z nimi.

Jako samodzielną pracę tego typu najczęściej stosuje się pracę domową: praca z podręcznikiem, notatkami z wykładów itp. Wspólne dla samodzielnej pracy pierwszego typu jest to, że wszystkie dane pożądane, a także sposób wykonania samego zadania , należy przedstawić bezpośrednio lub bezpośrednio w samym zadaniu lub w odpowiednich instrukcjach.

Drugi typ. Tworzenie kopii wiedzy i wiedzy umożliwiającej rozwiązywanie typowych problemów. W tym przypadku aktywność poznawcza osób szkolonych polega na czystej reprodukcji i częściowej rekonstrukcji, przekształceniu struktury i treści wcześniej wojskowej informacji edukacyjnej, co implikuje konieczność analizy tego opisu przedmiotu, różnych sposobów realizacji zadania, wyboru najbardziej poprawne z nich lub sekwencyjne wyznaczanie następujących po sobie logicznie rozwiązań metod.

Samodzielna praca tego typu obejmuje oddzielne etapy pracy laboratoryjnej i ćwiczeń praktycznych, standardowe projekty kursów, a także specjalnie przygotowane zadania domowe z instrukcjami algorytmicznymi. Specyfiką pracy tej grupy jest to, że w zadaniu należy zakomunikować ideę, zasadę rozwiązania oraz postawić wymóg, aby uczniowie rozwinęli tę zasadę lub ideę w sposób (metody) w odniesieniu do tych warunki.

Trzeci typ. Kształtowanie wiedzy uczniów leżącej u podstaw rozwiązywania niestandardowych zadań. Aktywność poznawcza uczniów w rozwiązywaniu takich problemów polega na gromadzeniu i manifestowaniu w planie zewnętrznym nowego dla nich doświadczenia na podstawie wcześniej nabytego sformalizowanego doświadczenia (działania według znanego algorytmu) poprzez przekazywanie wiedzy, umiejętności i zdolności. Zadania tego typu polegają na poszukiwaniu, sformułowaniu i realizacji pomysłu na rozwiązanie, które zawsze wykracza poza dotychczasowe sformalizowane doświadczenia i wymaga od ucznia zróżnicowania warunków zadania i wcześniej poznanych informacji edukacyjnych, traktując je od nowych kąt. Samodzielna praca trzeciego typu powinna stawiać wymóg analizowania sytuacji nieznanych studentom i generowania subiektywnie nowych informacji. Typowe dla samodzielnej pracy studentów trzeciego typu są prace semestralne i projekty dyplomowe.

Czwarty typ. Stworzenie warunków do twórczej aktywności. Aktywność poznawcza studentów w wykonywaniu tych prac polega na głębokim wniknięciu w istotę badanego obiektu, nawiązaniu nowych powiązań i relacji niezbędnych do odnalezienia nowych, nieznanych wcześniej zasad, idei i generowania nowych informacji. Ten rodzaj samodzielnej pracy jest zwykle realizowany podczas wykonywania zadań badawczych, w tym prac semestralnych i projektów dyplomowych.

Organizacja samodzielnej pracy studentów. W procesie samodzielnej aktywności student musi nauczyć się identyfikować zadania poznawcze, wybierać sposoby ich rozwiązywania, wykonywać operacje kontroli poprawności rozwiązania zadania, doskonalić umiejętności wdrażania wiedzy teoretycznej. Kształtowanie umiejętności i zdolności samodzielnej pracy uczniów może przebiegać zarówno w sposób świadomy, jak i intuicyjny. W pierwszym przypadku wyjściową podstawą prawidłowej organizacji działań jest jasne zrozumienie celów, zadań, form, metod pracy, świadoma kontrola nad jej procesem i wynikami. W drugim przypadku dominuje niejasne rozumienie, działanie nawyków uformowanych pod wpływem mechanicznych powtórzeń, imitacji itp.

Samodzielna praca ucznia pod kierunkiem nauczyciela odbywa się w formie interakcji biznesowej: uczeń otrzymuje bezpośrednie instrukcje, zalecenia od nauczyciela dotyczące organizacji samodzielnej działalności, a nauczyciel pełni funkcję zarządczą poprzez księgowość, kontrolę i korektę błędnych działań. W oparciu o współczesną dydaktykę nauczyciel musi ustalić wymagany rodzaj samodzielnej pracy uczniów i określić niezbędny stopień jej włączenia do nauki ich dyscypliny.

Bezpośrednia organizacja samodzielnej pracy studentów przebiega dwuetapowo. Pierwszym etapem jest okres wstępnej organizacji, który wymaga bezpośredniego zaangażowania nauczyciela w działania uczniów, odkrywania i wskazywania przyczyn błędów. Drugi etap to okres samoorganizacji, kiedy nie jest wymagany bezpośredni udział nauczyciela w procesie samokształcenia wiedzy uczniów.

W organizacji samodzielnej pracy uczniów szczególnie ważne jest prawidłowe określenie objętości i struktury treści materiałów edukacyjnych przedłożonych do samodzielnego studiowania, a także niezbędne wsparcie metodologiczne dla samodzielnej pracy uczniów. Ta ostatnia z reguły zawiera program pracy (prowadzenie obserwacji, badanie źródeł pierwotnych itp.), zadania wariantowe, niestandardowe zadania indywidualne dla każdego ucznia oraz narzędzia ich realizacji. Różne podręczniki metodyczne wykorzystywane obecnie do samodzielnej pracy uczniów mają zazwyczaj charakter informacyjny. Student musi być zorientowany na twórczą aktywność w kontekście dyscypliny. Dlatego potrzebne są całkowicie nowe zmiany metodologiczne.

Zasady organizacji samodzielnej pracy studentów. Analizując sytuację z samodzielną pracą studentów, jaka rozwinęła się na uczelniach, V. A. Kan-Kalik przedstawia swoje przemyślenia na temat zasad, na których powinna opierać się taka studencka aktywność. Planując samodzielną pracę nad danym przedmiotem, w pierwszej kolejności należy wyróżnić jego tzw. drzewo podstawowe, w skład którego wchodzi główny system wiedzy metodologicznej, teoretycznej, którą należy przekazać na obowiązkowe studia wykładowe. Tak więc ze 100-godzinnego kursu podstawowa objętość zajmie połowę. Ponadto, jako pochodne tego „podstawowego drzewa”, proponuje się formowanie różnego rodzaju samodzielnej pracy studentów, przewidując dla nich tematykę, charakter badania, formy, miejsce, zmienne metody realizacji, system kontroli i rachunkowości, a także różne metody raportowania. Według Kan-Kalika bez takiego systemu żaden rodzaj samodzielnej pracy uczniów nie da efektu edukacyjnego i zawodowego.[1]

O sukcesie samodzielnej pracy decyduje przede wszystkim stopień przygotowania ucznia. W swej istocie samodzielna praca polega na maksymalnej aktywności uczniów w różnych aspektach: organizacji pracy umysłowej, poszukiwaniu informacji, chęci przekucia wiedzy w przekonania. Psychologicznymi przesłankami rozwoju samodzielności studentów są ich sukces akademicki, pozytywne nastawienie do niego, zainteresowanie i entuzjazm dla przedmiotu, zrozumienie, że przy odpowiedniej organizacji samodzielnej pracy nabywane są umiejętności i doświadczenie w działalności twórczej.

Jednym z warunków regulacji działalności człowieka jako głównym warunkiem powodzenia każdego rodzaju działalności jest samoregulacja psychiczna, będąca zamkniętą pętlą regulacji. Jest to proces informacyjny, którego nośnikami są różne mentalne formy odzwierciedlenia rzeczywistości. W procesie wychowania i samokształcenia kształtują się ogólne wzorce samoregulacji w indywidualnej formie, w zależności od określonych warunków, a także od charakteru aktywności nerwowej, cech osobowych człowieka i jego systemu organizacji jego działań . Tworząc system samodzielnej pracy studentów, należy po pierwsze nauczyć ich studiowania [2] (należy to robić od pierwszych zajęć na uczelni, np. w toku wprowadzenia do specjalności) oraz , po drugie, zapoznanie ich z psychofizjologicznymi podstawami pracy umysłowej, technologią jego organizacją naukową.

Zasady racjonalnej organizacji samodzielnej pracy studentów. Intensywność pracy wychowawczej wzrasta zwłaszcza w warunkach szybkiego przechodzenia z jednego rodzaju działalności edukacyjnej na inny, a także przy nieoczekiwanych zmianach sytuacji (działań) wychowawczych w procesie przejawiania się wysokiej emocjonalności i jej zmiany w trakcie treningu.

Wysoki stopień stresu psychicznego przy małej aktywności fizycznej może prowadzić do swoistej patologii – zmian w funkcjach autonomicznych (przyspieszenie akcji serca), nadciśnienia tętniczego, zmian hormonalnych, a czasem drastycznych zmian, które dochodzą do stanu stresu. Przeciążenie psychiczne, zwłaszcza w sytuacjach, gdy uczeń uczy się samodzielnie, bez kontroli nauczyciela, może prowadzić do wyczerpania układu nerwowego, pogorszenia pamięci i uwagi, utraty zainteresowania nauką i pracą społeczną. Ćwiczenia fizyczne, racjonalne odżywianie, prawidłowy tryb pracy naukowej oraz stosowanie racjonalnych metod pracy pomagają radzić sobie z przeciążeniem psychicznym.

Jeśli chodzi o organizację samodzielnej pracy, zarówno nauczycielowi, jak i uczniom przydatne jest poznanie zasad racjonalnej organizacji pracy umysłowej sformułowanych przez największego rosyjskiego naukowca N. A. Vvedensky'ego (1852-1922).

1. Musisz wejść do pracy nie od razu, nie szarpnięciem, ale stopniowo ją wciągać. Fizjologicznie jest to uzasadnione tym, że podstawą każdej aktywności jest tworzenie dynamicznego stereotypu - względnie stabilnego systemu warunkowych połączeń odruchowych, tworzonych przez powtarzające się powtarzanie tych samych oddziaływań środowiskowych na zmysły.

2. Konieczne jest wypracowanie rytmu pracy, równomiernego rozłożenia pracy w ciągu dnia, tygodnia, miesiąca i roku. Rytm służy jako środek pobudzenia psychicznego człowieka i odgrywa wyjątkowo dużą rolę w jego życiu.

3. Przy rozwiązywaniu wszelkich spraw należy postępować zgodnie z kolejnością.

4. Rozsądne jest łączenie naprzemiennej pracy i odpoczynku.

5. Wreszcie ważną zasadą owocnej aktywności umysłowej jest społeczne znaczenie pracy.

Z biegiem czasu umiejętności kultury pracy umysłowej zamieniają się w nawyki i stają się naturalną potrzebą jednostki. Opanowanie i organizacja wewnętrzna są wynikiem dobrze zorganizowanego reżimu pracy, przejawów silnej woli i systematycznej samokontroli.

Samodzielna praca w ramach działalności edukacyjnej uczniów. Niezależna praca to szczególny, najwyższy stopień aktywności edukacyjnej. Wynika to z indywidualnych różnic psychologicznych ucznia oraz cech osobistych i wymaga wysokiego poziomu samoświadomości, refleksyjności. Samodzielną pracę można prowadzić zarówno poza salą lekcyjną (w domu, w laboratorium), jak i na zajęciach w formie pisemnej lub ustnej.

Samodzielna praca studentów jest integralną częścią pracy edukacyjnej i ma na celu utrwalenie i pogłębienie nabytej wiedzy i umiejętności, poszukiwanie i przyswajanie nowej wiedzy, w tym korzystanie z automatycznych systemów uczenia się, a także wykonywanie zadań szkoleniowych, przygotowanie do nadchodzących zajęć, testy i egzaminy. Ten rodzaj aktywności studentów jest organizowany, prowadzony i kontrolowany przez odpowiednie wydziały.

Niezależna praca ma na celu nie tylko opanowanie każdej dyscypliny, ale także kształtowanie niezależnych umiejętności pracy w ogóle, w działalności edukacyjnej, naukowej, zawodowej, zdolności do brania odpowiedzialności, samodzielnego rozwiązywania problemu, znajdowania konstruktywnych rozwiązań, wyjścia z sytuacja kryzysowa itp. Znaczenie samodzielnej pracy wykracza daleko poza zakres jednego przedmiotu, dlatego wydziały kończące studia powinny opracować strategię kształtowania systemu umiejętności i zdolności do samodzielnej pracy. W takim przypadku należy wyjść z poziomu samodzielności kandydatów i wymagań co do poziomu samodzielności absolwentów, tak aby osiągnąć wystarczający poziom w całym okresie studiów.

Zgodnie z nowym paradygmatem edukacyjnym, niezależnie od specjalizacji i charakteru pracy, każdy początkujący specjalista musi posiadać podstawową wiedzę, umiejętności i umiejętności zawodowe w swojej dziedzinie, doświadczenie w działaniach twórczych i badawczych w celu rozwiązywania nowych problemów, działania społeczne i ewaluacyjne. Ostatnie dwie składowe edukacji powstają w procesie samodzielnej pracy uczniów. Ponadto zadaniem wydziałów jest opracowanie zróżnicowanych kryteriów samodzielności w zależności od specjalizacji i rodzaju działalności (badacz, projektant, projektant, technolog, mechanik, kierownik itp.).

Głównymi cechami organizacji praktyk na uczelni jest specyfika stosowanych metod pracy dydaktycznej oraz stopień samodzielności praktykantów. Nauczyciel kieruje jedynie aktywnością poznawczą ucznia, który sam prowadzi aktywność poznawczą. Praca samodzielna uzupełnia zadania wszystkich rodzajów pracy wychowawczej. Żadna wiedza, która nie jest poparta samodzielną działalnością, nie może stać się prawdziwą własnością człowieka. Ponadto samodzielna praca ma walor edukacyjny: kształtuje samodzielność nie tylko jako zespół umiejętności i zdolności, ale także jako cechę charakteru, która odgrywa znaczącą rolę w strukturze osobowości współczesnego wysoko wykwalifikowanego specjalisty. Dlatego na każdej uczelni, na każdym kursie starannie dobierany jest materiał do samodzielnej pracy studentów pod kierunkiem nauczycieli. Formy takiej pracy mogą być różne – to różne rodzaje prac domowych. Uczelnie opracowują harmonogramy samodzielnej pracy na semestr z zastosowaniem semestralnych programów nauczania i programów studiów. Harmonogramy stymulują, organizują, racjonalnie wykorzystują czas. Praca powinna być systematycznie nadzorowana przez nauczycieli. Podstawą samodzielnej pracy jest kurs naukowo-teoretyczny, kompleks wiedzy zdobytej przez studentów. Podczas rozdzielania zadań uczniowie otrzymują instrukcje ich wykonania, wytyczne, podręczniki, spis niezbędnej literatury.

Cechy samodzielnej pracy grupowej studentów. W szkole wyższej łączone są różne rodzaje samodzielnej pracy indywidualnej, takie jak przygotowanie do wykładów, seminariów, prace laboratoryjne, kolokwia, egzaminy, realizacja abstraktów, zaliczeń, prac semestralnych i projektów, a na ostatnim, końcowym etapie, zakończenie projektu dyplomowego. Kadra dydaktyczna uczelni może usprawnić samodzielną pracę, organizując studentów w parach lub trzyosobowych grupach. Praca w grupie wzmacnia czynnik motywacji i wzajemnej aktywności intelektualnej, zwiększa efektywność aktywności poznawczej uczniów dzięki wzajemnej kontroli i samokontroli.

Udział partnera znacząco przebudowuje psychologię ucznia. W przypadku szkolenia indywidualnego student subiektywnie ocenia swoją aktywność jako kompletną i kompletną, jednak ocena taka może być błędna. W grupowej pracy indywidualnej następuje grupowe samoocena, po której następuje korekta przez nauczyciela. To drugie ogniwo niezależnej aktywności edukacyjnej zapewnia efektywność pracy jako całości. Przy odpowiednio wysokim poziomie samodzielnej pracy uczeń sam może wykonać indywidualną część pracy i zademonstrować ją koledze partnerowi.

Technologia organizacji samodzielnej pracy studentów. Stosunek czasu przeznaczonego na pracę w klasie i samodzielną pracę na całym świecie wynosi 1:3,5. Proporcja ta opiera się na ogromnym potencjale dydaktycznym tego typu studenckiej aktywności edukacyjnej. Samodzielna praca przyczynia się do pogłębiania i poszerzania wiedzy, kształtowania zainteresowania aktywnością poznawczą, opanowania metod procesu poznania, rozwoju zdolności poznawczych. Zgodnie z tym samodzielna praca studentów staje się jedną z głównych rezerw dla zwiększenia efektywności kształcenia młodych specjalistów na uczelni.

Samodzielna praca prowadzona jest z wykorzystaniem pomocniczych materiałów dydaktycznych, mających na celu poprawienie pracy uczniów i podniesienie jej jakości. Współczesne wymagania dotyczące procesu dydaktycznego sugerują, że zespoły katedralne w odpowiednim czasie rozwijają: a) system zadań do samodzielnej pracy; b) tematy streszczeń i raportów; c) instrukcje i wytyczne dotyczące wykonywania prac laboratoryjnych, ćwiczeń szkoleniowych, prac domowych itp.; d) tematy prac semestralnych, kursów i projektów dyplomowych; e) wykazy literatury obowiązkowej i dodatkowej.

Praca samodzielna obejmuje procesy odtwórcze i twórcze w działalności ucznia. W zależności od tego wyróżnia się trzy poziomy samodzielnej aktywności uczniów: 1) reprodukcyjny (szkoleniowy); 2) rekonstrukcyjne; 3) twórczy, poszukiwanie.

Dla organizacji i pomyślnego funkcjonowania samodzielnej pracy uczniów konieczne jest, po pierwsze, zintegrowane podejście do organizacji takich działań we wszystkich formach pracy w klasie, po drugie, połączenie wszystkich poziomów (rodzajów) samodzielnej pracy, po trzecie, zapewnienie kontroli nad jakością wykonania (wymagania, konsultacje) i wreszcie formy kontroli.

Aktywizacja samodzielnej pracy studentów. Samodzielna praca jest wykonywana przez uczniów w różnych częściach procesu uczenia się: podczas zdobywania nowej wiedzy, utrwalania jej, powtarzania i testowania. Systematyczne ograniczanie bezpośredniej pomocy nauczyciela służy zwiększeniu twórczej aktywności uczniów.

Skuteczność twórczej aktywności uczniów zależy od organizacji zajęć i charakteru oddziaływania nauczyciela. Literatura pedagogiczna opisuje i praktycznie stosuje różne metody aktywizacji samodzielnej pracy uczniów. Oto najskuteczniejsze.

1. Zapoznanie studentów z metodami pracy samodzielnej (tymczasowe wytyczne do realizacji pracy samodzielnej w celu rozwijania umiejętności planowania budżetu czasu; przekazywanie wiedzy refleksyjnej niezbędnej do introspekcji i samooceny).

2. Przekonujące wykazanie potrzeby opanowania proponowanego materiału edukacyjnego do nadchodzących działań edukacyjnych i zawodowych w wykładach wprowadzających, wytycznych i podręcznikach.

3. Problematyczna prezentacja materiału, odtwarzająca typowe sposoby rozumowania rzeczywistego stosowane w nauce i technice.

4. Zastosowanie operacyjnych sformułowań praw i definicji w celu ustalenia jednoznacznego związku teorii z praktyką.

5. Stosowanie aktywnych metod uczenia się (analiza przypadków, dyskusje, praca w grupach i parach, wspólne omówienie trudnych zagadnień, gry biznesowe).

6. Opracowanie i zapoznanie studentów ze schematem strukturalno-logicznym dyscypliny i jej elementami; aplikacja wideo.

7. Wydawanie wytycznych dla studentów studiów licencjackich zawierających szczegółowy algorytm; stopniowe zmniejszanie części objaśniającej z kursu na kurs w celu przyzwyczajenia studentów do większej samodzielności.

8. Opracowanie kompleksowych pomocy dydaktycznych do samodzielnej pracy, łączących materiał teoretyczny, wskazówki i zadania do rozwiązania.

9. Rozwój pomocy dydaktycznych o charakterze interdyscyplinarnym.

10. Indywidualizacja pracy domowej i laboratoryjnej, aw pracy zespołowej jasny jej podział wśród członków grupy.

11. Wprowadzanie trudności w typowe zadania, wydawanie zadań z nadmiarowymi danymi.

12. Pytania kontrolne do strumienia wykładów po każdym wykładzie.

13. Studenci czytający fragment wykładu (15-20 minut) ze wstępnym przygotowaniem go z pomocą lektora.

14. Nadanie statusu studenta-konsultanta najbardziej zaawansowanym i zdolnym z nich; zapewnienie takim studentom wszechstronnej pomocy.

15. Opracowanie i wdrożenie kolektywnych metod nauczania, pracy grupowej, w parach.

Sposoby poprawy efektywności samodzielnej pracy uczniów. Czołowi naukowcy i nauczyciele rosyjskich uniwersytetów widzą drogę do nowej jakości szkoleń w reorientacji programów nauczania na powszechne korzystanie z samodzielnej pracy, w tym na kursach juniorskich. W związku z tym na uwagę zasługują niektóre konstruktywne propozycje, takie jak:

- organizacja indywidualnych planów szkoleniowych z zaangażowaniem studentów w prace badawcze i, jeśli to możliwe, w realne projektowanie na zlecenie przedsiębiorstw;

- włączenie samodzielnej pracy studentów do programu i harmonogramu zajęć wraz z organizacją indywidualnych konsultacji na wydziałach;

- stworzenie zespołu pomocy dydaktyczno-wychowawczych do realizacji samodzielnej pracy uczniów;

- rozwój systemu zintegrowanych zadań międzywydziałowych;

- ukierunkowanie wykładów na samodzielną pracę;

- ocena metody kontroli samodzielnej pracy studentów;

- koleżeńskie relacje między nauczycielami a uczniami;

- opracowywanie zadań obejmujących niestandardowe rozwiązania;

- konsultacje indywidualne prowadzącego i przeliczenie jego obciążenia dydaktycznego z uwzględnieniem samodzielnej pracy uczniów;

- prowadzenie form wykładów takich jak wykłady-konwersacje, wykłady-dyskusje, gdzie prelegentami i współmówcami są sami studenci, a prowadzącym jest nauczyciel. Zajęcia takie polegają na wstępnym samodzielnym przestudiowaniu każdego konkretnego tematu przez prelegentów z wykorzystaniem podręczników, konsultacjach z prowadzącym oraz korzystaniu z dodatkowej literatury.

Generalnie ukierunkowanie procesu kształcenia na samodzielną pracę i zwiększenie jej efektywności zakłada, po pierwsze, zwiększenie liczby godzin na samodzielną pracę uczniów; po drugie, organizacja stałych konsultacji i usług doradczych, wydawanie zestawu zadań do samodzielnej pracy studentów natychmiast lub etapami; po trzecie, stworzenie na uczelniach bazy dydaktycznej, metodycznej i materialno-technicznej (podręczniki, pomoce dydaktyczne, zajęcia komputerowe), umożliwiającej samodzielne opanowanie dyscypliny; po czwarte, dostępność laboratoriów i warsztatów do samodzielnej realizacji warsztatu laboratoryjnego; po piąte, zorganizowanie stałej (lepszej niż ocena) kontroli, co pozwala na zminimalizowanie tradycyjnych procedur kontrolnych i, kosztem czasu sesji, zwiększenie budżetu czasowego na samodzielną pracę uczniów; po piąte, zniesienie większości ustalonych form zajęć praktycznych i laboratoryjnych w celu uwolnienia czasu na samodzielną pracę i utrzymanie punktów konsultacyjnych.

8.3. Cechy organizacji samodzielnej pracy w kształceniu na odległość

Materiały dydaktyczne do samodzielnej pracy ze studentami studiów niestacjonarnych są metodycznie zorganizowane w taki sposób, aby zrekompensować brak kontaktu z nauczycielem i tym samym powierzyć im funkcje kierowania samodzielną pracą studentów. Zestaw zadań powinien zapewniać możliwość indywidualnego wyboru i określenia ilości materiału niezbędnego do osiągnięcia celu dydaktycznego. Zadania przeznaczone do samodzielnej pracy powinny być aktywne i twórcze, pobudzać do poszukiwania samodzielnych rozwiązań. Opanowanie technik samodzielnej pracy jest warunkiem wstępnym rozwoju umiejętności samokształcenia.

Istnieją następujące rodzaje samodzielnej pracy studentów niestacjonarnych: praca w laboratorium, samodzielna praca w klasie, praca domowa, czytanie w domu itp. Przy użyciu komputerów i Internetu otwierają się szerokie możliwości samodzielnej pracy nad materiałami edukacyjnymi. Ich wykorzystanie w samodzielnej pracy przez studentów kształcących się na odległość pozwala po pierwsze na poszerzenie bazy informacyjnej studentów; po drugie, aby zwiększyć ich aktywność, od biernych „absorbentów informacji” do ich „zbieraczy”; po trzecie, rozwijać umiejętność analizowania i uogólniania, poprawiać spójność, szerokość i głębię myślenia; po czwarte, ułatwić przyswajanie materiału abstrakcyjnego, przedstawić go w postaci konkretnych obrazów; po piąte, przyzwyczaić uczniów do dokładności, dokładności, kolejności działań i wreszcie do rozwijania samodzielności.

Generalnie ukierunkowanie procesu kształcenia na uczelni na samodzielną pracę studentów w dziale korespondencji i zwiększenie jej efektywności polega na: 1) wydłużeniu godzin samokształcenia studentów; 2) organizowanie bieżących konsultacji, wydawanie zestawów zadań do samodzielnej pracy z wyprzedzeniem lub etapami; 3) stworzenie bazy dydaktyczno-metodycznej i materialno-technicznej uczelni (podręczniki, pomoce dydaktyczne, zajęcia komputerowe itp.), umożliwiające samodzielne opanowanie dyscypliny;

4) rozwój systemów kształcenia na odległość i otwartej edukacji;

5) dostępność laboratoriów i specjalnych sal do samodzielnej pracy studentów niestacjonarnych itp.

Przy opracowywaniu zadań do samodzielnej pracy uczniów działu korespondencji nauczyciele powinni kierować się wymogiem profilowania swojej dyscypliny zgodnie ze specjalnością ucznia. Pozwala to na sformułowanie szeregu jasnych wymagań dotyczących profesjonalnej orientacji dyscypliny na uczelni:

1) dobór i prezentacja materiału powinna zapewniać osiągnięcie celów określonych w profilu kwalifikacji oraz zrozumienie znaczenia tej dyscypliny dla przyszłego zawodu;

2) materiał zadań powinien być metodyczny, zrozumiały i służyć jako środek rozwijania umiejętności uogólnionych;

3) w części teoretycznej każdej dyscypliny należy wyodrębnić fundamentalny rdzeń wiedzy. Identyfikacja i demonstracja wielorakich powiązań między „rdzeniami” pomoże stworzyć w umysłach uczniów naukowy obraz świata i nowoczesną metodologię poznania;

4) przy opracowywaniu zadań i zadań należy formułować ich treść w kontekście specjalności, a także nauczyć studentów tworzenia modelu myślowego obiektu i uzasadnienia wyboru schematu obliczeniowego.

Integralną częścią wszystkich części procesu uczenia się jest samodzielna praca studentów, wykonywana w ramach zajęć pozalekcyjnych nad tematyką przedmiotu zgodnie z planem edukacyjno-tematycznym. Oznacza to, że samodzielna praca studentów studiów niestacjonarnych musi być starannie zaplanowana, zaopatrzona w materiały dydaktyczne i wskazówki metodyczne. Wyjątkowe znaczenie dla prawidłowej organizacji samodzielnej pracy uczniów ma racjonalne zorganizowanie wszelkich prac przygotowawczych poprzedzających samodzielne wykonanie przez uczniów zadania edukacyjnego. W związku z tym organizacja samodzielnej pracy studentów niestacjonarnych nie zmniejsza wiodącej roli nauczyciela. Prawidłowa organizacja samodzielnej pracy umysłowej wymaga od nauczyciela zapoznania studentów studiów niestacjonarnych z tematami kursu przeznaczonymi do samodzielnej nauki, poradami dotyczącymi stosowania racjonalnych metod opanowania wiedzy, zaleceniami dotyczącymi korzystania z odpowiedniej literatury podstawowej i dodatkowej.

Współczesne podręczniki do dyscypliny, odwoływanie się do słowników i podręczników, korzystanie z pomocy dydaktycznych opracowanych na wydziale, pytania do samokontroli dają studentom wystarczające możliwości samodzielnej pracy. Jednocześnie do samodzielnego studiowania tematów dyscypliny potrzebny jest pewien system, który ułatwia proces samodzielnego opanowania obszernego materiału i pozwala na jego wewnętrzne uporządkowanie. W procesie samodzielnego studiowania tematyki dyscypliny studentom studiów niestacjonarnych zaleca się:

1) dogłębniejsze zbadanie aparatu pojęciowego i kategorycznego (główne pojęcia ogólne i szczegółowe, za pomocą których opisane są badane zjawiska);

2) trafnie klasyfikować badane zjawiska i identyfikować zależności między nimi;

3) uogólniać i przedstawiać te zależności w najbardziej racjonalnej formie dla percepcji i zapamiętywania (wizualna reprezentacja usystematyzowanych reprezentacji pozwala na bardziej produktywne i dłuższe uchwycenie nabytej wiedzy w umyśle);

4) utrwalenie wiedzy z zakresu studiowanej dyscypliny poprzez ich praktyczne zastosowanie w procesie komunikacji komunikacyjnej, podejmowania decyzji.

Sekcja III

Temat 9. NAUCZYCIEL W PROCESIE PEDAGOGICZNYM

9.1. Ogólne elementy regulacyjne procesu pedagogicznego a problemy psychologiczno-pedagogiczne

Proces pedagogiczny to przejście od celów wychowania do jego wyników poprzez zapewnienie jedności edukacji i wychowania. Najważniejszą cechą procesu pedagogicznego jest jego integralność (syntetyczna jakość procesu pedagogicznego, która charakteryzuje najwyższy poziom jego rozwoju, wynik stymulujących świadomych działań uczestniczących w nim podmiotów), podkreślająca podporządkowanie wszystkich jego procesy składowe do jednego celu.

Proces pedagogiczny jest przedstawiony jako system pięciu powiązanych ze sobą elementów: 1) cel uczenia się (C) (tj. po co uczyć); 2) treść informacji edukacyjnej (C) (czego uczyć); 3) metody, metody nauczania, środki przekazu pedagogicznego (M) (jak uczyć); 4) nauczyciel (P); 5) student (U). Proces pedagogiczny jako sposób organizacji relacji wychowawczych polega na celowym doborze i wykorzystaniu czynników zewnętrznych dla rozwoju uczestników. Wszędzie tam, gdzie odbywa się proces pedagogiczny, bez względu na to, jaki nauczyciel go tworzy, będzie on miał taką samą strukturę.

Celem pedagogicznym jest przewidywanie przez nauczyciela i ucznia wyników ich interakcji w postaci uogólnionych formacji umysłowych, zgodnie z którymi następnie korelowane są wszystkie inne elementy procesu pedagogicznego. Zbieżność celów nauczyciela i ucznia jest najważniejszym warunkiem powodzenia procesu pedagogicznego.

Zasady procesu pedagogicznego mają na celu określenie głównych kierunków osiągnięcia celu. W kontekście całościowego procesu pedagogicznego wskazane jest wyróżnienie dwóch grup zasad: organizacji procesu pedagogicznego oraz kierowania działaniami uczniów.

Treść procesu pedagogicznego jest częścią doświadczenia pokoleń (system wiedzy naukowej, umiejętności praktycznych, a także idei filozoficzno-moralnych i estetycznych z zakresu stosunków społecznych, ideologii, produkcji, pracy, nauki, kultury), która jest przekazywana w formie informacji uczniom, aby osiągnąć wyznaczony cel. Jest starannie wyselekcjonowana, poddana analizie pedagogicznej, uogólniona, oceniona światopoglądowo, dostosowana do możliwości wiekowych szkolonych.

Rdzeniem kompleksu organizacyjno-zarządczego procesu pedagogicznego są metody, środki i formy komunikacji pedagogicznej. Metody działają jako uporządkowany sposób organizowania powiązanych ze sobą działań nauczyciela i uczniów w celu osiągnięcia określonych celów edukacyjnych. W jedności z metodami, środki szkolenia i edukacji są wykorzystywane jako zmaterializowane podmiotowe metody pracy z treścią. Formy organizacji procesu pedagogicznego nadają mu logiczną kompletność.

Podmiotami i przedmiotami procesu pedagogicznego są nauczyciel i uczeń, którzy tworzą integralny system dynamiczny.

Zarządzanie procesem pedagogicznym. W praktyce interakcja głównych elementów strukturalnych procesu pedagogicznego jest wypełniona treściami osobowymi, działa poprzez świadomość, wolę, emocje, indywidualność nauczycieli i uczniów. Jednak, aby proces pedagogiczny „działał”, potrzebny jest element, taki jak zarządzanie. W odniesieniu do procesu pedagogicznego zarządzanie to celowe, systematyczne oddziaływanie nauczyciela na pojedynczego ucznia i grupę uczniów w celu osiągnięcia pożądanych efektów uczenia się. W zarządzaniu procesem pedagogicznym, jak każdy inny, wolność (ale nie tłumienie) jest uznaną koniecznością.

Wyróżnia się następujące wyróżniki zarządzania procesem pedagogicznym na uczelni:

1) świadomy i zaplanowany wpływ, który zawsze jest lepszy niż spontaniczna regulacja;

2) występowanie związków przyczynowo-skutkowych między podsystemem sterowania (nauczycielem) a obiektem sterowania (studentem);

3) dynamizm lub zdolność kontrolowanego podsystemu do przechodzenia z jednego stanu jakościowego do drugiego;

4) niezawodność, czyli zdolność układu sterowania do wykonywania określonych funkcji w określonych warunkach procesowych;

5) stabilność – zdolność systemu do poruszania się po zamierzonej trajektorii, do utrzymania trybu pracy (pomimo różnych zewnętrznych i wewnętrznych zakłóceń).

Proces sterowania jest zarówno cykliczny, jak i ciągły, co jest tworzone przez synchroniczne i sekwencyjne wykonywanie wielu cykli sterowania. Schematycznie obraz ciągłego procesu zarządzania wygląda tak: cel? akcja ? wynik ? nowy cel.

Efektywne zarządzanie procesem uczenia się jest możliwe przy spełnieniu następujących wymagań: 1) sformułowanie celów uczenia się; 2) ustalenie początkowego poziomu kontrolowanego procesu; 3) opracowanie programu działania, który przewiduje główne stany przejściowe procesu uczenia się; 4) uzyskanie, przy określonych parametrach, informacji o stanie procesu uczenia się (feedback); 5) przetwarzanie otrzymanych informacji kanałem informacji zwrotnej, opracowanie i wprowadzenie działań naprawczych. Zarządzanie procesem pedagogicznym przewiduje również określenie miejsca każdego w nim uczestnika, jego funkcji, praw i obowiązków, stworzenie sprzyjających warunków do jak najlepszego wykonywania zadań.

Proces zarządzania składa się z etapu przygotowawczego, głównego i końcowego (powiązania logiczne), w tym powiązanych ze sobą elementów. Na etapie przygotowawczym rozwiązywane są następujące zadania: wyznaczanie celów; wsparcie informacyjne (diagnozowanie cech osób szkolonych i diagnozowanie stanów); formułowanie zadań w zależności od celu i cech uczniów; prognozowanie osiągnięć; projektowanie i planowanie rozwoju procesu do osiągnięcia celu. Etap realizacji procesu pedagogicznego (realizacja projektu) obejmuje ustalenie i wyjaśnienie celów i zadań nadchodzących działań; interakcja między nauczycielami i uczniami; wykorzystanie zamierzonych metod, środków i form komunikacji pedagogicznej; stworzenie korzystnych warunków; wdrażanie różnych środków stymulujących działania praktykantów, kontrola przebiegu procesu. W końcowym etapie uzyskane wyniki są analizowane, a wyniki są sumowane. Diagnostyka pedagogiczna umożliwia ustalenie za pomocą specjalnych metod stanu „zdrowia” (tj. efektywności) procesu pedagogicznego, zarówno jako całości, jak i poszczególnych jego części.

Skuteczność procesu pedagogicznego wynika z obecności stałej informacji zwrotnej, która pozwala nauczycielowi na otrzymywanie w odpowiednim czasie informacji o zgodności uzyskanych wyników z zaplanowanymi zadaniami. Jednostką procesu pedagogicznego, dla rozwiązania której organizowana jest interakcja pedagogiczna na każdym z jego etapów, jest zadanie pedagogiczne (sytuacja pedagogiczna szkolenia i edukacji, charakteryzująca się interakcją nauczycieli i uczniów, skorelowana z celem działalność i warunki jej realizacji). Zadania różnych klas, rodzajów i poziomów złożoności mają wspólną cechę: są zadaniami zarządzania społecznego. Proces pedagogiczny przedstawiany jest jako łańcuch sytuacji edukacyjnych, których rdzeniem poznawczym są zadania wychowawczo-poznawcze, a treścią jest wspólne działanie nauczyciela i uczniów w rozwiązywaniu problemu z udziałem różnych środków poznania i metod nauczania . Każde zadanie poznawcze ma charakter sprzeczny. Rozwiązanie sprzeczności między osiągniętym a nieznanym budzi zainteresowanie, budzi chęć energicznego działania i jest motorem napędowym procesu pedagogicznego. Jednocześnie zawsze trzeba mieć na uwadze, że oryginalność i złożoność uczenia jako systemu sterowania polega przede wszystkim na tym, że sterowany obiekt, czyli proces uczenia się, asymilacji, jest zawsze realizowany przez konkretna osoba.

9.2. Osobowość nauczyciela w procesie edukacyjnym

Społeczne znaczenie działalności pedagogicznej stawia szczególne wymagania wobec osobowości nauczyciela (nauczyciela, wykładowcy), jego potencjału intelektualnego i charakteru moralnego. Historycznie każda teoria edukacji i wychowania stawia własne wymagania wobec osobowości i działalności nauczyciela. Tak więc dla współczesnego etapu edukacji ważne jest nie tylko i nie tyle nauczanie określonej (pewnej) ilości wiedzy, ale pielęgnowanie chęci i umiejętności zdobywania tej wiedzy i jej wykorzystywania. Ten rzeczywisty wymóg radykalnie zmienia rolę nauczyciela. Dziś od nauczyciela akademickiego wymaga się czegoś więcej niż tylko bycia nośnikiem i „przekaźnikiem” informacji naukowej („nauczyciel przedmiotu”). Wskazane jest, aby stać się organizatorem aktywności poznawczej studentów, ich samodzielnej pracy, twórczości naukowej.

Jeśli proces pedagogiczny to przede wszystkim interakcja jednostek, to sam nauczyciel staje się głównym środkiem wpływu jako osoba, a nie tylko jako specjalista z niezbędną wiedzą i umiejętnościami. Ludzkie cechy nauczyciela, wymaganie wobec siebie i innych odgrywają decydującą rolę w jego działaniach i cechach zawodowych.

Zawód pedagogiczny odnosi się do zawodów typu „osoba - osoba” o cechach osoby charakterystycznych dla tego schematu zawodowego. Strukturę niezbędnych zawodowo cech nauczyciela można przedstawić za pomocą bloków cech obiektywnych (wiedza zawodowa, umiejętności zawodowe, wiedza psychologiczno-pedagogiczna) i subiektywnych (pozycje psychologiczne, postawy, cechy osobowe). Na portret psychologiczny nauczyciela dowolnej dyscypliny akademickiej składają się następujące elementy strukturalne:

1) indywidualne cechy osoby, to znaczy jego cechy jako jednostki (temperament, skłonności itp.); 2) cechy osobowe, tj. jego cechy jako osoby (społeczna istota osoby); 3) cechy komunikacyjne (interaktywne); 4) status-pozycyjny, czyli cechy stanowiska, roli, relacji w zespole; 5) działalność (zawodowo-przedmiotowa); 6) zewnętrzne wskaźniki behawioralne.

W strukturze ogólnych umiejętności pedagogicznych wyróżnia się trzy grupy:

1) zdolności osobiste związane z realizacją funkcji edukacyjnej nauczyciela (zdolności percepcyjne, wyobraźnia pedagogiczna, zdolność do samoregulacji procesów psychicznych, sfery emocjonalnej i zachowania);

2) umiejętności organizacyjne i komunikacyjne związane z realizacją funkcji organizacyjnej i komunikacyjnej (umiejętności komunikacyjne, takt pedagogiczny, zdolności organizacyjne, sugestywne);

3) zdolności dydaktyczne związane z przekazywaniem informacji uczniom, kształtowaniem w nich aktywnego, niezależnego, twórczego myślenia (umiejętność przekazywania informacji dzieciom, ekspresyjne zdolności mowy, zdolności akademickie (poznawcze), dystrybucja uwagi).

Na podstawie pewnych działań pedagogicznych nauczyciel aktywuje nie jedną, ale grupę umiejętności.

Kultura pedagogiczna. Kultura pedagogiczna rozumiana jest jako część ogólnej kultury człowieka, którą można uznać za dynamiczny system wartości pedagogicznych, sposobów działania i zachowań zawodowych nauczyciela. Jest to poziom edukacji, przez który przekazywana jest wiedza zawodowa. Istnieją cztery grupy składników kultury pedagogicznej.

1. Stanowisko pedagogiczne oraz cechy zawodowe i osobiste nauczyciela to osobisty stosunek do pewnych aspektów rzeczywistości, przejawiający się odpowiednim zachowaniem. Stanowisko pedagogiczne to pewien wybór moralny, którego dokonuje nauczyciel. Charakteryzuje się dwoma stronami: ideową (świadomość nauczyciela co do społecznego znaczenia zawodu, przekonanie o słuszności wyboru, orientacja na zasady humanistyczne) i behawioralną (zdolność nauczyciela do odpowiedzialności za podejmowane decyzje, stwarzania warunków do samorealizacji osobowości ucznia). Stanowisko pedagogiczne realizuje się poprzez cechy osobiste i zawodowe nauczyciela, jego zainteresowania i potrzeby duchowe. Obejmuje orientację jednostki, cechy moralne, stosunek do pracy pedagogicznej.

2. Wiedza pedagogiczna i stosunek do niej oraz myślenie. Wiedza może być metodologiczna, teoretyczna, ogólnopedagogiczna, stosowana (czyli wiedza z pewnych obszarów procesu pedagogicznego), stosowana prywatnie (wiedza z poszczególnych dyscyplin). Stosunek do wiedzy determinowany jest poziomem myślenia. Myślenie pedagogiczne obejmuje myślenie krytyczne (konieczność przeanalizowania interakcji z uczniem); twórcza twórcza orientacja myślenia; myślenie problemowo-wariantowe.

3. Umiejętności zawodowe i twórczy charakter działalności pedagogicznej. Przyporządkuj takie grupy umiejętności jak umiejętności informacyjne (umiejętność selekcji i strukturyzowania informacji); umiejętność wyznaczania celów i planowania działań edukacyjnych; umiejętności organizacyjne; zdolności do porozumiewania się; umiejętność prowadzenia analizy i introspekcji; posiadanie sprzętu pedagogicznego itp.

Wskaźnikami doświadczenia aktywności twórczej są po pierwsze wyraźna umiejętność analizy sytuacji z pozycji ucznia, a po drugie umiejętność tworzenia nowych elementów wiedzy i pomysłów pedagogicznych, opracowywania innej metody i środków od tradycyjnych.

4. Samoregulacja osobista i kultura postępowania zawodowego (przede wszystkim takt pedagogiczny). Samoregulacja to zachowanie zgodne z wymaganiami pedagogicznymi, działanie w kierunku zaspokajania potrzeb i zainteresowań uczniów. Jest ona realizowana poprzez komponenty normatywne (zespół wiedzy, pojęć i wymagań wobec osobowości nauczyciela), regulacyjne (uczucia, postawy, przekonania realizowane przez nauczyciela w swoim zachowaniu) oraz czynnościowo-behawioralne (realizacja procesów wolicjonalnych w kierunku kontroli). i korygowania swojego zachowania).

Stopień ukształtowania się składników kultury pedagogicznej charakteryzują trzy typy jej poziomów: wysoki (profesjonalno-twórczy), profesjonalno-adaptacyjny i niski (reprodukcyjno-zawodowy).

Twórcza indywidualność pedagogiczna jest zawsze zapośredniczona przez cechy osobiste nauczyciela, które w zawodzie nauczyciela są nierozłączne z cechami zawodowymi. Wyniki badań specjalnych rejestrują zmiany w wyobrażeniach uczniów na temat ideału nauczyciela, nauczyciela autorytatywnego oraz źródeł tego autorytetu[3]. Wzrosło znaczenie cech osobistych nauczyciela, a co za tym idzie, zmniejszył się udział innych („instrumentalnych”) cech niezbędnych do działania nauczyciela. W osobowości nauczyciela uczniowie odrzucają niski poziom kultury, ignorancję, nietolerancję, fałsz, poniżenie godności ucznia, arogancję, okrucieństwo, złość, agresywność. Przeciwnie, wysoko cenią sobie cechy czysto ludzkie, takie jak życzliwość, takt, szerokie horyzonty, entuzjazm dla nauczanego przedmiotu i jego znajomość, zainteresowanie osobowością ucznia, szacunek, tolerancja, wyrozumiałość, towarzyskość, sprawiedliwość.

Zaawansowana praktyka pedagogiczna przenosi proces edukacyjny na poziom relacji interpersonalnych, czyli zamienia go w interakcję, dialog jako źródło rozwoju osobistego dla obu uczestników procesu. Proces pedagogiczny ucieleśnia specyficzną dialektykę podmiotowości i celu. Z jednej strony zakłada się tu ściśle obiektywną analizę zjawisk pedagogicznych, z drugiej strony ta analiza jest subiektywna przez osobowość nauczyciela jako nosiciela pewnej indywidualności twórczej, która z kolei jest obiektywizowana przez warunki wpływu w tej samej sytuacji psychologiczno-pedagogicznej i innych rzeczy równych od różnych nauczycieli. Zatem ten subiektywny czynnik ma ogromne znaczenie w procesie twórczym nauczyciela.

9.3. Problem stylów działalności pedagogicznej

Działalność pedagogiczna, jak każda inna, charakteryzuje się określonym stylem. Styl działalności pedagogicznej to stabilny system metod, metod działania, sposobów postępowania nauczyciela, przejawiający się w różnych warunkach jego istnienia, ukształtowany zawodowo, ale związany z jego indywidualnością. Styl zależy od specyfiki działania, indywidualnych cech psychologicznych jego podmiotów - nauczyciela (nauczyciela) i uczniów (uczniów, studentów). W literaturze psychologicznej i pedagogicznej istnieje wiele klasyfikacji stylów działania nauczycieli. Rozważ dwie takie klasyfikacje.

I. Pierwsze eksperymentalne psychologiczne badanie stylów przywództwa zostało przeprowadzone w 1938 roku przez niemieckiego psychologa Kurta Lewina. Nie wchodząc w istotę eksperymentu, pokrótce omówimy zidentyfikowane przez niego autorytarne, demokratyczne, sympatyzujące style działalności pedagogicznej.

1. Styl autorytarny charakteryzuje się ogólną tendencją do ścisłej i kompleksowej kontroli, jedynego rozwiązania problemów związanych z życiem zarówno zespołu klasowego, jak i każdego ucznia. Na podstawie własnych postaw nauczyciel określa pozycję i cele interakcji, wskazuje sposoby wykonania zadania. W ocenie działań i osobowości uczniów nauczyciel stylu autorytarnego jest stereotypowy i subiektywny, nie docenia znaczenia samodzielności i inicjatywy uczniów. Ten styl jest realizowany poprzez taktykę dyktatu i opiekuńczego, tonu porządku. Sprzeciw uczniów wobec władczego nacisku nauczyciela najczęściej prowadzi do powstania stabilnych sytuacji konfliktowych. Taki styl wznosi nieprzenikniony mur w komunikacji i relacjach, bariery semantyczne i emocjonalne między nauczycielem a uczniami („lepiej z taką osobą nie zadzierać”).

Choć generalnie ten styl komunikacji pedagogicznej zasługuje na negatywną ocenę, współczesna psychologia społeczna słusznie zauważa, że ​​są takie okoliczności i zadania, kiedy styl autorytarny będzie najwłaściwszy.

2. Główną cechą przekonującego (lub liberalnego) stylu przywództwa jest to, że nauczyciel stara się minimalnie angażować w działania (wycofać się), co tłumaczy się nakładaniem odpowiedzialności za jego wyniki. Tacy nauczyciele formalnie wykonują swoje obowiązki funkcjonalne, ograniczone jedynie do nauczania. Ten styl obejmuje taktyki nieingerencji, które opierają się na obojętności i braku zainteresowania uczniami. Styl liberalny nie formułuje odpowiednich wymagań wobec uczniów, nie widzi potrzeby stopniowego komplikowania wymagań w procesie edukacyjnym, a zatem nie może liczyć na perspektywy awansu uczniów, będąc zadowolonym z minimalnych osiągnięć.

Specjalne badania i praktyka pedagogiczna przekonująco pokazują, że jest to styl najbardziej szkodliwy i destrukcyjny dla biznesu. Rodzi niepewność oczekiwań uczniów (uczniów, studentów), wywołuje w nich napięcie i niepokój. W komunikacji i relacjach z nauczycielami uczniowie stopniowo wkraczają albo na ścieżkę zażyłości („To jest jego własny facet, i tak nie postawi dwójki”), albo na ścieżkę całkowitego wyobcowania („Nie jest ciekawie z takim nauczycielu, bez względu na to, jak to zrobisz - wszystko się uda! ”).

3. W stylu demokratycznym nauczyciel koncentruje się na zwiększeniu roli ucznia w interakcji, na zaangażowaniu wszystkich w rozwiązywanie wspólnych problemów. Główną cechą tego stylu jest wzajemna akceptacja i wzajemna orientacja. Nauczycieli wyznających ten styl cechuje aktywno-pozytywna postawa wobec uczniów, adekwatna ocena ich możliwości, sukcesów i porażek, głębokie zrozumienie ucznia, celów i motywów jego zachowania oraz umiejętność przewidywania rozwoju jego osobowość. W rezultacie uczniowie rozwijają wiarę w siebie i swoje umiejętności, towarzyskość, zaufanie w relacjach, spójność grupy. Nauczyciel posiadający ten styl świadomie stawia uczniom zadania, unika negatywnych postaw, jest obiektywny w ocenach, wszechstronny i proaktywny w komunikacji.

Najskuteczniejszym sposobem rozwiązywania problemów pedagogicznych jest właśnie styl demokratyczny, w którym nauczyciel uwzględnia indywidualne cechy uczniów, ich osobiste doświadczenia, specyfikę ich potrzeb i możliwości. Taki styl może wypracować osoba, która ma wysoki poziom samoświadomości zawodowej, zdolną do ciągłej analizy swojego zachowania i odpowiednią samoocenę.

Tę klasyfikację stylów przywództwa można uznać za uniwersalną.

II. Kolejna klasyfikacja oparta na rozróżnieniu stylów pracy pedagogicznej ma następujące podstawy: a) cechy merytoryczne stylu (nastawienie nauczyciela na proces lub rezultat jego pracy, ocena etapów jego pracy); b) dynamiczne cechy stylu (elastyczność, stabilność, możliwość zmiany itp.); c) wydajność (poziom wiedzy, umiejętności, zainteresowanie nauką). Na podstawie tych kryteriów wyróżnia się poszczególne style działania nauczyciela: emocjonalno-improwizacyjne (EIS); emocjonalno-metodyczne (EMS); rozumowanie-improwizacja (RIS); rozumowanie-metodyczne (RMS).

1. Nauczyciele z EIS wyróżniają się dominującą orientacją na proces uczenia się. Taki nauczyciel buduje wyjaśnienie materiału edukacyjnego w logiczny i ciekawy sposób, ale często brakuje mu dialogu z uczniami. Ponadto skupia się na wielu silnych uczniach, pomijając resztę. Lekcje przebiegają w szybkim tempie. Nauczyciele EIS nie pozwalają uczniom na samodzielne formułowanie odpowiedzi. Nauczyciele o podobnym stylu działalności pedagogicznej charakteryzują się niewystarczająco odpowiednim planowaniem procesu edukacyjnego. Z reguły na ich lekcjach opracowuje się najciekawszy materiał edukacyjny, a mniej interesujący do pracy domowej. Kontrola nad działaniami uczniów przez takich nauczycieli jest niewystarczająca. Nauczyciele EIS korzystają z szerokiego arsenału różnych metod nauczania, często ćwiczą dyskusje grupowe i stymulują spontaniczne wypowiedzi uczniów. Nauczyciela, który opanuje ten styl działania, cechuje intuicyjność, wyrażająca się często w nieumiejętności analizowania cech i skuteczności swoich działań na lekcji. W stosunku do uczniów taki nauczyciel jest wrażliwy i uważny.

2. Nauczyciela z EMS cechuje orientacja na proces i wynik uczenia się, odpowiednie planowanie procesu edukacyjnego, wysoka efektywność, kontrola wiedzy i umiejętności wszystkich uczniów, stosowanie różnych rodzajów pracy w klasie oraz wspólne dyskusje. Korzystając z bogatego arsenału technik metodologicznych, nauczyciele z EMS starają się przede wszystkim zainteresować uczniów samym przedmiotem, nie nadużywając jasnych, ale powierzchownych obrazów.

3. Nauczyciele z RIS charakteryzują się orientacją na proces i efekty uczenia się, odpowiednim planowaniem zajęć edukacyjnych, połączeniem intuicyjności i refleksyjności. Nauczyciele z RIS wykazują mniejszą pomysłowość w doborze i zróżnicowaniu metod nauczania, nie zawsze potrafią zapewnić wysokie tempo pracy, rzadziej ćwiczą dyskusje zbiorowe, wolą wpływać na uczniów pośrednio (poprzez podpowiedzi, wyjaśnienia itp.), dając im możliwość sporządzenia szczegółowej odpowiedzi. Tacy nauczyciele są tradycyjni i ostrożni w swoich działaniach.

4. Nauczyciele z SPZ skupiają się przede wszystkim na efektach uczenia się i odpowiednim zaplanowaniu procesu edukacyjnego, wykazując się konserwatyzmem w stosowaniu środków i metod działalności pedagogicznej. Wysoka metodyczność (systematyczne utrwalanie, powtarzanie, kontrola wiedzy uczniów) łączy się ze standardowym zestawem stosowanych metod nauczania, preferencją dla aktywności reprodukcyjnej uczniów i rzadkimi dyskusjami grupowymi. Podczas wywiadu nauczyciele z RMS zwracają się do niewielkiej liczby uczniów, dając każdemu wystarczająco dużo czasu na odpowiedź, ze szczególnym uwzględnieniem uczniów słabych. Nauczyciele tego stylu charakteryzują się na ogół refleksyjnością.

Trudno jednoznacznie przypisać konkretnego nauczyciela do któregoś z wymienionych typów. Styl przywództwa mistrza nauczyciela może mieć celową zmienność. Optymalny styl indywidualny to taki styl działania pedagogicznego, który pozwala maksymalnie wykorzystać mocne strony nauczyciela i w miarę możliwości kompensować słabości jego temperamentu, charakteru, zdolności i osobowości jako całości. Dla każdego nauczyciela zawodowego najważniejszym zadaniem jest wypracowanie własnego, indywidualnego stylu w działalności pedagogicznej z konsekwentnie pozytywnym typem relacji między uczniami a nauczycielami.

9.4. Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego

Interakcja pedagogiczna to celowy kontakt (długotrwały lub czasowy) pomiędzy nauczycielem a uczniami, który skutkuje wzajemnymi zmianami w ich zachowaniu, działaniach i relacjach. Interakcja pedagogiczna jest istotną cechą procesu pedagogicznego, który jest specjalnie zorganizowaną interakcją nauczycieli i uczniów, dotyczącą treści kształcenia z wykorzystaniem środków kształcenia i wychowania (środków pedagogicznych) w celu rozwiązania problemów wychowania, mającego na celu sprostanie zarówno potrzeby społeczeństwa i samej jednostki w jej rozwoju i samorozwoju.

Interakcja pedagogiczna jest pojęciem szerszym niż „wpływ pedagogiczny”, „wpływ pedagogiczny”, „postawa pedagogiczna”. Będąc konsekwencją interakcji nauczycieli i uczniów, interakcja pedagogiczna obejmuje w całości wpływ pedagogiczny, jego aktywne postrzeganie i przyswajanie przez ucznia oraz jego własną aktywność, przejawiającą się w odpowiedzi na bezpośrednie lub pośrednie wpływy na nauczyciela i na niego samego (samo- Edukacja). Oddziaływanie pedagogiczne ma zawsze dwa współzależne komponenty - wpływ pedagogiczny i reakcję ucznia (ucznia, studenta). Wpływy mogą być bezpośrednie i pośrednie, różnią się kierunkiem, treścią i formami prezentacji, obecnością lub brakiem sprzężenia zwrotnego itp. itp.

Wyróżnia się następujące rodzaje oddziaływań pedagogicznych: faktycznie pedagogiczne (relacje między wychowawcami a uczniami); wzajemne (relacje z dorosłymi i rówieśnikami); przedmiot (relacje uczniów z obiektami kultury materialnej); relacja z samym sobą (związek z samym sobą).

Efekt interakcji pedagogicznej zależy od treści i metod samego oddziaływania, a także od indywidualnych cech psychologicznych podmiotów procesu edukacyjnego. Przy optymalnej komunikacji pedagogicznej rozróżnia się następujące główne funkcje interakcji między nauczycielem a uczniem:

- konstruktywne, przejawiające się w dyskusji i wyjaśnianiu treści wiedzy oraz praktycznego znaczenia przedmiotu;

- organizacyjny, który realizowany jest poprzez organizację wspólnych działań edukacyjnych nauczyciela i ucznia, wzajemną świadomość osobistą i wspólną odpowiedzialność za powodzenie działań edukacyjnych;

- komunikatywny i stymulujący, będący połączeniem różnych form aktywności edukacyjnej i poznawczej (indywidualnej, grupowej, frontalnej), organizowanie wzajemnej pomocy w celu współpracy pedagogicznej, świadomość uczniów o tym, co powinni wiedzieć, zrozumieć na zajęciach, czego się nauczyć;

- informacyjno-edukacyjnym, realizowanym poprzez ukazanie związku przedmiotu z praktyką dla prawidłowego rozumienia świata i orientacji ucznia w wydarzeniach życia publicznego; poprzez mobilność poziomu pojemności informacyjnej sesji szkoleniowych i jej kompletności w połączeniu z emocjonalną prezentacją materiału edukacyjnego, opierając się na sferze wzrokowo-sensorycznej uczestników;

- emocjonalno-korekcyjnej, która jest realizowana w procesie uczenia się poprzez zasady „otwartych perspektyw” i „wygrywania” uczenia się w trakcie zmiany rodzajów zajęć edukacyjnych, opartej na zaufaniu relacji między nauczycielem a uczniem;

- kontrola i ocena, przejawiająca się w organizacji wzajemnej kontroli nauczyciela i ucznia, wspólnym podsumowaniu, samokontroli i samoocenie.

Integralną strukturę interakcji między uczniami a nauczycielami tworzą relacje podmiot-przedmiot i przedmiot-podmiot. Pierwszy typ relacji ("podmiot-przedmiot") charakteryzuje stosunek studenta do studiowanej przez niego dyscypliny, drugi typ ("przedmiot-przedmiot") - do innych studentów. W systemie tych relacji ważny jest związek między wszystkimi jego składowymi, takimi jak stosunek uczniów do celów i treści kształcenia; relacje uczniów między sobą iz nauczycielami; warunków, w jakich odbywa się proces uczenia się.

Wymagania dla uczestników procesu pedagogicznego. Ponieważ proces edukacyjny jest specyficzną formą relacji podmiot-podmiot, jest rzeczą oczywistą, że uczestniczą w nim obaj uczestnicy tego procesu. Każdemu uczestnikowi procesu edukacyjnego stawiane są odpowiednie wymagania w ramach podejścia skoncentrowanego na uczniu, które zakłada, że ​​w centrum edukacji i wychowania znajduje się uczeń ze swoimi indywidualnymi cechami psychologicznymi, wiekowymi, płciowymi i narodowymi. Wymieńmy je.

Wymagania dla nauczyciela:

1) stworzenie warunków do bezpiecznego przejawiania się osobowości każdego ucznia w różnych sytuacjach edukacyjnych, co wymaga od nauczyciela przede wszystkim, by nie znajdował się w tradycyjnej pozycji nauczyciela-informatora, źródła wiedzy i kontrolera, ale w pozycji wiodącego partnera, pomagającego w samorozwoju osobowości ucznia;

2) rozwój wewnętrznej sfery motywacyjnej ucznia, kształtowanie własnej potrzeby poznawczej nie tylko w zdobywaniu i przyswajaniu nowej wiedzy, ale także w rozwijaniu uogólnionych metod aktywności edukacyjnej, umiejętności cieszenia się i zaspokajania wiedzy;

3) duża wewnętrzna praca nauczyciela nad samorozwojem osobistym i zawodowym (rozwój potencjału twórczego, który pozwala odpowiednio rozwiązać ogólne zadanie szkolenia i rozwoju, z uwzględnieniem indywidualnych cech każdego ucznia i grupy badawczej).

Wymagania studenta:

1) aktywność ucznia, jego gotowość do zajęć edukacyjnych;

2) koordynacja motywów zewnętrznych (przede wszystkim osiągnięć) i wewnętrznych (poznawczych);

3) większa samodzielność ucznia, pewien poziom samoregulacji i samoświadomości (wyznaczanie celów, samokontrola i samoocena).

Wspólną cechą interakcji podmiotów procesu edukacyjnego jest przekształcenie pozycji jednostki zarówno w odniesieniu do wyuczonych treści, jak i ich własnych interakcji. Wyraża się to w zmianie postaw wartości, wytycznych semantycznych, celów uczenia się oraz sposobów interakcji i relacji między uczestnikami szkolenia. Zmiana pozycji jednostki pośredniczy w przejściu uczniów na nowy poziom zajęć edukacyjnych i do nowych form interakcji z nauczycielem i innymi uczniami. System oddziaływań edukacyjnych między nauczycielem a uczniami określa charakter wzajemnych interakcji uczniów.

9.5. Działalność pedagogiczna i jej cechy psychologiczne

Działalność pedagogiczna jest szczególnym rodzajem działalności społecznej (zawodowej), której celem jest realizacja celów wychowania.

Tradycyjnie głównymi rodzajami działalności pedagogicznej prowadzonej w holistycznym procesie pedagogicznym są szkolenia i edukacja. Szkolenia realizowane w ramach dowolnej formy organizacyjnej mają zazwyczaj ściśle określone terminy, ściśle określony cel i możliwości jego osiągnięcia. Najważniejszym kryterium skuteczności szkolenia jest osiągnięcie celu uczenia się. Praca wychowawcza, także realizowana w ramach jakiejkolwiek formy organizacyjnej, nie służy bezpośredniej realizacji celu, gdyż jest nieosiągalna w ramach czasowych formy organizacyjnej. W pracy wychowawczej można jedynie zapewnić konsekwentne rozwiązywanie konkretnych zadań zorientowanych na cel. Najważniejszym kryterium skutecznego rozwiązywania problemów wychowawczych są pozytywne zmiany w umysłach uczniów, przejawiające się w reakcjach emocjonalnych, zachowaniach i działaniach. Trudno też wyodrębnić efekt działalności nauczyciela-wychowawcy w rozwijającej się osobowości.

Rozpoznanie specyfiki głównych rodzajów działalności pedagogicznej pokazuje, że nauczanie i wychowanie w ich dialektycznej jedności odbywa się w działaniach nauczyciela dowolnej specjalności. Cele szkolenia i edukacji są zewnętrznym komponentem w stosunku do systemu szkolenia i edukacji: są wyznaczane przez społeczeństwo, co decyduje o skuteczności funkcjonowania tego systemu.

Zasady realizacji i funkcje działalności pedagogicznej. Działalność pedagogiczna kieruje się zasadami, które określają podstawowe wymagania dotyczące organizacji, treści, form i metod działalności pedagogicznej i są uważane za sposoby osiągnięcia celów pedagogicznych, z uwzględnieniem praw procesu edukacyjnego. Zasady kształtowane przez dydaktykę dla szkół średnich (widoczność uczenia się, aktywność i świadomość, siła, systematyczność i konsekwencja, dostępność, uczenie problemowe, jedność funkcji edukacyjnych, rozwojowych i wychowawczych uczenia się) nie stoją w sprzeczności z zasadami nauczania na uczelni . Jednak potrzeba odzwierciedlenia specyfiki procesu kształcenia w szkolnictwie wyższym pozwoliła na wyodrębnienie następujących grup zasad:

1) ukierunkowanie szkolnictwa wyższego na rozwój osobowości przyszłego specjalisty;

2) zgodność treści kształcenia uniwersyteckiego z nowoczesnymi i przewidywalnymi trendami rozwoju nauki (technologia) i produkcji (technologia);

3) optymalne połączenie ogólnych, grupowych i indywidualnych form organizacji procesu kształcenia na uczelni;

4) racjonalne stosowanie nowoczesnych metod i środków kształcenia na różnych etapach kształcenia specjalistów;

5) zgodność wyników szkolenia specjalistów z wymaganiami, jakie nakłada określony obszar ich działalności zawodowej, zapewniając ich konkurencyjność.

Główną treścią działalności nauczyciela akademickiego jest pełnienie funkcji: dydaktycznej, wychowawczej, rozwojowej, organizacyjnej, badawczej, przygotowania psychologicznego (proces kształtowania wewnętrznej gotowości ludzi do pokonywania trudności napotykanych na swojej drodze).

Wymóg psychologizacji procesu wychowawczego nabiera szczególnego znaczenia we współczesnych warunkach. W programach szkolenia i kształcenia uczniów (uczniów, studentów) nacisk kładzie się na rozwój cech psychicznych (zadanie psychologiczno-pedagogiczne), które pozwolą uczniowi zdobyć wiedzę i umiejętności. Ważne jest również nie tylko zwrócenie uwagi nauczyciela na refleksję zawodową, ale także nauczenie go, jak to robić. Bez wykorzystania wiedzy psychologicznej niemożliwe jest wypracowanie wszechstronnego przygotowania i gotowości uczniów do udanych działań zawodowych, zapewnienie wysokiego poziomu ich kształcenia i wychowania, jedność kształcenia teoretycznego i praktycznego, z uwzględnieniem profilu kształcenia uczelnia i specjalizacja absolwentów. Te i inne czynniki wymagają podniesienia poziomu wyszkolenia nauczycieli.

Wymienione powyżej funkcje są ze sobą powiązane. Najbardziej specyficzne dla nauczyciela akademickiego jest połączenie pracy pedagogicznej (która zachęca do głębokiego uogólniania i systematyzacji materiału) z pracą naukową (działalność badawcza wzbogaca wewnętrzny świat nauczyciela, rozwija jego potencjał twórczy, podnosi poziom wiedzy naukowej, i pozwala studentom na zaangażowanie się w prace badawcze).

Struktura działalności pedagogicznej. Dla skutecznego wykonywania funkcji pedagogicznych ważne jest, aby współczesny nauczyciel był świadomy struktury działalności pedagogicznej, relacji jej głównych elementów, za pomocą których jest ona wykonywana, działań pedagogicznych, umiejętności ważnych zawodowo i psychologicznych cechy (PSP i C) niezbędne do jego realizacji. W przeciwieństwie do przyjętego w psychologii rozumienia aktywności jako systemu wielopoziomowego, którego składowymi są cel, motywy, działania i rezultaty, w odniesieniu do działalności pedagogicznej podejście identyfikowania jej składowych jako względnie niezależnych czynności funkcjonalnych nauczyciel zwycięża. Rozważmy oba podejścia.

1. W strukturze działalności pedagogicznej rozróżnia się następujące elementy (z odpowiednimi umiejętnościami przejawiającymi się w umiejętnościach):

- działalność konstruktywna - konstruktywna i sensowna (wybór i kompozycja materiału edukacyjnego, planowanie i konstrukcja procesu pedagogicznego), konstruktywna i operacyjna (planowanie własnych działań i działań uczniów) oraz konstruktywno-rzeczowa (projektowanie bazy edukacyjnej i materialnej proces pedagogiczny);

- działalność organizacyjna – wdrożenie systemu działań mających na celu aktywne włączanie studentów w różne działania, organizowanie wspólnych działań, samoorganizację własnych działań nauczyciela na uczelni;

- działalność komunikacyjna - nawiązanie korzystnych pedagogicznie relacji między nauczycielem a uczniami, innymi nauczycielami, rodzicami, członkami społeczeństwa;

- komponent gnostyczny – system wiedzy i umiejętności nauczyciela oraz pewne właściwości czynności poznawczej, które wpływają na jej efektywność;

- komponent kontroli i oceny (refleksyjny).

Wszystkie elementy lub typy funkcjonalne aktywności przejawiają się w pracy nauczyciela dowolnej specjalności.

2. W psychologii zwyczajowo analizuje się aktywność w jedności jej elementów strukturalnych, takich jak cel, motyw, działania (operacje), wynik.

Cechą systemotwórczą działalności, w tym pedagogicznej, jest cel. Jeżeli motywem jest wewnętrzna motywująca przyczyna działania, to celem jest antycypacja w myśleniu rezultatu działania i sposobów jego realizacji. Innymi słowy, cel jest „idealnym” podmiotem działania i jest bezpośrednio związany z motywami działania. Ogólny cel strategiczny (kształtowanie harmonijnie rozwiniętej osobowości) realizowany jest poprzez rozwiązywanie konkretnych zadań szkoleniowo-wychowawczych w różnych obszarach. Główną jednostką funkcjonalną, za pomocą której przejawiają się wszystkie właściwości działalności pedagogicznej, jest działanie pedagogiczne jako jedność celów i treści. Działanie pedagogiczne nauczyciela pojawia się najpierw w formie zadania poznawczego. Na podstawie dostępnej wiedzy nauczyciel koreluje teoretycznie środki, przedmiot i oczekiwany skutek swojego działania. Zadanie poznawcze, rozwiązane psychologicznie, przechodzi wówczas w formę praktycznego aktu przemiany. Działalność nauczyciela-wychowawcy ze swej natury jest procesem rozwiązywania wielu problemów różnego typu, klas i poziomów. Poszukiwanie skutecznych nowych rozwiązań problemów pedagogicznych wiąże się z kreatywnością nauczyciela.

Analizując działalność nauczyciela, można posługiwać się różnymi modelami, należy jednak pamiętać, że działalność pedagogiczna ma charakter zbiorowy, a nie indywidualny. Specyficzny jest również przedmiot działalności pedagogicznej – osobowość ucznia z jej wrodzonymi cechami indywidualnymi, na którą wpływa wiele czynników i osób ją przekształcających. W tym zakresie problematyka potencjału twórczego nauczyciela i możliwości przełamywania stereotypów pedagogicznych, profesjonalizmu nauczyciela, jego gotowości psychologicznej, doskonalenia kwalifikacji nauczycieli, ich gotowości do rozwojowych systemów edukacji, podatności na procesy innowacyjne itp. .

Temat 10. KOMUNIKACJA PEDAGOGICZNA W STRUKTURZE PROCESU EDUKACYJNEGO

10.1. Komunikacja jako działanie

Historycznie komunikacja między ludźmi powstawała i rozwijała się przede wszystkim bezpośrednio we wspólnej pracy zawodowej. Aby zjednoczyć siły i zorganizować wspólne działania, ludzie musieli zrozumieć jego znaczenie, swoje miejsce i swoją w nim rolę, a także umiejętnie współpracować z innymi uczestnikami. A było to możliwe tylko dzięki komunikacji z partnerami za pomocą słów, gestów, mimiki i innych środków werbalnych i niewerbalnych.

W większości przypadków komunikacja interpersonalna jest wpleciona w konkretną czynność, jest jej istotnym i integralnym atrybutem, ważnym warunkiem jej sukcesu. Poza komunikacją między ludźmi nie do pomyślenia są nie tylko procesy pracy, ale także nauczanie, zabawa i wiele innych czynności. Rodzaj i charakter działalności, której służy komunikacja, mają pewien wpływ na treść, formę i cechy przebiegu procesu komunikowania się między jego uczestnikami.

Ponieważ każde działanie wiąże się ze specyficznym podziałem ról między uczestników, dając im określone prawa i obowiązki, komunikacja danego nauczyciela z jego uczniami będzie się znacznie różnić od komunikacji tego nauczyciela w gronie rówieśników w zabawach rekreacyjnych. Lekcja będzie więc zdominowana przez komunikację biznesową, która ma na celu pomóc uczniom nauczyć się nowych pojęć, opanować bardziej złożone umiejętności i zdolności. Nauczyciel pełni tu rolę kompetentnego specjalisty i organizatora działań uczniów, prawnie odpowiedzialnego przed uczniami, rodzicami i społeczeństwem za jakość ich pracy. Wraz z tym komunikacja może przebiegać jako niezależny proces, który nie służy żadnej działalności. Poprzez tę komunikację następuje zaspokojenie potrzeby kontaktu człowieka z innymi ludźmi, w wyniku czego powstają warunki, w których wewnętrzny świat jednej osoby zostaje ujawniony drugiej.

Aktywność i komunikację można uznać za dwie w przybliżeniu równoważne kategorie, odzwierciedlające dwie strony społecznej egzystencji danej osoby. Komunikacja może być reprezentowana jako strona działania, stanowiąca jej warunek wstępny, warunek, czynnik wewnętrzny lub zewnętrzny. Ale jest też odwrotnie: aktywność może służyć jako warunek wstępny, warunek lub czynnik komunikacji. Dlatego komunikację można uznać zarówno za szczególny rodzaj aktywności, jak i za jeden z atrybutów tej lub innej aktywności. Jednocześnie obok komunikacji materialnej, która przewiduje, że aktywność duchowa podmiotu ma na celu wyłącznie kierowanie jego praktycznymi działaniami, istnieje również komunikacja duchowa, której celem jest duchowa jedność partnerów, osiągnięcie ich duchowej wspólnota.

Komunikacja pedagogiczna jest specyficzną formą komunikacji, która ma swoje własne cechy, a jednocześnie jest posłuszna ogólnym wzorcom psychologicznym tkwiącym w komunikacji jako formie interakcji człowieka z innymi ludźmi, w tym komponentom komunikacyjnym, interaktywnym i percepcyjnym. Komunikacja pedagogiczna to zestaw środków i metod, które zapewniają realizację celów i zadań kształcenia i szkolenia oraz określają charakter interakcji między nauczycielem a uczniami.

Badania z zakresu psychologii wychowawczej pokazują, że znaczna część trudności pedagogicznych wynika nie tyle z niedociągnięć w kształceniu naukowym i metodycznym nauczycieli, ile z deformacji sfery komunikacji zawodowej i pedagogicznej. Analiza pierwszych kroków zawodowych nauczycieli ujawnia zjawisko, które można by nazwać imprintingiem pedagogicznym (instant imprinting): wyniki pierwszych kontaktów z uczniami determinują wybór kierunku, w którym nastąpi dalsza ewolucja komunikacji zawodowej i pedagogicznej. iść. Co więcej, taka ewolucja może przebiegać od stylu pasywno-informacyjnego do stylu autorytarno-monologicznego lub poufno-dialogicznego.

10.2. Motywy komunikacyjne

Zgodnie z koncepcją działalności, opracowaną przez wybitnego sowieckiego psychologa A. N. Leontiewa (1903-1979), działalność składa się z zestawu działań i operacji, a główna różnica między jedną działalnością a drugą polega na specyfice ich przedmiotu. Analizować działanie oznacza poznać jego motywy, opisać różnorodne działania i operacje, które składają się na tę czynność. Motywy działania mogą być zarówno świadome, jak i nieświadome. Działanie jest motywowane świadomym celem, czyli rezultatem, który można osiągnąć dzięki temu działaniu.

Jako czynność komunikacyjną, komunikację można przedstawić jako proces ludzkiej działalności skierowany na inną osobę (na jej uczucia, motywy, działania), wyrażany za pomocą różnych środków komunikacyjnych (słowa, gesty, mimika) i podyktowany odpowiednimi motywami (poznanie drugiej osoby jako osoby) realizacji określonej potrzeby komunikacyjnej (nawiązania kontaktu z drugą osobą, przywiązania partnera do swoich wartości). Działania komunikacyjne to aktywność osoby w stosunku do innej osoby, dążąca do określonych celów: przekazywania informacji, zmiany zachowania, wpływania na uczucia partnera. Operacje komunikacyjne to sposoby przeprowadzania działań komunikacyjnych.

Motywy komunikacji pedagogicznej. Ponieważ aktywność w komunikacji jest skierowana do partnera komunikacji, można argumentować, że podmiotem aktywności komunikacyjnej jest druga osoba - partner komunikacji. Co więcej, przedmiotem działania w komunikacji może być nie tylko abstrakcyjny partner, ale taka lub inna cecha konkretnej osoby działającej jako partner komunikacyjny. Jest to szczególnie ważne, aby wziąć to pod uwagę, analizując komunikację nauczyciela z uczniami, ponieważ ich interakcja jest zawsze specyficzna.

Oczywiście studenta pociąga lub odpycha nie tylko osoba z dyplomem nauczycielskim, ale konkretna osoba. Zatem w komunikacji z jednym nauczycielem przedmiotem aktywności komunikacyjnej ucznia mogą być wysokie kompetencje nauczyciela w określonej dziedzinie wiedzy. Studenta pociąga erudycja i erudycja nauczyciela, jego umiejętność rozwiązywania dowolnego problemu matematycznego lub analizowania tej lub innej sytuacji historycznej. Dlatego jako wewnętrzna motywacja do komunikacji między uczniem a takim nauczycielem będą działać przede wszystkim motywy poznawcze: uczeń wchodzi w komunikację, aby nauczyć się czegoś nowego i ciekawego, sprawdzić poziom swoich kompetencji w określonej dziedzinie wiedzy, nauczyć się rozwiązywać bardziej złożone problemy.

W komunikacji z innym nauczycielem, wysoka moralność, responsywność nauczyciela, jego zdolność rozumienia wewnętrznego świata ucznia i udzielania mu niezbędnej pomocy i wsparcia w rozwiązywaniu jego osobistych problemów mogą być przedmiotem komunikacji ucznia. Najprawdopodobniej uczeń w aktywności komunikacyjnej z tym nauczycielem będzie motywowany głównie motywami moralnymi. Ponieważ uczeń wchodzi w komunikację nie tyle po to, by nauczyć się czegoś ciekawego, by opanować nowe sposoby aktywności intelektualnej i praktycznej, przyciągnie go takt pedagogiczny nauczyciela, szacunek dla jego (studenta) osobowości, zainteresowanie swoim losem.

Dla analizy pedagogicznej decydujące znaczenie mają moralne znaczenie komunikacji między nauczycielem a uczniami, pedagogiczna celowość metod i technik stosowanych przez nauczyciela, a także te nowe formacje moralne, które powstają w procesie ich komunikacji. Ważne jest, aby nauczyciel nie tylko zwracał uwagę na widoczne na zewnątrz przejawy działalności swoich podopiecznych, ale także rozumiał przyczyny tej aktywności, dostrzegał motywy, które zachęcają uczniów do popełnienia tego czy innego czynu oraz dbał o moralność znaczenia tych działań.

10.3. Anatomia dialogu

Dialog jest najczęstszym rodzajem aktywności komunikacyjnej; organizuje komunikację interpersonalną równych partnerów z równą aktywnością. Charakter dialogu zależy od osobowości, które go prowadzą.

Dialog, jako złożone zjawisko społeczne, można poznać tylko z punktu widzenia systematycznego podejścia. Analiza metodologiczna istoty dialogu ujawnia jego charakter, polemiczny charakter, różnorodność form, dialektykę głównych składników. Cechę struktury dialogu reprezentują relacje dialogowe, pozycje dialogowe podmiotów komunikacji, podmiot dialogu, działania dialogu itp. Epistemologiczny aspekt dialogu przejawia się w wartości poznawczej jego różne formy. Logiczny aspekt dialogu przedstawia go jako formę myślenia dwóch oddziałujących na siebie podmiotów. Socjologiczny aspekt dialogu odnosi się przede wszystkim do jego społecznego charakteru, do roli dialogu jako zasady interakcji społecznej na poziomie interpersonalnym, osobowo-grupowym i osobowo-masowym. Językowy aspekt systemowej charakterystyki dialogu ujawnia swoją istotę jako zasada mowy, werbalna twórczość współdziałających ludzi. Wreszcie, z punktu widzenia aspektu psychologicznego, dialog jest przedstawiany jako wzajemne oddziaływanie, interakcja, wzajemne psychologiczne „zdarzenie”.

Istota cech dialogu jako zasady interakcji społecznej ujawnia się w oryginalności wykonania tych działań psychotechnicznych, które stanowią istotę tej formy komunikacji. Ta oryginalność polega na sprzężeniu i jednoczesności działania-wpływu jednego partnera na drugiego oraz działania-odbicia jako odpowiedzi „ruchu”; w zmienności pozycji wpływających i odzwierciedlających; we wzajemnej aktywności intelektualno-wolicjonalnej; w wymiennym charakterze działań. Dialog jako zasada działania komunikacyjnego determinuje zatem charakter komunikacji ideologicznej jako konsekwentnej zmiany właściwości podmiotu i przedmiotu partnerów. Do prawdziwego dialogu niezbędne są następujące warunki: 1) chęć i gotowość obu partnerów do wyrażenia swojego stanowiska w odniesieniu do aktualnego problemu; 2) chęć akceptacji i oceny pozycji partnera; 3) gotowość do aktywnej i ofensywnej interakcji; 4) partnerzy mają wspólne podstawy i pewne różnice w rozwiązywaniu omawianego problemu.

Podstawą dialogu jest problem i różnica stanowisk co do jego rozwiązania. Dialog można postrzegać jako system interakcji pytanie-odpowiedź, w którym następuje zmiana pozycji pytającego i odpowiadającego. Ze swej natury dialog może reprezentować rywalizację intelektualną, bitwę idei, starcie myśli itp.

W dialogu jest kilka modyfikacji. Rozważmy je bardziej szczegółowo.

Dialog samokrytyczny jest wewnętrzną samokomunikacją w celu samooceny, introspekcji. Krytyczna introspekcja jako forma wewnętrznego dialogu zapewnia poczucie własnej wartości poprzez interakcję dwóch „ja”. Dialog samokrytyczny rozwija się przed lub po krytycznym dialogu. Jeśli ktoś chce stać się inicjatorem krytycznego dialogu, to przygotowując się do komunikacji, wchodzi w dialog ze swoim drugim „ja”. W trakcie takiego wewnętrznego dialogu dokonuje się samoocena własnego prawa do podjęcia inicjatywy w krytycznym dialogu. Niekiedy wewnętrzny dialog samokrytyczny poprzedzający krytyczny ma charakter diagnozy i prognozy rozwoju kolejnego etapu komunikacji. W samokrytycznym dialogu pozycje i działania jednostki oceniane są od strony wewnętrznego „ja”. Przedmiotem ewaluacji mogą być również krytyczne oceny innych osób.

Dialog samokrytyczny jest warunkiem samopoznania, wzorcem udanej pracy menedżerskiej. Może być nie tylko wewnętrzna, ale także zewnętrzna. W tym przypadku ten rodzaj dialogu pełni rolę zasady komunikacji menedżerskiej lub stymulowania aktywności innych osób.

Dialog krytyczny to działanie komunikacyjne i wartościujące w stosunku do negatywnych zjawisk lub aspektów innej osoby, jej działań, a także całej różnorodności życia społecznego. W krytycznym dialogu można wyróżnić takie fazy, jak postawienie problemu, analiza przyczyn, które go spowodowały, ocena działań, które doprowadziły do ​​negatywnych konsekwencji problemu, konstruktywne proponowanie lub zajęcie stanowiska w sprawie rozwiązania problemu, reagowanie do krytykowanego lub popierania stanowiska krytykującego innych.

Dialog krytyczny jest skuteczny, jeśli łączy dialektyczną negację z pozytywnym omówieniem problemu będącego przedmiotem krytyki. Niezbędnym warunkiem krytycznego dialogu jest przestrzeganie moralnych i etycznych dla niego wymogów: uczciwość, bezinteresowność uczestników, wzajemny szacunek i wzajemne zrozumienie stanowisk stron biorących udział w takim dialogu. Istotne jest również, aby krytykowanej osobie nie przypisano stanowiska, którego nie podziela, aby sens jego słów i poglądów nie był zniekształcony, aby indywidualne idee nie były „wyciągane” z ogólnego kontekstu oraz aby godność ludzka osoby krytykowanej nie jest poniżane.

Krytyczny dialog musi opierać się na zasadach wzajemnej dokładności i zaufania. Ważnymi warunkami takiego dialogu są szczerość i otwartość. Prowadzenie krytycznego dialogu wymaga nie tylko poważnej mobilizacji intelektualnej i analitycznej, ale także gotowości psychologicznej do jego realizacji.

W dialogu krytycznym można zamanifestować takie formy reakcji ze strony krytykowanej, jak opór, stanowcze odrzucenie, wybuch emocjonalny itp. Pod względem psychologicznym dialog krytyczny jest metodą psychologicznego demaskowania tego, co negatywne. cechy osoby. Takie demaskowanie najczęściej prowadzi do emocjonalnej i psychologicznej mobilizacji krytykowanych. Trzeba być na to przygotowanym, należy brać pod uwagę zarówno możliwe kierunki rozwoju sytuacji krytycznego dialogu, jak i psychologiczne cechy krytykowanego.

Krytyczny dialog to „otwarty dramat”, który często jest trudny do dokładnego przewidzenia. Ale stosując klarowny system argumentacji, jego nieskazitelność, odnajdując właściwy ton interakcji z krytykowanym, można z krytycznego dialogu uczynić normalną formę komunikacji menedżerskiej.

Dyskusja jako forma dialogu polega na komunikacji menedżerskiej opartej na argumentach i argumentach w celu znalezienia prawdy poprzez wszechstronne porównanie różnych opinii. Istotą działania w dyskusji jest obrona lub obalenie tezy. Przesuwając tezę, uczestnicy dialogu dyskusyjnego wychodzą z trzech warunków technologicznych: a) teza musi być jasno sformułowana i jasna dla przeciwnika; b) musi pozostać niezmieniona przez cały dialog; c) nie powinien zawierać logicznych sprzeczności.

Dyskusja jako złożony socjotechniczny system komunikacji dialogowej wyznacza jej liderowi trzy grupy powiązanych ze sobą zadań: 1) w odniesieniu do problemu; 2) w stosunku do grupy uczestników; 3) w stosunku do każdego indywidualnego uczestnika. Rozwiązanie tych problemów wymaga od nauczyciela odpowiedniego doboru środków. Na podstawie korelacji zadań i sposobów ich realizacji powstaje psychotechniczny program działań dla prowadzącego dyskusję.

10.4. Stanowiska, role w komunikacji

Pełniąc określone funkcje społeczne, człowiek podąża za rolą społeczną, którą w danym momencie realizuje. Realizacja różnych funkcji będzie się wiązać z różnymi zachowaniami tej samej osoby. Będzie musiał zachowywać się nie tylko tak, jak chce, ale tak, jak „chce” otoczenie: społeczeństwo, klasa, drużyna sportowa, partner komunikacyjny itp. Zatem rola społeczna to normatywnie zatwierdzone, oczekiwane zachowanie człowieka w określonych okolicznościach.

Istnieją cztery rodzaje ról społecznych: formalna, intragrupowa, interpersonalna i indywidualna. Rozważmy je bardziej szczegółowo.

1. Przez rolę formalną rozumie się linię zachowań, którą człowiek buduje zgodnie z wyuczonymi przez siebie oczekiwaniami społeczeństwa podczas pełnienia określonej funkcji społecznej.

Każdy z nas w procesie życia kształtuje pewne wyobrażenia o tym, jak powinni zachowywać się niektórzy przedstawiciele społeczeństwa: rodzice, nauczyciele przedszkolni, nauczyciele szkolni, sprzedawcy, lekarze, szefowie i podwładni. O tym, że takie idee z konieczności kształtują się w każdej osobie, świadczą dziecięce gry „do mamy i taty”, „do szkoły”, „do szpitala”, „do sklepu”… W tych grach możemy zobaczyć nie tylko „czuła matka”, „rozpustny ojciec”, „surowy nauczyciel”, „niegrzeczny sprzedawca”, ale także stosunek dzieci do „co jest dobre, a co złe”. Dzieci mają pozytywny stosunek do życzliwych bohaterów swoich gier i potępiają wiele negatywnych przejawów swoich „bohaterów”. Dlatego z wiekiem każdy z nas ma całkiem niezłe wyobrażenie o tym, czego inni wokół niego mogą się po nim spodziewać, jeśli zacznie pełnić określoną funkcję społeczną. Każdy wykonawca określonej funkcji społecznej uwzględni te oczekiwania i do pewnego stopnia będzie dążył do ich spełnienia.

Należy zauważyć, że wyjście poza formalną rolę w pełnieniu określonej funkcji społecznej może być interpretowane przez otaczających ludzi jako nietaktowność, złe maniery, nieumiarkowanie lub głupota.

Charakterystyczną cechą ról formalnych w procesie interakcji między nauczycielem a uczniem jest to, że dość często wiele wymagań dotyczących pełnienia określonych funkcji społecznych (dyrektor lub rektor szkoły, nauczyciel przedmiotu, wychowawca klasy lub kurator) znajduje odzwierciedlenie w różnych dokumentach regulacyjnych : prawa, statuty, nakazy, regulaminy. Na przykład zachowanie kierownika instytucji edukacyjnej reguluje ustawa o edukacji, karta instytucji edukacyjnej, zarządzenia Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej oraz inne dokumenty regulacyjne. Zachowanie nauczycieli i uczniów, uczniów i nauczycieli regulują również postanowienia statutów, regulaminów wewnętrznych, zarządzeń i innych dokumentów.

Pełnienie ról formalnych wynika więc z tego, że wykonawca zna pewne wymagania społeczeństwa w zakresie pełnienia określonych funkcji społecznych i stara się uwzględniać te wymagania przy wykonywaniu określonej funkcji.

2. Przez rolę wewnątrzgrupową rozumie się linię postępowania, którą człowiek buduje z członkami określonej grupy na podstawie wypracowanych w niej relacji. Każda osoba przechodzi w swoim życiu przez różne grupy i kolektywy. W każdej z grup zachowuje się daleki od tego samego. Kształtowanie się tej lub innej roli wewnątrzgrupowej danej osoby zależy od wielu czynników: cech jej rozwoju intelektualnego, fizycznego i moralnego, cech charakteru, kompetencji w różnych dziedzinach działalności, cech tej grupy. Tak więc silna wola, chęć przywództwa, wysokie kompetencje przyczyniają się do wzmocnienia osoby w roli lidera grupy. Wręcz przeciwnie, brak woli, niezdecydowanie, niskie kompetencje są przeszkodą w roli lidera. Wysoka towarzyskość przyczynia się do tego, że osoba łatwo nawiązuje kontakt, łatwo nawiązuje relacje z innymi i dzięki temu jest w stanie wcielić się w rolę ciekawego gawędziarza w grupie, swoistego żartownisia, stać się duszą firmy . Dobrze ukształtowane poczucie sprawiedliwości, chęć ochrony słabych, umiejętność rozsądnej obrony swoich poglądów i przekonań może stać się warunkiem wstępnym ustanowienia człowieka na mędrca, obrońcę i arbitra.

Istotne jest również, aby członkowie grupy zapamiętali role jej członków i czekali na potwierdzenie tych ról podczas kolejnych kontaktów. Nie oznacza to jednak, że człowiek powinien pełnić tę samą rolę przez całe życie. Wręcz przeciwnie, przejście do innych grup i kolektywów często wiąże się ze zmianą ról wewnątrzgrupowych. Na przykład nauczyciel, który nie ma relacji z uczniami w jednej szkole, ma możliwość zmiany tej sytuacji, gdy przenosi się do innej szkoły. To prawda, że ​​​​musi w tym celu nie tylko zmienić miejsce pracy, ale przede wszystkim poddać się dokładnej analizie cech jego interakcji ze studentami, zobaczyć przyczyny powstawania niepożądanych relacji, ustawić się dla innego stylu komunikacji z nimi. A co najważniejsze – móc realizować swoje pomysły w nowym zespole.

Tak więc wykonywanie ról wewnątrzgrupowych wynika z faktu, że grupa „pamięta” historię relacji jej członków, a wykonawca o tym wie i stara się to uwzględnić w komunikacji z członkami tej grupy.

Zachowanie osoby w grupie może być określone przez określone rozkazy, instrukcje i zasady. W komunikacji między nauczycielem a uczniami istnieje również element normatywny: nauczyciel występuje jako upoważniony przedstawiciel systemu oświaty, który ma prawo szkolić i kształcić uczniów. Jednak jego rola wewnątrzgrupowa nie powinna ograniczać się do strony normatywnej. W końcu studentów interesuje nie tyle formalne prawo osoby z dyplomem nauczycielskim do wyjaśniania im nowego materiału, pytania i oceny ich wiedzy, ile sama osobowość nauczyciela, jego umiejętność bycia ciekawym gawędziarzem , umiejętny organizator ich działań, obrońca ich interesów.

3. Rola interpersonalna to linia zachowań, którą budujemy w komunikacji ze znajomą osobą na podstawie relacji, która się między nami rozwinęła. Zawsze istnieje pewna prehistoria relacji między dwojgiem ludzi. Nie nawiązując jeszcze kontaktu, rozmówcy już budują możliwą linię zachowań między sobą, biorąc pod uwagę wcześniejsze relacje.

Prehistoria związków ludzi może być stosunkowo niewielka (na poziomie jednego lub dwóch spotkań) i stosunkowo niedawna (na przykład wczorajsza znajomość). Ale nawet w tym przypadku, czekając na nowe kontakty z osobą lub spotykając się z nią niespodziewanie, rozmówcy koniecznie budują swoje zachowanie, biorąc pod uwagę poprzednie relacje. Jeśli jednak relacje między ludźmi rozwijają się przez wiele lat, to ich role interpersonalne z pewnością będą odzwierciedlać najróżniejsze cechy ich relacji, biorąc pod uwagę zarówno jasne, jak i ciemne „plamy” ich wcześniejszych kontaktów. Jednocześnie wiele ważnych cech ich minionych spotkań będzie znanych tylko tym dwóm i ukrytych przed obcymi, więc ich role interpersonalne, które można odgrywać nie tylko jeden na jednego, ale także na tle grupy, pozostaną tajemnica dla innych.

4. Rola indywidualna rozumiana jest jako zachowanie, które człowiek buduje zgodnie z własnymi oczekiwaniami. Każdy z nas ma zestaw wyobrażeń na swój temat, które powstają w wyniku komunikacji przede wszystkim z ważnymi dla nas osobami. Te spostrzeżenia mogą być zarówno pozytywne, jak i negatywne. Pojęcie jaźni jest doświadczane przez każdą osobę w inny sposób. Doświadczenia danej osoby dotyczące jej wrodzonych cech charakteru, skłonności i zdolności mogą być zarówno pozytywne, jak i negatywne. Osoba albo akceptuje siebie ze znakiem plus, uważa swoje cechy charakteru i inne cechy za cnoty, wierzy, że jest w porządku lub przynajmniej nie jest gorszy od innych. Lub postrzega siebie ze znakiem minus, martwi się, że ma wiele niedociągnięć, że nie jest taki jak wszyscy inni. Człowiek dostosowuje się do określonej linii zachowania, a to do pewnego stopnia determinuje jego działania w określonych sytuacjach.

Oczywiście każdy nauczyciel odgrywa również różne indywidualne role, w których stara się zapewnić sobie zdolność do skutecznego współdziałania ze swoimi uczniami i kolegami, umiejętność rozwiązywania zadań, przed którymi stoi w nauczaniu i kształceniu uczniów. Tak więc pełnienie indywidualnej roli wiąże się z tym, że człowiek dostosowuje się do określonej linii zachowania, a to w dużej mierze determinuje jego działania w określonych sytuacjach.

10.5. Formalny aspekt komunikacji pedagogicznej

W kulturoznawczym ujęciu wychowania dziecko traktowane jest jako podmiot, który jest nie tylko wytworem, ale także twórcą i spadkobiercą kultury. Edukacja rozumiana jest jako celowa, zbudowana na różnych podstawach, odzwierciedlająca naturę dziecka i charakter rozwoju osobowości, organizowana przez profesjonalnego nauczyciela, wchodzenie dziecka do kultury jego współczesnego społeczeństwa, jego wejście za pomocą nauczyciela w kontekście kultury i rozwijania umiejętności życia we współczesnym społeczeństwie, świadomego budowania swojego życia godnego człowieka. W procesie wchodzenia nauczyciela i ucznia w kontekst kultury szczególne znaczenie ma wzajemne oddziaływanie tych przedmiotów, których charakter powinien być przemyślany i uregulowany przez nauczyciela jako profesjonalistę w dziedzinie oświaty i wychowania .

Interakcja podmiot-podmiot to szczególna relacja, w której nauczyciel i jego uczeń postrzegają się nawzajem jako równorzędnych partnerów w komunikacji. Jednak takie równe postrzeganie wcale nie oznacza podobieństwa i podobieństwa ich opinii. Wręcz przeciwnie, równość pozwala każdemu z nich mieć własne zdanie, odmienne od przeciwnej strony, a także prawo zarówno nauczyciela, jak i jego ucznia do podtrzymywania i obrony tej opinii w dialogu. Dzięki temu każdy z nich ma możliwość ujawnienia i przekazania swojego indywidualnego „ja” partnerowi komunikacyjnemu. Wynika z tego, że komunikacja nauczyciela z uczniami powinna odbywać się na poziomie osiągnięć współczesnej kultury, nie tyle dlatego, że nauczyciel powinien być przykładem dla swoich uczniów, ale dlatego, że sama interakcja z dziećmi jest odtworzeniem kultura. Każdy nauczyciel, jako reprezentant społeczeństwa, ludzkości, świata dorosłych, w każdym momencie swojej interakcji z uczniami odtwarza kulturową wersję interakcji ze światem.

Rozpatrywanie komunikacji jako interakcji podmiotów sugeruje, że nauczyciel komunikuje się zawsze z indywidualną i niepowtarzalną osobowością, aktywnym uczestnikiem wspólnego procesu, który jest partnerem nauczyciela we wspólnej sprawie. I choć uczeń, rodzic ucznia i kolega z pracy mogą być partnerem nauczyciela, to każdy z nich musi być traktowany jako rozmówca, współsprawca, twórca.

Według L. I. Bozhovicha świadomość siebie jako podmiotu, niezależnego „ja” pojawia się w drugim roku życia dziecka. „Głównym nowotworem, który pojawia się pod koniec wczesnego dzieciństwa, jest „system ja” i potrzeba działania na własną rękę, zrodzona z tego nowotworu”. Następnie, w wieku trzech lat, „dziecko identyfikuje się jako podmiot w świat przedmiotów, na które może wpływać i które może zmieniać. Tutaj dziecko jest już świadome swojego „ja” i domaga się możliwości pokazania swojej aktywności („ja sam!”). Później, w wieku siedmiu lat, dziecko uświadamia sobie siebie jako istotę społeczną i swoje miejsce w dostępnym mu systemie stosunków społecznych. „W konsekwencji pojęcie „podmiotu” stosuje się do każdego dziecka w wieku szkolnym, a tym bardziej każdemu dorosłemu.

Komunikacja jest interakcją podmiot-podmiot i według M.S. Kagana jest taka tylko dopóty, dopóki podmiot zachowuje swoją podmiotowość w relacjach z innymi podmiotami, a ten skupia się na swoim partnerze właśnie jako partnerze we wspólnych działaniach, tj. podmiot, ale nie jako przedmiot.[4] Komunikacja ta, jako specyficzny rodzaj działalności człowieka, różni się od różnego rodzaju działań i operacji dokonywanych przez podmiot z przedmiotem, a także od komunikacji, w której informacja przekazywana jest od nadawcy do odbiorcy. Powstaje pytanie: czy można uznać za zasadne spotykane w życiu codziennym wyrażenia „komunikacja z książką”, „komunikacja z telewizorem”, „komunikacja z komputerem”? Oczywiste jest, że w tych przypadkach zasadne jest mówienie nie o komunikacji jako interakcji realnych podmiotów, ale o przekazywaniu informacji osadzonych w książce, fabule telewizyjnej czy programie komputerowym. W niektórych przypadkach możemy mówić o komunikacji prawdziwych podmiotów, konkretnych osób za pośrednictwem telewizji lub sieci komputerowych. Na przykład wywiad ze znanym naukowcem w telewizji na żywo lub w Internecie.

Jeżeli podczas przesyłania wiadomości informacja płynie tylko w jednym kierunku, a jej ilość maleje w procesie przechodzenia od nadawcy do odbiorcy, to w komunikacji informacja krąży między partnerami, a ponieważ obaj są jednakowo aktywni, nie maleć, ale wzrasta, wzbogaca, rozszerza się w procesie komunikacji obieg. W związku z tym istnieje wzbogacenie każdego z partnerów komunikacyjnych. Właściwe jest przypomnienie tutaj słów B. Shawa: "Jeśli masz jabłko, a ja mam jabłko i jeśli wymienimy się tymi jabłkami, to ty i ja będziemy mieli po jednym jabłku. A jeśli masz pomysł i ja mamy pomysł i wymieniamy się pomysłami, wtedy każdy z nas będzie miał dwa pomysły.”

Praktyka pokazuje, że nie każdy apel jednej osoby do drugiej, w szczególności nie każdy apel nauczyciela do ucznia, a także ucznia do nauczyciela, można uznać za komunikację. W końcu nauczyciel czasami mówi, ale uczeń nie słyszy, ponieważ jest zajęty inną pracą. A czasami nauczyciel „nadaje” tak głośno i tak „poprawnie”, że uczniowie celowo nie chcą słyszeć swojego mentora. Oczywiście warunkiem przekształcenia oddziaływania w komunikację interpersonalną jest umiejętność postrzegania partnera jako podmiotu, czyli osoby z pewnym doświadczeniem życiowym, której udało się stworzyć własny system wartości, który ma prawo do swojego punktu widzenia , nawet jeśli doświadczenie życiowe osobowości ucznia jest kilkakrotnie mniejsze niż nauczyciela, a jego system wartości nie pokrywa się z systemem nauczyciela. Takie postrzeganie ucznia jako przedmiotu, umiejętność jego słyszenia, widzenia i rozumienia wymaga od nauczyciela określonego stanowiska, a także wysiłku duchowego i umiejętności zawodowych. Jest to szczególnie charakterystyczne dla pedagogiki humanistycznej, której zainteresowanie stale rośnie ze strony rosyjskich nauczycieli.

Jak wiadomo, w szkołach o orientacji humanistycznej nacisk w nauczaniu przesuwa się z przekazywania wiedzy na tworzenie warunków pedagogicznych dla rozwoju potencjału twórczego każdego ucznia. Dlatego zmienia się charakter procesu edukacyjnego w kierunku skupienia się na cechach osobowości ucznia, maksymalnym uwzględnieniu jego indywidualnych możliwości, zdolności, zainteresowań.

Komunikacja humanistyczna jest dialogiczna, tj. oparta na dialogu, ma wiele znaczeń lub różne znaczenia. Komunikacja poprzez dialog jest uważana za warunek realizacji relacji podmiot-podmiot. Nie polega z kolei na wymianie informacji, ale na wspólnym poszukiwaniu wspólnych stanowisk, zrozumieniu punktu widzenia partnera, poszanowaniu innych opinii, wzajemnej komplementarności stanowisk uczestników komunikacji, której korelacja jest celem dialogu. W dialogu, każda wiadomość, każda wiadomość jest przeznaczona do interpretacji przez rozmówcę i powrotu w wzbogaconej, zinterpretowanej formie do dalszego podobnego przetwarzania przez innego partnera.

Monolog, w przeciwieństwie do dialogu, polega na wykorzystaniu odrębnych komunikatów wysyłanych ze źródła informacji do konsumenta. Komunikacja monologowa zakłada dominację w interakcji jednego znaczenia, jednej woli jednego z uczestników komunikacji (na przykład nauczyciela), która musi być bezwarunkowo zaakceptowana przez pozostałych uczestników (studentów). W konsekwencji, jeśli w komunikacji monologowej aktywny jest tylko jeden z uczestników, kierując swoją aktywność na innego uczestnika, który może być mniej aktywny, a nawet bierny, to w komunikacji dialogicznej aktywne są wszystkie jej uczestnicy, wszystkie podmioty komunikacji.

Należy zauważyć, że w systemie komunikacji dialogicznej aktywność nauczyciela skierowana jest zarówno na osobowość partnera komunikacyjnego, jak i na przedmiot komunikacji, którym mogą być zadania edukacyjne, twierdzenia, fakty historyczne, cechy bohaterów literackich itd. Jest to jedno z podstawowych znaczeń pedagogicznych komunikacji dialogicznej, jej humanistyczny charakter. W takiej komunikacji nauczyciel z pewnością uwzględnia cechy osobowości ucznia: jego zainteresowania, zdolności, nastrój w momencie interakcji. Równolegle z tym, wchodząc w dialog na temat pewnych wydarzeń historycznych czy zjawisk przyrodniczych, nauczyciel i uczeń mogą nie zgadzać się z punktem widzenia partnera i wdawać się w polemiki. Jednak w komunikacji dialogowej nie szkodzą sobie nawzajem cech osobowych, nie obrażają ani nie obrażają godności osobistej partnera, a zatem nie stwarzają warunków do wzajemnych zastrzyków i zniewag.

Nie należy mylić komunikacji monologowej jako sposobu interakcji z partnerami, a monologu jako sposobu prezentowania materiałów edukacyjnych przez nauczyciela lub ucznia. Rzeczywiście, w procesie edukacyjnym szkoły (zarówno wyższej, jak i średniej) monolog jako jedna z technik dydaktycznych zajmuje określone miejsce i jest szeroko stosowany przez nauczycieli, zwłaszcza w takich formach organizacyjnych kształcenia jak wykłady i seminaria. Podobnie w procesie edukacyjnym przekazywanie wiadomości odbywa się jako połączenie informacyjne nauczyciela z każdym z jego uczniów (uczniami lub studentami). Dotyczy to zwłaszcza korespondencyjnej formy kształcenia i formy kształcenia na odległość, która ostatnio stała się powszechna.

Oczywiście, gdy mówimy o działalności pedagogicznej, nie powinniśmy mówić o sprowadzaniu sensu każdego działania pedagogicznego tylko do komunikacji-dialogu, ale o jasnym zrozumieniu, w jakich przypadkach można optymalnie wykorzystać prosty przekaz, monolog, a w jaki jest najskuteczniejszy dialog jako bezpośrednia interakcja wszystkich podmiotów procesu pedagogicznego. Ważne jest, aby nauczyciel nie traktował swoich uczniów jako pasywnych obiektów swoich wysiłków, ale traktował ich jako aktywnych uczestników wspólnego procesu uczenia się. Wtedy wszelkie pochodzące od niego informacje nabiorą osobistego znaczenia dla każdego ucznia. Przecież to nie tylko abstrakcyjna informacja, ale informacja „dla mnie”. Nie pochodzi ona z jakiegoś anonimowego źródła (na przykład od mówiącego), ale od „mojego” nauczyciela, który jest zainteresowany doprowadzeniem go do mojego zrozumienia, pomocy w jego przyswojeniu i zastosowaniu.

Relacje międzyludzkie, w tym w procesie edukacyjnym, powinny być budowane na zasadzie podmiot-przedmiot, gdy obie strony komunikują się na równych prawach, jako jednostki, jako równorzędni uczestnicy procesu komunikowania się. Jeśli ten warunek jest spełniony, nawiązuje się kontakt nieroli „nauczyciel – uczeń”, ale kontakt interpersonalny, w wyniku którego powstaje dialog, a co za tym idzie największa podatność i otwartość na wpływ jednego uczestnika komunikacji na drugiego. Tworzona jest optymalna podstawa do pozytywnych zmian u każdego z uczestników komunikacji. Tym samym zastąpienie komunikacji między rolami komunikacją międzyludzką przyczynia się do odejścia od formalizmu i dogmatyzmu w nauczaniu. Ale przejście od imperatywu dyrektywnego do demokratycznego, równego sposobu komunikowania się, od monologu do komunikacji dialogowej nigdy nie nastąpi, jeśli obie zaangażowane strony nie będą na to gotowe. Aby ten rodzaj komunikacji stał się rzeczywistością, konieczne jest wypracowanie humanistycznego komunikacyjnego rdzenia osobowości[5] zarówno nauczyciela, jak i ucznia.

To, czy komunikacja pedagogiczna będzie optymalna, zależy od nauczyciela, od poziomu jego umiejętności pedagogicznych i kultury komunikacyjnej. Aby nawiązać pozytywne relacje z uczniami, nauczyciel musi okazywać życzliwość i szacunek każdemu z uczestników procesu edukacyjnego. Badania pokazują, że nauczyciele podkreślający własne „ja” przejawiają formalizm w stosunku do uczniów, powierzchowne zaangażowanie w sytuacje uczenia się, autorytaryzm, podkreślają własną wyższość i narzucają własne sposoby postępowania. Nauczyciele z centralizacją „jestem inny” wykazywali stałą chęć budowania komunikacji na równych prawach i rozwijania jej w formie dialogicznej. Taka interakcja obiektywnie przyczynia się do humanizacji relacji „nauczyciel-uczeń” i całej edukacji w ogóle.

10.6. Poziomy komunikacji (konwencjonalna, manipulacyjna, ustandaryzowana, gra i biznes). Kontakt i informacje zwrotne w komunikacji pedagogicznej

Poziomy komunikacji rozumiane są jako pewne przejawy behawioralne, które umożliwiają ocenę cech i charakteru interakcji partnerów komunikacyjnych. Zatem poziom konwencjonalny zakłada, że ​​partnerzy komunikacji osiągają pewne niewypowiedziane porozumienie i przestrzegają tych zasad w relacjach.

Dość często komunikacja na poziomie konwencjonalnym odbywa się z osobami, z którymi systematycznie się spotykamy, ale od których wolimy trzymać pewien dystans. Na przykład wielu mieszkańców miast ogranicza kontakt ze współlokatorami lub nawet na górze do określonego zestawu zwrotów, takich jak „Dzień dobry!” - „Cześć!”, „Dzisiaj dobra pogoda!” - „Tak, miło jest wyjść na zewnątrz!”, „Cóż, bądź zdrowy!” - "Do widzenia!". Ludzie niejako okazują sąsiadom pewną uprzejmość (w końcu rozmawiali ze sobą). Jednocześnie taka komunikacja odbywa się w ramach „zawartej konwencji”, na podstawie której można się przywitać, porozmawiać o pogodzie i innych niepewnych rzeczach, ale nie można wtargnąć na liczbę obszarów: rozmowa o pracy, życiu osobistym, relacjach rodzinnych. Konwencjonalna komunikacja polega na tym, że udaję, że „mnie to nie dotyczy”, że „to nie moja sprawa”.

Na poziomie manipulacyjnym co najmniej jeden z partnerów próbuje uciekać się do różnych sztuczek, aby uzyskać dla siebie jakąś korzyść. Niezależnie od zastosowanych technik, wszystkich manipulatorów łączy jedno: dzięki swoim manipulacjom zmuszają partnera komunikacji do podjęcia korzystnych dla nich kroków. Manipulacja to oszustwo. Ale nie zwykłe, prymitywne oszustwo, ale bardziej subtelna gra.

Amerykański psycholog E. Shostrom w swojej książce Anti-Carnegie, czyli manipulator, twierdzi, że prawie każdy człowiek w pewnych sytuacjach swojego życia ucieka się do manipulacji, aby osiągnąć taką czy inną korzyść dla siebie. Opisując różne metody manipulacji, autor wyróżnia cztery typy systemów manipulacyjnych: manipulator aktywny, pasywny, konkurencyjny i obojętny.

Aktywny manipulator wyróżnia zastosowanie aktywnych metod oddziaływania na partnera komunikacji. Jest energiczny i proaktywny. Zawsze ma pytania i sugestie do partnera, istnieją opcje niezbędnych działań i decyzji. On sam szuka i z reguły znajduje możliwości spotkania się z partnerem w celu rozwiązania swoich problemów. Aktywny manipulator maksymalnie wykorzystuje swoją pozycję społeczną: dyrektora, szefa, nauczyciela, powiernika, rodzica, starszego wieku lub stopnia. Filozofią aktywnego manipulatora jest dominować i dominować za wszelką cenę, budować komunikację z partnerem dodając „z góry”. Dlatego dość często posługuje się atrybutami autorytarnego stylu oddziaływania: władczym tonem, surowym głosem, gniewnym spojrzeniem, kategorycznymi wypowiedziami, groźbami kary lub innymi niepożądanymi dla partnera konsekwencjami.

Aktywnym manipulatorem może być nie tylko dorosły, ale także uczeń, a nawet przedszkolak, który umiejętnie wykorzystuje aktywne metody oddziaływania na swoich rówieśników, nauczycieli czy rodziców.

Manipulator pasywny jest dokładnym przeciwieństwem manipulatora aktywnego. Swoje wygrane otrzymuje nie dzięki aktywnej presji na partnera, nie dzięki przedłużeniu „z góry”, ale dzięki zagraniu przedłużenia „od dołu”. Bierny manipulator pojawia się przed partnerem bezradnym, głupim lub głupim. Swoim wyglądem daje do zrozumienia, że ​​ma teraz bardzo trudne problemy, że jest nieszczęśliwy, że nie ma wystarczających zdolności lub siły, aby poradzić sobie z konkretnym zadaniem edukacyjnym lub sytuacją życiową. Demonstrując swój letarg, pesymizm i bierność, taki manipulator zachęca swojego bardziej aktywnego partnera (rówieśnika lub dorosłego) do myślenia i pracy dla siebie, a więc dla siebie.

Rywalizujący manipulator wybiera dość elastyczną taktykę interakcji ze swoimi partnerami. Dla niego życie to nieustający turniej, składający się z serii zwycięstw i porażek. W tym życiu wyznacza sobie rolę czujnego wojownika, uważnie studiując mocne i słabe strony swoich partnerów komunikacyjnych. I w zależności od cech konkretnego partnera, umiejętnie stosuje aktywne lub wręcz pasywne metody interakcji z nim. Jeśli partner jest słaby, wówczas rywalizujący manipulator energicznie stosuje aktywne metody oddziaływania, natomiast jeśli partner jest silnym przeciwnikiem, wówczas stosuje się pasywne metody interakcji. Najważniejsze jest, aby wygrać i osiągnąć pożądany wynik, a środki do osiągnięcia nie są niezbędne dla takiego manipulatora.

Obojętny manipulator „gra” obojętnością i obojętnością. Całym swoim wyglądem pokazuje, że mało przejmuje się zachodzącymi wydarzeniami, że ludzie wokół niego nie są zainteresowani, że jest obojętny na konkretnego partnera komunikacyjnego i jest gotów łatwo się z nim rozstać. W rzeczywistości ta obojętność jest sztuczna, udawana. A wydarzenia, które mają miejsce, ludzie wokół i konkretny partner komunikacji nie są obojętni wobec takiego manipulatora. Manipulowanie obojętnością zaczyna się właśnie od konkretnego celu – utrzymania partnera blisko siebie, zmuszenia go do przekonania siebie, ujarzmienia go.

Zatem manipulacja w komunikacji nazywana jest systemem działań jednego partnera w stosunku do drugiego w celu uzyskania określonej korzyści. To raczej zręcznościowa gra, sprytne podróbki i sztuczki. Manipulacja w komunikacji to zręczność zachowania dokonywana za pomocą słów, mimiki, gestów i innych środków komunikacji.

Można mówić o dwóch fundamentalnie ważnych cechach komunikacji manipulacyjnej. Pierwsza to obecność wygranej, której manipulator szuka w komunikacji z konkretnym partnerem. Taka wygrana może być czymś materialnym, na przykład tą lub inną rzeczą, która podobała się manipulatorowi, którą chce dostać „w prezencie”. Wygraną może być też coś światowego: szczególny stosunek partnera komunikacyjnego do manipulatora, wsparcie w rozwiązaniu konkretnych problemów, możliwość nawiązania kontaktu z właściwymi ludźmi, unikania odpowiedzialności i wiele więcej. Może to być również pewna korzyść psychologiczna, która pozwala manipulatorowi bezkarnie zrobić żart partnerowi komunikacji, postawić go w niezręcznej sytuacji, zadać ukryte „strzały” i zyskać psychologiczną pewność siebie. Drugi znak to specjalne techniki manipulacyjne, manipulacje, za pomocą których manipulator kieruje zachowaniem partnera we właściwym kierunku lub stara się pojawić przed partnerem w korzystnym dla siebie świetle.

Obserwacje pokazują, że znaczna liczba osób posługuje się manipulacją w komunikowaniu się ze sobą. Nauczyciele i uczniowie nie są pod tym względem wyjątkiem. Ponad 60% nauczycieli i uczniów, z którymi przeprowadziliśmy wywiady, odpowiedziało, że często muszą uciekać się do manipulowania swoimi partnerami komunikacyjnymi. Najczęściej przytaczanymi powodami stosowania manipulacji przez uczniów były: „Aby uniknąć odpowiedzi”, „Aby uzyskać wyższą ocenę”, „Pomóc koledze z klasy”, „Pomóc klasie”. Nauczyciele zwrócili się do manipulacji w innych celach: „Aby zapewnić środowisko pracy w klasie”, „Aby powstrzymać naruszanie dyscypliny”, „Aby zainteresować uczniów”. Pomimo tego, że powody, które skłaniają nauczycieli i uczniów do stosowania manipulacji znacznie się różnią, sam fakt manipulacji przez dorosłych i dzieci pozostaje. Dlatego zjawisko manipulacji jest szczególnie interesujące w komunikacji zawodowej. Rozważ niektóre cechy różnych manipulacji.

W zależności od złożoności technik manipulacyjnych można wyróżnić manipulacje proste i złożone. Proste manipulacje to małe działanie lub prosty system technik manipulacyjnych. Takie manipulacje są uruchamiane w celu odwrócenia uwagi partnera komunikacji od niepożądanego dla manipulatora problemu, aby skierować jego uwagę na inny obiekt. Złożone manipulacje to dość subtelna gra, umiejętne przeplatanie różnych technik manipulacyjnych. Główny cel manipulacji jest starannie ukryty, zamaskowany za pomocą różnych środków. Jest to ciekawe połączenie słów i czynów, przygotowujące scenę dla decydującego kroku, przed którym manipulator wykonuje ruchy dywersyjne. Takim krokiem może być apel manipulatora z prośbą, której po tak subtelnej grze trudno będzie mu odmówić. Może to być również akt, który stawia partnera w trudnej sytuacji.

Zarówno proste, jak i złożone manipulacje różnią się charakterem zysku uzyskanego w wyniku manipulacji, korzyści czerpanej przez manipulatora. Na tej podstawie można mówić o egoistycznych, bezinteresownych (nieszkodliwych) i szlachetnych manipulacjach.

Samolubne manipulacje mają na celu uzyskanie przez manipulatora pewnej korzyści materialnej dla siebie. Wszelkie przedmioty, które są istotne dla manipulatora, pieniądze, bilety na konkretne wydarzenie i coś innego mogą pełnić rolę wygranej.

Bezinteresowne (nieszkodliwe) manipulacje są oczywistymi działaniami, w których manipulator tak naprawdę nie próbuje ukryć swoich celów, pragnienia uzyskania określonego zysku. Tutaj manipulator z reguły gra otwarcie: mówi komplementy, uśmiecha się, robi to, co lubi partner. Jednocześnie doskonale rozumie, że jego intencja jest jasna dla partnera, że ​​partner widzi prawdziwy cel komplementów i uśmiechów, widzi cel, do którego dąży manipulator. Ale manipulator ma też świadomość, że partner nie będzie się przez niego obraził, nie będzie miał nic przeciwko wygranej manipulatora, zwłaszcza jeśli gra dobrze. Dlatego manipulator gra prawie bez przebrania, sprawiając przyjemność zarówno sobie, jak i swojemu partnerowi. Cóż, jeśli nie uda ci się uzyskać pożądanej wygranej, możesz bezpiecznie rozproszyć się bez urazy i złości na partnera, ponieważ wciąż jest wiele okazji do nowych prób. Czasami manipulator ujawnia swoje cele i ujawnia swoje sztuczki dopiero po otrzymaniu wygranej. Jednak te manipulacje można również uznać za bezinteresowne, ponieważ manipulator nie chciał skrzywdzić swojego partnera, ale rozpoczął swoje działania ze względu na żart lub chęć nauczenia partnera pewnej życiowej lekcji.

Szlachetne manipulacje to działania, poprzez które manipulator realizuje szlachetne cele: ochronę słabych, pomoc w budowaniu relacji, ochronę przed negatywnymi działaniami, pomoc w przezwyciężeniu wszelkich osobistych wad. Tutaj cele manipulacji nie są eksponowane i nie są pokazywane partnerowi, a techniki manipulacyjne wykonywane są szczerze i umiejętnie. A im bardziej zręczna jest gra, tym szczerzej przyjmuje się wygraną, co zapisuje się nie tylko w zasobach manipulatora, ale także w zasobach jego „ofiary”.

Standaryzowany poziom komunikacji jest inaczej znany jako kontakt z maską. Komunikując się na tym poziomie, przynajmniej jeden z partnerów stara się ukryć swój prawdziwy stan, tak jakby ukrywał swoją twarz za wyimaginowaną maską. Próbując jakoś uchronić się przed niechcianymi kontaktami, a przynajmniej je ograniczyć, człowiek próbuje „założyć maskę”, czyli ukryć swój prawdziwy stan za jakimś znanym standardem.

Jedną z masek, która pozwala ograniczyć komunikację z niechcianym partnerem, może być „maska ​​błazna”. Na przykład, chowając się za taką maską, uczeń zareaguje na sugestie nauczyciela, aby zaangażować się w pracę edukacyjną, frywolnymi uwagami, żartami, uśmiechami i innymi atrybutami bufonady, więc nauczyciel będzie miał poważne trudności w komunikowaniu się z uczniem w takim maska.

Możliwe jest również zastosowanie innych masek. Tym samym „maska ​​tygrysa” pozwala zademonstrować agresywność i trzymać partnera na dystans. Możesz schować się za „zajęczą maską”, aby nie narazić się na złość lub ośmieszenie silniejszego partnera. Temu samemu celowi może służyć „maska ​​nieśmiałości”, „maska ​​posłuszeństwa”, „maska ​​służalczości”.

Kontakt masek oznacza ograniczenie udziału własnej osobowości w dialogu, ponieważ zamiast siebie osoba proponuje partnerowi komunikowanie się z tą czy inną maską. Prawdziwa komunikacja z partnerem w masce nie zadziała. Dlatego jeśli chcemy komunikować się z osobą, a nie z maską, musimy osiągnąć usunięcie maski.

Cechą komunikacji na poziomie gry jest to, że wychodzimy na nią z tymi ludźmi, z którymi komunikacja daje nam przyjemne uczucia. Na poziomie gry osoba chce być interesująca dla swojego partnera, chce mu zaimponować, sprawić mu przyjemność. W przeciwieństwie do poziomu manipulacyjnego, gdzie manipulator jest obojętny lub nieprzyjazny dla swojego rozmówcy, komunikacja na poziomie gry opiera się na obojętności wobec partnera, na pewnej dla niego sympatii, chęci kontynuowania z nim komunikacji, która tutaj wychodzi na wierzch : przynosi radość obu partnerom, a gra jest akceptowana przez obie strony. W tej grze możliwa jest wymiana nie tylko „uderzeń”, ale także „ukłuć”. Jednak te „strzały” mają charakter pokojowy, łatwo rozpoznawalne przez partnerów i wybaczają sobie nawzajem.

Na poziomie biznesowym, dla partnerów komunikacyjnych, aktywności biznesowej lub umysłowej, na pierwszy plan wysuwają się kompetencje we wspólnie rozwiązywanych kwestiach oraz umiejętność prowadzenia biznesu. Podczas komunikacji na poziomie biznesowym „ja” osoby niejako schodzi na dalszy plan, a biznes, stosunek do niego, wysuwa się na pierwszy plan. Od komunikacji na poziomie biznesowym ludzie znoszą nie tylko widoczne owoce wspólnych działań w postaci wytworzonych wartości materialnych czy duchowych, ale także trwałe uczucie wzajemnego zaufania, sympatii, ciepła. A czasami wręcz przeciwnie, wrogość i niechęć do siebie.

W rzeczywistych sytuacjach partnerzy zwykle nie myślą o poziomie, na którym odbywa się ich komunikacja i z reguły proces ten odbywa się na kilku poziomach. Jednocześnie jeden z partnerów może nie być zainteresowany informowaniem drugiego o swoich prawdziwych intencjach. Aby nie wpaść w kłopoty, nauczyciel musi umieć rozpoznać poziom komunikacji, znaleźć adekwatne sposoby zachowania.

Komunikacja zawiera wszystkie te aspekty regulacyjne i merytoryczne, które są charakterystyczne dla działalności w ogóle. Specyfika strukturalnej i treściowej charakterystyki komunikacji polega na tym, że składnik motywacyjno-wartościujący w komunikacji będzie istniał jako informujący podmiot innych uczestników komunikacji o jego intencjach, motywach, aspiracjach, oczekiwaniach, stanach, które pojawiają się w toku komunikacja, jako zdolność podmiotu do otwartego demonstrowania swojej indywidualności, cech osobistych, preferencji moralnych. Taki proces w komunikacji będziemy nazywać kontaktem, wyrażającym stopień „otwartości” i „zamknięcia” informacji osoby dla partnera.

Jednocześnie, ponieważ każda jednostka charakteryzuje się tendencją do zachowania swojej wewnętrznej integralności i prawidłowych wysiłków w sytuacji realizacji działania, istnieje jeszcze inny aspekt interakcji, który realizuje się jako sprzężenie zwrotne. Informacja zwrotna w komunikacji rozumiana jest jako proces uzyskiwania przez jej uczestników informacji o przebiegu komunikacji, o zmianach, jakie zaszły w sytuacji interakcji lub w samym partnerze w wyniku aktywności podmiotu, o tym, jak te zmiany korelują z jego potrzebami lub przewidywalnymi, pożądanymi rezultatami, koncentracją na otrzymywaniu tych informacji i umiejętnością restrukturyzacji interakcji zgodnie z nią. Co więcej, informacja zwrotna będzie zależeć nie tylko od tego, kto postrzega, ale także od partnera, ponieważ może on wpływać na te informacje, określając stopień „otwartości” lub „zamknięcia”, co może znacząco wpłynąć na skuteczność procesu wzajemnego oddziaływania .

Ponieważ uczestnicy komunikacji są podmiotami aktywnymi, procesy kontaktu i informacji zwrotnej, które organizują komunikację, są niezbędne zarówno dla jednego, jak i drugiego uczestnika komunikacji. Co więcej, jeśli dla jednego uczestnika komunikacji jest to informacja kontaktowa, to dla innego działa również jako informacja zwrotna i odwrotnie.

Na podstawie analizy specyfiki komunikacji pedagogicznej można przypuszczać, że kontakt w procesie komunikacji pedagogicznej będzie działał jako szczególna cecha nauczyciela, jako umiejętność otwartego demonstrowania innym, w tym uczniom, swojej indywidualności, informowania studenci o sobie, swoich stanach, preferencjach, aspiracjach, stanowiskach, postawach. Otwartość nauczyciela (kontakt) prawdopodobnie stworzy uczniom możliwość przewidywania poczynań nauczyciela, określania jego ewentualnych postaw wobec ucznia i jego działania oraz zwiększania kompetencji komunikacyjnych uczniów.

Informacja zwrotna w komunikacji pedagogicznej powinna wyrażać się wrażliwością nauczyciela na wpływy zewnętrzne (informacje pochodzące od uczniów i zawierające ich reakcję na działania nauczyciela) jako zdolność nauczyciela do ustalenia przepływu informacji o zmianach zachodzących na lekcji dla dzieci, jako wyniku jego działania, o ich stanach emocjonalnych powstających w procesie interakcji oraz zdolności nauczyciela do zmiany swojego zachowania, odbudowania znaczących cech interakcji, z uwzględnieniem informacji płynących od uczniów.

10.7. Indywidualne cechy i strategie komunikacji pedagogicznej

Indywidualny styl komunikacji można rozpatrywać na różnych poziomach. Na pierwszym poziomie - jako styl reakcji komunikacyjnych, zawierający indywidualne cechy reakcji mowy, np. impulsywność, szybkość, głośność, barwa mowy, indywidualne spektrum fonemów itp. Na drugim poziomie - jako charakterystyka operacyjna Komunikacja. Za operacje komunikacyjne uznajemy wypowiedzi i działania służące nawiązaniu kontaktu. Stopień napięcia komunikacyjnego zależy od kombinacji temperamentów w parze, cech osobistych partnerów, relacji międzyludzkich, umiejętności komunikacyjnych, czasu, jaki partnerzy mają na wykonanie czynności, znaczenia, jakie mają dla nich czynności itp. Im wyższy poziom napięcia, tym większe wymagania stawia psychodynamiczne i osobowe właściwości człowieka. To wyjaśnia, dlaczego tej samej osobie w różnych sytuacjach, operacjach komunikacyjnych towarzyszą różne poziomy poszczególnych właściwości.

Trzecim poziomem indywidualnego stylu komunikacji jest cel. Relacje podmiotowo-podmiotowe we wspólnych działaniach kształtują się na zasadzie związku „podmiot – podmiot – przedmiot”. Same operacje komunikacyjne mogą teraz jednocześnie pełnić rolę celów pośrednich do osiągnięcia określonego rezultatu merytorycznego. Funkcję tę pełnią relacje międzyludzkie, które nawiązywane są w grupie dla osiągnięcia bardziej wspólnego celu.

Wybór metod działania we wspólnych działaniach zależy od wielkości danych operacji, od tego, jakie operacje i działania posiadają partnerzy, od cech indywidualnego stylu działania. Wkład każdego uczestnika we wspólne działanie zależy nie tylko od wzajemnej adaptacji relacji międzyludzkich, ale także od możliwości, jakie daje wspólne działanie, dla indywidualnego stylu obiektywnego działania każdego z nich. Można przypuszczać, że wzajemna adaptacja pośredniczy w indywidualnym stylu działania rozwijającym się we wspólnym działaniu.

Strategie komunikacji pedagogicznej. Strategię należy rozumieć jako świadomy wybór cech stylistycznych i treściowych działania, determinowany nie tylko specyfiką sytuacji, w której się rozwija, ale także osobistymi preferencjami podmiotu (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). Co więcej, wydaje się, że jest to cecha organizacyjno-operacyjnej strony działalności, tzn. o treści strategii decyduje charakter prognozy, która występuje jako pożądane rezultaty i zmiany sytuacji, a charakter informacji zwrotnych jako zdolność podmiotu do reagowania na informacje przychodzące przez kanał informacji zwrotnej.

Każda strategia komunikacji pedagogicznej nabiera pewnych ucieleśnień w określonych warunkach, które mogą decydować o charakterze interakcji między uczestnikami komunikacji. Tym samym charakter relacji z uczniami nauczycieli ze strategią komunikacji pedagogicznej „Fasada” wyróżnia się dość dużym formalizmem, chęcią zorganizowania stereotypowej interakcji polegającej na odgrywaniu ról. Tacy nauczyciele budują zarządzanie działaniami uczniów w stylu nakazowo-nakazowym. Są bardzo wymagający od ścisłej dyscypliny w klasie, używając gróźb. Nauczanie prowadzone jest przez nich w formie monologu (unikają dialogów z uczniami), po czym pozostaje jedynie przegląd tego, co usłyszeli. Taki nauczyciel unika kontaktu osobistego, zastępując otwartą, „kontaktową” i spontaniczną interakcję z tematem, biznesem, komunikacją zamkniętą.

Nauczyciel z taką strategią komunikacji zachowuje się tak, jakby tylko był pełnoprawnym podmiotem i nosicielem prawdy, uczeń jest dla niego jedynie przedmiotem przyłożenia sił. Taki nauczyciel dąży do kształtowania jasno określonej wiedzy i umiejętności, tj. wprowadza uczniów w wiedzę normatywną, metody działania, orientacje na wartości. Nieustannie dąży do uzyskania od uczniów standardowych, poprawnych odpowiedzi. Jego formy pracy w klasie nie są bardzo zróżnicowane. Posługuje się głównie frontalnym przeglądem prac domowych, wyjaśnieniem nowego materiału. Oceniając uczniów, taki nauczyciel nie ma jakościowej charakterystyki działań uczniów. Taki nauczyciel stara się pracować według wcześniej przygotowanego planu lekcji, unikając wszelkich odchyleń, lirycznych dygresji, improwizacji. Nie zachęca uczniów do zadawania pytań, które nie są tematem lekcji. Na ogół taki nauczyciel wykazuje obojętność wobec uczniów i ich cech.

Najczęściej, jako środek wpływania na uczniów, nauczyciele stosujący tę strategię stosują kary i cenzurę, tłumiąc w ten sposób inicjatywę uczniów. Ze względu na to, że proces informacji zwrotnej jest zasadniczo reprezentowany w interakcji takiego nauczyciela z uczniami, łatwo wychwytuje i ocenia stan ucznia, jednak jego własne reakcje podlegają tylko biznesowym, poprawnym formalnie celom. Jest obojętny na wszelkie wydarzenia poza klasą; wszystko, co nie dotyczy lekcji, nie interesuje go; jego relacje są podporządkowane procesowi pedagogicznemu, sprawie. Taki nauczyciel unika osobistych kontaktów z uczniami, dlatego nie nawiązuje z takim nauczycielem relacji opartej na zaufaniu, doświadcza wobec niego nieufności, wyobcowania, co czasami skutkuje sytuacjami konfliktowymi.

Praca nauczycieli ze strategią komunikacji pedagogicznej Areny charakteryzuje się tym, że nie są oni skłonni do drobiazgowej opieki nad działalnością wychowawczą swoich podopiecznych, bardziej pobudzają ich kreatywność. Osiąga się to poprzez zastosowanie dialogicznej formy pracy, tj. podczas rozumowania nauczyciel angażuje uczniów w dialog, stawiając im problem lub zadając wiodące pytania. W klasie taki nauczyciel ma przyjazną atmosferę. Nie skąpi zachęty i pozytywnej informacji zwrotnej na temat działań swoich uczniów, ukierunkowując ich na pozytywną perspektywę. Taki nauczyciel posługuje się różnymi formami pracy: pisemną, ustną odpowiedzią, pracą w grupie lub parze, zadaniami twórczymi, mini-esejami, obroną własnych projektów, opracowaniem dowolnych tematów, wykorzystaniem materiałów demonstracyjnych, takich jak pokazywanie filmów, obrazów , reprodukcje itp. Wykorzystuje te formy, aby wszyscy uczniowie mogli się realizować i doskonalić, w zależności od ich indywidualnych cech. W przypadku trudności z odpowiedzią tacy nauczyciele starają się pocieszyć ucznia, pomóc mu w wyrażaniu swoich myśli (choć niepoprawnych). Dążą do tego, aby uczniowie sami rozumowali, a nie używali standardowych odpowiedzi podręcznikowych.

Nauczyciel z taką strategią komunikacji może wyrazić swój stosunek do bieżących wydarzeń, swoją wizję problemu, relacje o własnym stanie i emocjach. Potrafi odstąpić od planu lekcji, zmienić jej przebieg, jeśli wymaga tego aktualna sytuacja. Taki nauczyciel zachęca do zadawania pytań, pozwala na „liryczne dygresje” z lekcji. Interesuje się dziećmi, interesuje się ich opinią, stara się uwzględniać ich indywidualne cechy. Dominuje w niej jakościowa ocena aktywności uczniów. Otwartość takich nauczycieli z jednej strony oraz umiejętność wychwytywania i uwzględniania stanu dzieci z drugiej pomagają nauczycielowi w łatwym nawiązywaniu relacji kontaktowych z uczniami, stwarzaniu doświadczenia zaufania i komfortu w drugie, a to może być dodatkowym pozytywnym bodźcem do nauki. Taki nauczyciel często pobudza spontaniczność, a przez to kreatywność. Nie nakazuje, ale stwarza warunki, aby sami uczniowie chcieli robić to, co jest potrzebne zgodnie z logiką procesu edukacyjnego.

Nauczyciele ze strategią komunikacji pedagogicznej „Blind Zone” są zbyt zajęci realizacją swoich celów, demonstrowaniem własnych stanów, relacji i roszczeń. Często nie zauważają stanów uczniów, ich reakcji na zachowanie nauczyciela, przypisują uczniom własne stany, co przyczynia się do powstawania sytuacji konfliktowych. Tacy nauczyciele są z dala od życia, w którym żyją ich uczniowie. Ich podopieczni nie mają możliwości pełnego wyrażenia siebie, ponieważ nauczyciel, wiedząc więcej, próbuje powiedzieć, skończyć dla ucznia lub podpowiadając w razie trudności, tak porywa, że ​​zapomina o tym, o co wcześniej prosił ucznia. W tym przypadku uczniowie pozostają niezrozumiani, przez co nie zdają sobie sprawy z potrzeby wyrażania siebie, własnej aktywności intelektualnej. Tacy nauczyciele nie stosują kar, ale też nie uciekają się do częstych nagród. Nauczyciel jest zajęty sobą i swoimi myślami. W takiej sytuacji studenci nie zaspokajają potrzeby bezpieczeństwa czy samoakceptacji, co powoduje dyskomfort i stan frustracji. Dzieci są obiektem, wobec którego taki nauczyciel może uświadomić sobie swoją otwartość, a stan uczniów w tej chwili mało go interesuje.

Problemy w relacjach. W toku komunikacji jej uczestnicy nie tylko wzajemnie się postrzegają i rozumieją, nie tylko wymieniają informacje, ale także wchodzą w interakcje, tj. planują wspólne działania, wymieniają działania, wypracowują formy i normy wspólnych działań. Opisując pewne sytuacje komunikacyjne, najczęściej posługujemy się terminami działań, na przykład: „doszliśmy do konsensusu”, „wywarł na mnie presję, ale nie poddałam się”, „tupaliśmy na miejscu” itp. Tymczasem mowa dotyczy komunikacji, a nie walki, a fakt, że jest ona przekazywana takimi frazami, to zwykle nie upiększanie, ale główne znaczenie, jakie partnerzy widzieli w komunikacji.

Interakcja w komunikacji to system wzajemnie uwarunkowanych działań partnerów komunikacyjnych mających na celu wzajemne zmiany w ich zachowaniu, działaniach, relacjach, postawach itp. w celu zapewnienia skuteczności komunikacji i wypracowania jednolitej strategii. W procesie interakcji każdy stara się skoncentrować na swoich celach i celach partnera. W zależności od stopnia uwzględnienia w interakcji tych celów rozróżnia się następujące strategie behawioralne:

- współpraca, która zakłada maksymalne osiągnięcie przez uczestników interakcji ich celów;

- przeciwdziałanie, które polega na skupieniu się wyłącznie na własnych celach bez uwzględniania celów partnera;

- kompromis polegający na prywatnym, pośrednim (często doraźnym) osiągnięciu celów partnerów na rzecz zachowania warunkowej równości i utrzymania relacji;

- Compliance, czyli poświęcenie własnych potrzeb w celu osiągnięcia celów partnera;

- unikanie (unikanie), które polega na unikaniu kontaktu, odmowie dążenia do osiągnięcia swoich celów w celu wykluczenia korzyści drugiego.

Żadna z tych strategii nie jest dobra ani zła. Wszystko zależy od konkretnej sytuacji komunikacyjnej, celów wyznaczonych przez partnerów i szeregu innych czynników.

10.8. Bariery komunikacji pedagogicznej

Każda informacja jest sposobem na zasugerowanie czegoś. Często jednak jesteśmy świadkami kontrpsychologicznej czynności zwanej kontrsugestią, to znaczy osoba niejako broni się przed nieubłaganym działaniem wypowiedzi innej osoby. Mechanizm kontrsugestii wznosi bariery komunikacyjne na drodze mowy, informacji, które są psychologicznymi barierami dla adekwatnej informacji pomiędzy partnerami komunikacji. Istnieją następujące rodzaje barier komunikacyjnych.

1. Bariera „władza”. Dzieląc wszystkich ludzi na autorytatywnych i nieautorytatywnych, człowiek ufa tylko pierwszemu i odmawia zaufania innym. Tak więc zaufanie i nieufność są niejako uosobione i zależą nie od cech przekazywanych informacji, ale od tego, kto mówi. Na przykład osoby starsze nie słuchają dobrze rad młodych.

Przypisanie osoby do autorytatywnej zależy od pozycji społecznej (statusu), przynależności do rzeczywistej „autorytatywnej” grupy; od atrakcyjnego wyglądu, życzliwego stosunku do adresata wpływu (uśmiech, życzliwość, łatwość obsługi itp.); z kompetencji; szczerosc.

2. Bariera „unikanie”. Osoba unika źródeł wpływu, unika kontaktu z rozmówcą. Jeśli nie da się tego uniknąć, dokłada wszelkich starań, aby nie odbierać wiadomości (nieuważny, nie słucha, nie patrzy na rozmówcę, pod żadnym pretekstem kończy rozmowę). Czasami unikają nie tylko źródeł informacji, ale także pewnych sytuacji (na przykład chęci zamknięcia oczu podczas oglądania „strasznych miejsc” z horrorów).

Najczęściej bariera unikania pojawia się w różnym stopniu nieuwagi, dlatego tylko poprzez kontrolowanie uwagi rozmówcy, publiczności, tego typu barierę komunikacyjną można pokonać. Najważniejsze w tym samym czasie jest rozwiązanie dwóch powiązanych ze sobą problemów: przyciągnięcie uwagi i utrzymanie jej. Na naszą uwagę największy wpływ mają następujące czynniki: aktualność i znaczenie informacji, jej nowość, niestandardowa prezentacja, zaskoczenie, intensywność przekazu informacji, dźwięczność głosu i jego modulacja.

3. Bariera „nieporozumienia”. Często źródło informacji jest godne zaufania, autorytatywne, ale informacja „nie dociera” (nie słyszymy, nie widzimy, nie rozumiemy). Dlaczego tak się dzieje i jak można rozwiązać te problemy? Zwykle istnieją cztery bariery nieporozumień: fonetyczna, semantyczna, stylistyczna, logiczna.

Fonetyczna (od fonem - dźwiękowa) bariera nieporozumień pojawia się, gdy mówią w języku obcym, używają wielu obcych słów lub specjalnej terminologii, lub mówią szybko, niewyraźnie iz akcentem. Semantyczna (od semantyka - semantyczne znaczenie słów) bariera nieporozumień powstaje, gdy język jest fonetycznie „nasz”, ale zgodnie z przekazywanym znaczeniem „obcy”. Na przykład taka bariera występuje, gdy słowo ma nie jedno, ale kilka znaczeń; lub pola „semantyczne” są różne dla różnych osób; lub slangowe, tajne języki, obrazy często używane w dowolnej grupie, przykłady. Aby pokonać tę barierę, należy po pierwsze mówić jak najprościej, a po drugie uzgodnić z góry takie samo rozumienie niektórych kluczowych słów, pojęć itp. (w razie potrzeby wyjaśnij je na początku rozmowy) ).

Stylistyczna (ze stylistyki – styl prezentacji, zgodność formy i treści) bariera nieporozumień pojawia się, gdy styl prezentacji jest nieodpowiedni, zbyt ciężki, zbyt lekki, generalnie nie odpowiada treści, więc słuchacz nie rozumie to lub odmawia, nie chce zrozumieć. Z pewnymi zastrzeżeniami można uznać, że styl to stosunek formy przekazu do jego treści. Dlatego najważniejsze przy pokonywaniu tej bariery jest poprawna struktura przesyłanych informacji.

Logiczna bariera nieporozumień. Jeśli ktoś z naszego punktu widzenia mówi lub robi coś sprzecznego z zasadami logiki, to nie tylko odmawiamy zrozumienia go, ale także odbieramy go emocjonalnie negatywnie. Jednocześnie domyślnie zakładamy, że istnieje tylko jedna logika – właściwa, czyli nasza. Nikomu nie jest jednak tajemnicą, że istnieją różne logiki – kobieca, dziecięca, wiekowa itp. Każdy człowiek myśli, żyje i działa według własnej logiki, ale w komunikacji, chyba że te logiki są skorelowane lub jeśli dana osoba nie mieć jasne pojęcie o logice partnera, istnieje bariera logicznego nieporozumienia. Pokonanie bariery logicznej jest możliwe:

a) biorąc pod uwagę logikę i pozycję życiową rozmówcy. Aby to zrobić, należy z grubsza wyobrazić sobie pozycję partnera, rozmówcy (kim jest, z czym przyszedł, jakie zajmuje stanowisko itp.), a także indywidualne i społeczne cechy ról, ponieważ akceptowalność lub niedopuszczalność tej lub innej logiki dla partnera zależy głównie od jego pierwotnego kierunku;

b) z prawidłową argumentacją. Istnieją różne rodzaje argumentacji: narastająca, gdy siła argumentów wzrasta pod koniec komunikacji (wskazane jest zwracanie się do niej, gdy rozmówca jest bardzo zainteresowany rozmową i na swoim wysokim poziomie wykształcenia) oraz malejąca, gdy siła argumentów słabnie pod koniec przekazu (w razie potrzeby warto się do niego zwrócić), wzbudzić uwagę i zainteresowanie nawet przy niskim poziomie wykształcenia rozmówcy).

Bariery komunikacyjne nie są więc wynikiem świadomej, arbitralnej i ukierunkowanej ochrony przed wpływem informacji. Ich działanie jest sprzeczne. System barier jest rodzajem zautomatyzowanego zabezpieczenia: w przypadku szczególnego działania alarmu bezpieczeństwa zbliżanie się do osoby jest automatycznie blokowane. W przeciwnym razie ludzki mózg i psychika po prostu nie wytrzymałyby załamania informacji. Czasami jednak bariery odgrywają negatywną rolę. Tak więc trudne do ustalenia, ale niezbędne informacje nie są odbierane ani odbierane z zniekształceniami, niekompletnie, a osoba, która zna rozwiązanie, ale nie ma autorytetu, może w ogóle nie zostać wysłuchana. Tę sprzeczność można rozwiązać, znając socjopsychologiczną charakterystykę barier komunikacyjnych i sposoby ich przezwyciężania.

10.9. Problem konfliktów edukacyjnych i sposobów ich zapobiegania

Konflikt (z łac. konfliktus – zderzenie) to zderzenie przeciwstawnie ukierunkowanych celów, interesów, stanowisk, opinii lub poglądów przeciwników lub podmiotów interakcji. Konflikty mogą być ukryte lub jawne, ale zawsze opierają się na braku porozumienia. Dlatego konflikt definiuje się jako brak porozumienia między dwiema lub więcej stronami – jednostkami lub grupami.

Z obserwacji wynika, że ​​80% konfliktów wynika z chęci ich uczestników. Dzieje się tak ze względu na specyfikę naszej psychiki, a także z uwagi na fakt, że większość ludzi albo nie wie o tych cechach, albo nie przywiązuje do nich wagi.

Główną rolę w powstawaniu konfliktów odgrywają tak zwane konfliktogeny - słowa, działania (lub bezczynność), które przyczyniają się do powstania i rozwoju konfliktu, czyli prowadzą bezpośrednio do konfliktu.

Istnieją następujące główne typy konfliktów.

1. Konflikt intrapersonalny to stan niezadowolenia osoby z jakichkolwiek okoliczności jej życia, związany z występowaniem sprzecznych interesów, aspiracji, potrzeb, które rodzą afekty i stresy. Tutaj uczestnikami konfliktu nie są ludzie, ale różne czynniki psychologiczne wewnętrznego świata jednostki, często pozorne lub niezgodne: potrzeby, motywy, wartości, uczucia itp. Konflikt ten może mieć charakter funkcjonalny lub dysfunkcyjny, w zależności od tego, w jaki sposób i jaką decyzję osoba przyjmuje i w ogóle ją akceptuje.

2. Konflikt interpersonalny to trudna do rozwiązania sprzeczność, która powstaje między ludźmi i jest spowodowana niezgodnością ich poglądów, interesów, celów, potrzeb. W praktyce pedagogicznej głównymi typami konfliktów interpersonalnych są konflikty „uczeń-uczeń”, „uczeń-nauczyciel”, „nauczyciel-nauczyciel”.

Konflikt student-uczeń. Większość konfliktów między uczniami wynika z twierdzeń o przywództwie w mikrogrupach. Konflikty interpersonalne mogą powstać między uznanym liderem a członkiem mikrogrupy zdobywającym autorytet jako lider. Sytuacje konfliktowe mogą powstać, gdy liderzy mikrogrup wchodzą w interakcje, z których każda może domagać się uznania swojego autorytetu przez grupę jako całość. Liderzy mogą wciągać swoich zwolenników w konflikty, poszerzając zakres konfliktu interpersonalnego. Sytuacje konfliktowe między uczniami eliminuje kierownik grupy (klasy), który musi znaleźć (czasem razem z rodzicami) dla każdego lidera własny, specyficzny obszar przywództwa.

Między dziewczętami i chłopcami dochodzi do losowych konfliktów interpersonalnych z powodu przejawów osobistej wyższości, cynizmu, braku empatii dla innych oraz między poszczególnymi uczniami szkoły podstawowej. W szkolnictwie wyższym sporadyczne konflikty między studentami a studentkami, mimo że są już w wieku dojrzewania, występują z tych samych powodów. Uczniowie potrafią ocenić swoją i innych pozycję w konflikcie iw zależności od swojej oceny zaakceptować ją lub nie.

Konflikt uczeń-nauczyciel. Konflikty interpersonalne między studentami a nauczycielami pojawiają się w klasach senioralnych oraz w pierwszych latach uczelni w związku z problemami dorastania. Społeczeństwo, rodzice i nauczyciele stawiają przed młodym człowiekiem ważne zadanie realizacji samostanowienia zawodowego i to nie tylko w planie wewnętrznym w postaci marzeń, intencji bycia kimś w przyszłości, ale w zakresie realnego wyboru . Konflikt w tym przypadku może powstać, gdy stanowiska nauczyciela i ucznia są przeciwne.

W klasach niższych nauczyciel jest dla ucznia takim samym niepodważalnym autorytetem jak rodzice, więc nie dochodzi do konfliktów międzyludzkich. W okresie dorastania następuje zmiana osobowości, obrona pozycji „jestem dorosły”, co sprzyja powstawaniu sytuacji konfliktowych z nauczycielem. W liceum uczeń dąży do samodzielności, otwarcie broni prawa do bycia sobą, samodzielnie rozwiązuje problemy, które go osobiście dotyczą, ma własne przywiązania, a także własne poglądy na to, co dzieje się wokół niego. W tym wieku reakcja na nietaktowne uwagi staje się znacznie ostrzejsza i może prowadzić do konfliktów w dowolnej formie. Ponieważ zawłaszczanie form kultury (edukacja) oraz rozwój dorosłości (różne formy samodzielności i naturalności) przypadają na pierwszy rok studiów, możliwe są konflikty związane z adaptacją studenta w tej placówce oświatowej.

Konflikty między nauczycielem a uczniami mogą wynikać z niesprawiedliwych ocen. W takich przypadkach cała klasa może zostać wciągnięta w konflikt, opowiadając się po stronie ucznia. Niektórzy nauczyciele mają dwie przeciwstawne strategie oceniania wiedzy uczniów. Jedna wyraża się w niedocenianych wymaganiach nawiązywania korzystnych relacji ze studentami, druga w zawyżonych wymaganiach w celu przygotowania studentów do wejścia na studia. Obie strategie są potencjalnie sprzeczne. Oceny zawyżone odstraszają dobrych uczniów od aktywnego uczenia się, oceny niedoceniane odbierane są przez klasę jako samowola nauczyciela. Potrzebna jest rzetelna ocena wiedzy uczniów.

Konflikt „nauczyciel - nauczyciel”. Sytuacje konfliktowe wśród nauczycieli powstają nie tylko ze względu na specyfikę temperamentu i charakteru, ale także w przypadkach niskiego poziomu rozwoju osobowości. Istnieje kilka opcji zachowania wśród nauczycieli:

a) rywalizacja nauczyciela osiągającego dopiero wysoki poziom aktywności zawodowej z wcześniej uznanymi autorytetami. Taki nauczyciel może rozpowszechniać negatywne informacje o uznanych autorytetach, którzy od dawna z powodzeniem pracują z uczniami. W rezultacie zaczyna się niezdrowa rywalizacja, pełna konfliktów międzyludzkich;

b) zachowanie podkreślające stopień wyższości doświadczonych nauczycieli nad młodymi, gdy nauczyciele z doświadczeniem pozwalają sobie protekcjonalnie uczyć swoich młodych kolegów, wyrażają niezadowolenie z ich metod i narzucają jako wzór swoją metodykę;

c) tworzenie przez niektórych nauczycieli pozytywnego wrażenia o sobie nie przez działalność produkcyjną, ale przez naśladowanie jej, udział w różnych wydarzeniach publicznych, autopromocję itp.

3. Konflikt międzygrupowy. Instytucja edukacyjna składa się z wielu formalnych i nieformalnych grup, między którymi mogą powstać konflikty, na przykład między kierownictwem a wykonawcami, między studentami, między nieformalnymi grupami w ramach grupy badawczej, między administracją a związkiem zawodowym. Niestety, spory między wyższymi i niższymi szczeblami władzy, w szczególności między kierownictwem szkoły a nauczycielami lub między nauczycielami a uczniami, są częstym przykładem konfliktu międzygrupowego. To doskonały przykład dysfunkcyjnego konfliktu.

Konflikty międzygrupowe wynikają z niezgodności celów w walce o ograniczone zasoby, czyli z obecności prawdziwej konkurencji, a także z pojawienia się konkurencji społecznej. Temu rodzajowi konfliktu towarzyszą następujące przejawy:

a) „deindywidualizacja”, gdy członkowie grupy nie postrzegają innych ludzi jako jednostek, oryginalnych osobowości, ale postrzegają ich jako członków innej grupy, której przypisuje się negatywne zachowanie. Deindywiduacja ułatwia manifestację agresywności wobec innych grup;

b) porównanie społeczne, międzygrupowe, podczas którego oceniają swoją grupę wyżej i pozytywnie, zwiększają swój prestiż i jednocześnie umniejszają, dewaluują drugą grupę, oceniają ją negatywnie („są łotrami, są głupie, są wstecz” itp.) . Porównanie społeczne może inicjować konflikty, a także wspierać, „usprawiedliwiać się” w konflikcie, ponieważ aby wygrać, trzeba siebie oceniać jako „pozytywną grupę, która postępuje słusznie” i negatywnie oceniać drugą grupę. Często liderzy grup mają tendencję do częściowego lub całkowitego odizolowania się od informacji z obcej strony o obcej grupie („żelaznej kurtynie”), wtedy łatwiej jest utrzymać konflikt między własną a obcą grupą. Dzielenie się prawdziwymi informacjami o sobie jest pomocne w łagodzeniu konfliktów;

c) atrybucja grupowa, gdy członkowie grupy mają tendencję do przekonania, że ​​jest to „grupa zewnętrzna, która jest odpowiedzialna za negatywne zdarzenia”. Wyjaśnienie przyczyn wydarzeń jest bardzo różne dla grup „własnych” i „obcych”. Tak więc przyczyny wewnętrzne przypisuje się pozytywnemu zachowaniu własnej grupy i negatywnemu zachowaniu grupy drugiej („robimy słusznie, bo jesteśmy dobrzy”, „robią to źle, bo są źli”). Negatywne zachowanie własnej grupy i pozytywne zachowanie drugiej grupy tłumaczone są przyczynami zewnętrznymi, okolicznościami zewnętrznymi. Na przykład „ataki” własnej grupy (negatywne, agresywne zachowanie) tłumaczone są przyczynami zewnętrznymi („zostaliśmy zmuszeni okolicznościami”), a ataki przeciwników – przyczynami wewnętrznymi („to są źli ludzie”). Konstruktywne pozytywne działania obcej grupy oceniane są jako uwarunkowane zewnętrznie („nie mieli innego wyboru, okoliczności zmusiły ich do wyrażenia zgody na „światowe” porozumienie”) lub bywają postrzegane jako haczyk, „militarny trik” („coś jest źle tutaj, nie można im ufać propozycjom pokojowym). Nawet rozłam we własnej grupie w takiej manifestacji skłania się do wyjaśnienia działaniami „obcej” grupy, która „szkodzi nam, spiskuje przeciwko nam”.

W praktyce pedagogicznej ten rodzaj konfliktu przejawia się na różne sposoby. Wielu pedagogów uważa, że ​​jedynym tego powodem jest odmienność postaci. Jednak głębsza analiza pokazuje, że takie konflikty z reguły mają podłoże obiektywne. Najczęściej tak manifestuje się walka o ograniczone zasoby: każdy wierzy, że to on potrzebuje zasobów, a nie inny. Konflikty między nauczycielem a uczniem powstają np. wtedy, gdy uczeń jest przekonany, że nauczyciel stawia mu nadmierne wymagania, a nauczyciel uważa, że ​​uczeń nie chce pracować na pełnych obrotach.

Badacze rozróżniają dość dużo różnych typów konfliktów, ponieważ nie ma sztywnej granicy między różnymi typami, a w praktyce pedagogicznej powstają zarówno konflikty organizacyjno-wertykalne i interpersonalne, jak i horyzontalnie otwarte, międzygrupowe itp. Konflikty które były rozważane wcześniej, są przeprowadzane jako cechy pozytywne i negatywne).

Przyczyny i sposoby przezwyciężania konfliktów. We współczesnej praktyce pedagogicznej przyczyny konfliktów są tak różnorodne, jak same konflikty. Można wyróżnić obiektywne przyczyny i ich postrzeganie przez nauczycieli i uczniów. Powody obiektywne mogą być reprezentowane w dość dowolnym stopniu w postaci kilku stałych grup wykorzystywanych nie tylko w pedagogice, takich jak ograniczone zasoby do dystrybucji; różnica w celach, wartościach, metodach zachowania, poziomie umiejętności, wykształceniu; współzależność zadań; nieprawidłowy podział odpowiedzialności; zła komunikacja.

Jednocześnie przyczyny obiektywne staną się przyczyną konfliktu tylko wtedy, gdy uniemożliwią uczniowi lub grupie wychowawczej realizację ich potrzeb, wpłyną na interesy osobiste i (lub) grupowe. Reakcja ucznia jest w dużej mierze zdeterminowana dojrzałością społeczną jednostki, akceptowanymi dla niej formami zachowań, normami społecznymi i wartościami przyjętymi w zespole edukacyjnym. Ponadto o udziale ucznia lub nauczyciela w konflikcie decyduje znaczenie stawianych mu celów oraz stopień, w jakim powstała przeszkoda uniemożliwia ich realizację. Im ważniejszy jest cel, przed którym stoi uczestnik konfliktu, im więcej wysiłku włoży, aby go osiągnąć, tym silniejszy będzie opór i tym trudniejsze będzie współdziałanie konfliktu z tymi, którzy mu przeszkadzają.

Z kolei wybór sposobu pokonywania przeszkód będzie zależał od dostępnych środków ochrony własnych interesów, ilości dostępnej władzy, stabilności emocjonalnej jednostki i wielu innych czynników. Psychologiczna ochrona osobowości ucznia występuje nieświadomie jako system stabilizacji osobowości w celu ochrony sfery świadomości osobowości przed negatywnymi wpływami psychologicznymi. W wyniku konfliktu system ten działa mimowolnie, wbrew woli i pragnieniu osoby. Potrzeba takiej ochrony pojawia się, gdy pojawiają się myśli i uczucia zagrażające poczuciu własnej wartości, ukształtowany „obraz ja” ucznia, system orientacji wartości obniżających samoocenę jednostki.

Postrzeganie sytuacji przez osobę może być dalekie od rzeczywistego stanu rzeczy, aw niektórych przypadkach reakcja na sytuację zostanie uformowana na podstawie tego, co wydaje się osobie, a ta okoliczność znacznie komplikuje rozwiązanie konfliktu. Negatywne emocje, które pojawią się w wyniku konfliktu, mogą szybko zostać przeniesione z konkretnego problemu konfliktowego na osobowość przeciwnika, co uzupełni konflikt o osobistą opozycję. Gdy konflikt się nasila, nieestetyczny wizerunek przeciwnika może jeszcze bardziej skomplikować jego rozwiązanie. W takiej sytuacji wskazane jest przerwanie zaklętego koła, które się pojawiło, co należy zrobić na samym początku rozmieszczenia wydarzenia, aż sytuacja wymknie się spod kontroli.

Rozwiązanie konfliktu to częściowe lub całkowite wyeliminowanie przyczyn, które doprowadziły do ​​powstania konfliktu lub zmiana celów uczestników konfliktu. Częściowe rozwiązanie konfliktu można osiągnąć poprzez zakończenie zewnętrznych konfliktowych zachowań stron, ale przy zachowaniu wewnętrznego, intelektualnego i emocjonalnego napięcia, które zrodziło zachowania konfliktowe. Konflikt nie zostaje więc całkowicie rozwiązany, tylko na poziomie behawioralnym, kiedy np. sankcje administracyjne są stosowane wobec obu (lub jednej) stron konfliktu, a obiektywna przyczyna konfliktu nie jest eliminowana. Całkowite rozwiązanie konfliktu osiągane jest tylko wtedy, gdy oba komponenty sytuacji konfliktowej ulegają przemianie – zarówno na poziomie zewnętrznym, jak i wewnętrznym. Taki pełny wynik osiąga się np. poprzez zaspokojenie wszystkich słusznych żądań strony konfliktu lub obu stron poprzez znalezienie dodatkowych środków.

Zarządzanie konfliktem. W odniesieniu do szkoły umiejętność dostrzeżenia przez nauczyciela sytuacji konfliktowej, zrozumienia jej i podjęcia ukierunkowanych działań w celu jej rozwiązania nazywana jest zarządzaniem konfliktem. We współczesnej psychologii i konfliktologii opracowano całkiem sporo metod zarządzania konfliktami, także w działaniach edukacyjnych. Ponieważ organizacja ucząca się to ciągła interakcja różnych grup i zespołów, zarządzanie konfliktami nie różni się tutaj od podobnego procesu, powiedzmy, w zespołach roboczych, a ogólnie metody zarządzania konfliktami w instytucji edukacyjnej można przedstawić jako kilka grup, z których każda z których ma swój obszar zastosowania:

- intrapersonalne, czyli metody oddziaływania na jednostkę;

- strukturalne - metody eliminowania konfliktów organizacyjnych;

- metody interpersonalne lub style zachowania w sytuacjach konfliktowych;

- negocjacje;

- wzajemne ofensywne kroki. W tej grupie metod znajdują się działania agresywne, które są stosowane w skrajnych przypadkach, gdy możliwości wszystkich poprzednich grup metod zostały wyczerpane. (Oczywiście ostatnia grupa nie dotyczy rozwiązywania konfliktów w grupach szkolnych.)

Przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo wymienionym grupom metod.

I. Metody zarządzania konfliktem intrapersonalnym polegają na umiejętności poprawnego organizowania przez nauczyciela własnego zachowania, wyrażania swojego punktu widzenia bez wywoływania reakcji obronnej ucznia. Niektórzy autorzy proponują zastosowanie metody „ja-stwierdzenie”, czyli sposobu przekazania drugiej osobie swojego stosunku do określonego tematu, bez oskarżeń i żądań, ale w taki sposób, aby rozmówca zmienił swoje nastawienie.

Mechanizmy psychologicznej ochrony osobowości. Oprócz powyższej metody współczesna konfliktologia i psychologia formułują także szereg mechanizmów ochrony psychicznej jednostki, która jest specjalnym systemem regulacyjnym stabilizującym jednostkę, mającym na celu wyeliminowanie lub zminimalizowanie uczucia niepokoju lub lęku towarzyszącego konflikt intrapersonalny. Istotą i funkcją obrony psychologicznej jest ochrona świadomości jednostki przed negatywnymi doświadczeniami. W sensie ogólnym termin „obrona psychologiczna” jest dziś używany w odniesieniu do każdego zachowania, które eliminuje dyskomfort psychiczny.

Zjawisko obrony psychologicznej i jego różne przejawy, na długo przed wyjaśnieniem naukowym, były wielokrotnie opisywane w filozoficznych (Sokrates, Platon, Epikur, Augustyn Aureliusz, I. Kant, W.S. Sołowjow, N. A. Bierdiajewach i wielu innych myślicieli) i fikcji.

Charakterystycznym przykładem intelektualizacji jako jednego z głównych mechanizmów obrony psychicznej może być więc zachowanie Sokratesa przed śmiercią, opisane przez Platona w eseju „Fedon”. Istota tego mechanizmu obrony psychicznej polega na tym, że nawet bardzo ważne wydarzenia człowiek traktuje neutralnie, odchodząc od emocji, co jest zaskakujące dla zwykłych ludzi.

Współczesna nauka identyfikuje szereg mechanizmów ochrony psychicznej jednostki. Wiodące wśród nich są następujące.

1. Wyparcie – proces, w wyniku którego myśli, wspomnienia, przeżycia nie do zaakceptowania przez człowieka są „wyrzucane” ze świadomości i przenoszone do nieświadomości, tak jak można „wypchnąć” niezdyscyplinowanego studenta, który ingeruje w wykład. od publiczności za drzwiami.

2. Sublimacja - przekształcenie instynktownych form psychiki (energii lub agresji) w formy bardziej akceptowalne dla jednostki i społeczeństwa. W szerszym znaczeniu sublimacja odnosi się do przeniesienia aktywności jednostki na wyższy poziom. Takimi formami mogą być różne rodzaje aktywności twórczej i różnorodne hobby.

3. Regresja (z łac. regressio – ruch wsteczny) – powrót jednostki do wczesnodziecięcych form zachowania, przejście do poprzednich poziomów rozwoju umysłowego. Regresja polega na oderwaniu się od rzeczywistości i powrocie do etapu rozwoju osobowości, w którym odczuwano przyjemność. Kiedy ludzie w stanie konfliktu intrapersonalnego „wpadają w dzieciństwo”, jest to zachowanie głęboko funkcjonalne. Osoba w trudnej sytuacji często bierze do ust wszystko - palec, długopis, kajdanki okularów. Sensem i znaczeniem tych działań i gestów jest powrót do komfortowej, bezchmurnej sytuacji niemowlęctwa, kiedy dziecko ssało pierś matki.

4. Racjonalizacja - ukrywanie przed sobą prawdziwych, ale niedopuszczalnych motywów działania i myśli. Jednocześnie poszukuje się prawdopodobnych powodów uzasadniających działania wywołane nieakceptowalnymi uczuciami i motywami, aby zapewnić wewnętrzny komfort i pozbyć się konfliktu intrapersonalnego. Racjonalizacja wiąże się z wyjaśnieniem swoich działań potrzebą potwierdzenia poczucia własnej wartości i szacunku do samego siebie.

5. Projekcja - świadome lub nieświadome przenoszenie na obiekty zewnętrzne własnych właściwości, uczuć i stanów nieakceptowalnych dla jednostki. W ten sposób człowiek przenosi „winę” na obiekt zewnętrzny, który jest źródłem trudności, przypisuje mu negatywne cechy i jednocześnie je z siebie usuwa. Tutaj mamy technikę, która jest dobrze widoczna w wyrażeniu „sam głupiec”.

6. Zastąpienie. Technika ta ma dwie formy manifestacji: 1) substytucja obiektu - przeniesienie negatywnych uczuć i działań z jednego obiektu, który je wywołał, na inny obiekt, który nie ma z nimi nic wspólnego. Dzieje się tak, gdy dana osoba nie może wyrazić swoich myśli, okazywać uczuć lub wykonać pewnych działań w stosunku do bezpośredniego sprawcy swojej urazy, strachu lub gniewu z powodów społecznych lub fizycznych. Na przykład, jeśli nie można obrazić szefa, z którego jesteś niezadowolony, możesz kopnąć jego pluszaka lub zatrzasnąć drzwi;

2) substytucja uczuć – ta forma charakteryzuje się tym, że przedmiot, który spowodował niezadowolenie jednostki, pozostaje ten sam, a uczucie w stosunku do niego zmienia się na przeciwne. Adiunkt, który wystawia studentowi ocenę „niedostateczną” na egzaminie, może w jednej chwili zmienić się z dowcipnego w „głupiego”. Przykład zamiany uczuć opisano w bajce I. A. Kryłowa „Lis i winogrona”. Nie mogąc dostać się do uwodzicielskich kiści winogron, lis uspokaja się: „Wygląda dobrze, // Tak, jest zielony - jagody nie są dojrzałe: // Od razu zgrzytasz zębami”.

7. Intelektualizacja to sposób analizowania problemów, przed jakimi stoi człowiek, który charakteryzuje się absolutyzacją roli komponentu umysłowego przy całkowitym pominięciu sensorycznych elementów analizy. Stosując ten mechanizm ochronny, nawet bardzo ważne dla jednostki wydarzenia są traktowane neutralnie, bez udziału emocji, co jest zaskakujące dla zwykłych ludzi. Na przykład dzięki intelektualizacji osoba beznadziejnie chora na raka lub napromieniowana może spokojnie obliczyć, ile dni mu pozostało do życia lub wykonać obliczenia matematyczne. Przykład tego właśnie mechanizmu psychologicznego podano w przypadku Sokratesa.

8. Identyfikacja – proces utożsamiania podmiotu z inną osobą lub grupą, dzięki któremu poznaje on wzorce zachowań „znaczących innych”, kształtuje jego świadomość i przyjmuje określoną rolę. Jako mechanizm obronny identyfikacja pomaga radzić sobie z lękiem i niepewnością, zapewnia wzajemną więź między członkami grupy i buduje poczucie pewności siebie.

9. Separacja - odmowa myślenia o możliwych negatywnych konsekwencjach przyszłych wydarzeń i działań. Wyraża się to zwykle słowami „co się stanie”, „może wybuchnie” itp.

10. Wyobraźnia (fantazja) – tworzenie programu zachowania, gdy sytuacja problemowa wywołująca konflikt intrapersonalny nie jest zdefiniowana. Wyobraźnia polega na tworzeniu obrazów lub zachowań, które zastępują rzeczywistą aktywność. Często wyobraźnia kojarzy się z tworzeniem obrazu upragnionej przyszłości, w którą chce uciec osoba będąca w stanie konfliktu intrapersonalnego.

11. Strukturalne metody zarządzania konfliktem pomagają zidentyfikować główne elementy interakcji konfliktu, określić rolę każdego z nich. Zaletą tej metody jest to, że pomaga znaleźć pewne stabilne składniki nawet w tak mobilnym zjawisku, jak konflikt społeczny.

Całość takich elementów, jak przedmiot konfliktu, skład jego uczestników, poziom napięcia interakcji konfliktu itp., tworzą strukturę konfliktu, a rola (lub praca) pełniona przez te elementy jest ich funkcją w konflikcie. Identyfikacja elementów strukturalnych i ich funkcji w konflikcie jest najważniejszym warunkiem pomyślnej regulacji. Elementami tej metody są mechanizmy koordynacji i integracji, cele korporacyjne, doprecyzowanie wymagań stanowiskowych, wykorzystanie systemów wynagradzania.

III. metody interpersonalne. Konflikty w procesie pedagogicznym są nieuniknione. Zawód nauczyciela uznawany jest za jeden z najtrudniejszych: pod względem nasilenia psychofizjologicznego jest na poziomie pilotów testowych i wspinaczy, więc jednym z problemów pedagogiki jest kwestia konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Pedagogika jest uzbrojona w szereg algorytmów behawioralnych, które są niezbędne do pomyślnej pracy nauczyciela.

1. W szkole (uczelni) nauczyciel powinien wykazywać tylko nastrój do pracy. Negatywne emocje związane z problemami osobistymi powinny pozostać poza instytucją edukacyjną.

2. Nie trzeba unikać konfliktów, należy kierować procesem ich rozwiązywania w konstruktywnym kierunku i starać się nie przeciągać konfliktu.

3. Wszyscy uczniowie powinni być traktowani sprawiedliwie.

4. Wszystkie działania nauczyciela powinny być skoncentrowane na procesie kształcenia i wychowania.

5. Nie można poniżać uczniów, wręcz przeciwnie, trzeba ich „podnosić” do ich poziomu.

6. W relacjach ze współpracownikami należy prezentować jedynie asertywną[6] formę zachowania.

Sposoby lub taktyki rozwiązywania konfliktów są tak różnorodne, jak same sytuacje konfliktowe, ale wszystkie można sprowadzić do następujących czterech głównych taktyk: 1) wycofanie się lub unikanie konfliktu; 2) represje siłowe lub metoda przemocy; 3) sposób jednostronnych koncesji lub adaptacji; 4) taktyka kompromisu, czyli współpracy. Nietrudno zauważyć, że podstawą takiej klasyfikacji taktyk zarządzania konfliktem jest stopień gotowości stron do spotkania się w połowie powstałej konfrontacji. Jeśli przedstawimy to w formie graficznej, otrzymamy tzw. siatkę Thomasa-Kilmenna, która pozwala nam przeanalizować konkretny konflikt i wybrać racjonalną formę zachowania. Każdy człowiek może w jakimś stopniu korzystać ze wszystkich tych form zachowania, ale zazwyczaj wybiera dla siebie formę priorytetową.

1. Unikanie (unikanie, wycofywanie się). Taka forma zachowania jest możliwa, jeśli wynik konfliktu nie jest szczególnie ważny dla jednostki lub sytuacja jest zbyt skomplikowana i rozwiązanie konfliktu będzie wymagało od jego uczestników dużej siły lub osoba nie ma ochoty bronić swoich praw, współpracować w celu wypracowania rozwiązania, nie wyraża swojego stanowiska, unika sporu. Styl ten polega na próbie oderwania się od konfliktu, nie przywiązując do niego dużej wagi, być może ze względu na brak warunków do jego rozwiązania.

2. Taktyka konfrontacji (konkurencji) charakteryzuje się uporczywą, bezkompromisową, odrzucającą współpracę obronę własnych interesów przy użyciu wszelkich dostępnych środków. Ta forma zachowania w konflikcie obejmuje aktywną walkę człowieka o jego zakres interesów, wykorzystanie wszelkich dostępnych mu środków i metod wpływu, aby osiągnąć swoje cele (przymus, użycie siły, inne środki nacisku na przeciwników ), wykorzystanie innych uczestników konfliktu w zależności od niego. Sytuacja może być postrzegana przez człowieka jako bardzo dla niego istotna, jako kwestia zwycięstwa lub porażki, co implikuje twardą postawę wobec przeciwników i bezkompromisowy sprzeciw wobec innych uczestników konfliktu w przypadku ich oporu.

3. Adaptacja (zgodność) oznacza gotowość osoby do rezygnacji ze swoich interesów w celu utrzymania relacji, które są umieszczone ponad podmiotem i przedmiotem sporu. Działania i czyny osoby mają na celu utrzymanie lub przywrócenie odpowiedniej relacji z przeciwnikiem poprzez niwelowanie różnic kosztem własnych interesów. Takie podejście jest możliwe, gdy wkład skonfliktowanych stron we wspólną sprawę nie jest zbyt duży lub gdy przedmiot sporu ma większe znaczenie dla przeciwnika niż dla tej osoby. Takie zachowanie w konflikcie stosuje się, gdy sytuacja nie jest szczególnie istotna, jeśli ważniejsze jest utrzymanie dobrych relacji z przeciwnikiem niż obrona własnych interesów, jeśli jednostka ma małe szanse na wygraną, małą władzę.

4. Współpraca polega na wspólnym działaniu stron w celu rozwiązania problemu. Przy takim zachowaniu różne poglądy na problem są uważane za uzasadnione.

Stanowisko to pozwala zrozumieć przyczyny nieporozumień i znaleźć wyjście z kryzysu do zaakceptowania przez przeciwne strony bez naruszania interesów każdej z nich. Aby zaspokoić pragnienia wszystkich uczestników interakcji, trwa aktywne poszukiwanie rozwiązania, ale jednocześnie strony nie zapominają o własnych interesach. Oczekuje się otwartej wymiany poglądów, zainteresowania wszystkich uczestników konfliktu wypracowaniem wspólnego rozwiązania. Ta forma wymaga pozytywnej pracy i udziału wszystkich stron konfliktu. Jeśli przeciwnicy mają czas, a rozwiązanie problemu jest dla nich ważne, to przy takim podejściu, kompleksowe omówienie problemu, powstałe spory i wypracowanie wspólnego rozwiązania z poszanowaniem interesów wszystkich uczestników są możliwe.

5. Kompromis wymaga ustępstw po obu stronach w takim zakresie, w jakim możliwe jest znalezienie zadowalającego rozwiązania poprzez wzajemne odpusty dla przeciwnych stron. Działania przeciwników konfliktu mają na celu wypracowanie rozwiązania pośredniego, które odpowiadałoby obu stronom, znalezienie rozwiązania poprzez wzajemne ustępstwa, w których nikt tak naprawdę nie wygrywa, ale też nikt nie przegrywa. Ta forma zachowania w konflikcie ma zastosowanie pod warunkiem, że przeciwnicy mają taką samą władzę, mają wzajemnie wykluczające się interesy, nie mają dużego zapasu czasu na poszukiwanie lepszego rozwiązania, a zadowalają się rozwiązaniem pośrednim dla pewnego Kropka.

W niektórych przypadkach uważa się, że konfrontacja w rozsądnych, kontrolowanych granicach jest bardziej produktywna pod względem rozwiązywania konfliktów niż wygładzanie, unikanie, a nawet kompromis, chociaż nie wszyscy eksperci zgadzają się z tym stwierdzeniem. Ponadto pojawia się pytanie o cenę zwycięstwa i co stanowi porażkę stron konfliktu. Są to niezwykle złożone zagadnienia w zarządzaniu konfliktami, ponieważ ważne jest, aby porażka nie stała się podstawą do powstawania nowych konfliktów i nie prowadziła do poszerzenia strefy interakcji konfliktowych.

Proces uczenia się wpływa na zachowanie ludzi w sytuacjach konfliktowych. W przedłużającym się konflikcie przeciwnicy zwykle dobrze się uczą i zaczynają podejmować określone działania, skupiając się na cechach charakteru, typowych reakcjach emocjonalnych, czyli dość dobrze potrafią przewidzieć działania strony przeciwnej. Pozwala im to poszerzyć zakres swojej taktyki i zachowań o „korektę” na cechy przeciwnika. Tym samym działania przeciwników stają się w pewnym stopniu współzależne, co pozwala na ich wpływ.

literatura

1. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogika. Petersburg; M., 2000.

2. Grigorovich L. A., Martsinkovskaya T. D. Pedagogika i psychologia: podręcznik. dodatek. M.: Gardariki, 2001.

3. Emelyanov Yu N. Aktywne szkolenie społeczne i psychologiczne. L., 1985.

4. Kagan M. S. Świat komunikacji: problemy relacji intersubiektywnych. Moskwa: Politizdat, 1988.

5. Kuzmina H.V. Metody badania działalności pedagogicznej. L., 1970.

6. Kupisevich Ch. Podstawy dydaktyki ogólnej / przeł. z języka polskiego. M.: Wyższe. szkoła, 1986.

7. Lerner I. Ya Podstawy dydaktyczne metod nauczania. Moskwa: Edukacja, 1980.

8. Lobanov A. A. Podstawy komunikacji zawodowej i pedagogicznej: podręcznik. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2002.

9. Lyaudis V. Ya Metody nauczania psychologii: podręcznik. dodatek. wyd. 3, ks. i dodatkowe M.: Wydawnictwo URAO, 2000.

10. Markova A. K. Psychologia pracy nauczyciela. M., 1993.

11. Podstawy pedagogiki i psychologii szkolnictwa wyższego / wyd. A. W. Pietrowski. M., 1986.

12. Pedagogika / wyd. Yu K. Babansky. Moskwa, 1988.

13. Pidkasisty P.I., Goryachev B.V. Proces uczenia się w warunkach demokratyzacji i humanizacji szkoły. M., 1991.

14. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: podręcznik. dodatek. Rostów n/d: Phoenix, 2002.

15. Petrovskaya L. A. Teoretyczne i metodologiczne problemy treningu społeczno-psychologicznego. M., 1982.

16. Podlasie I.P. Pedagogika. Nowy kurs: podręcznik dla studentów. ped. uniwersytety; w 2 książkach. M.: Ludzkość. wyd. centrum "VLADOS", 1999. Książka. 1. Podstawy ogólne. Proces uczenia.

17. Roginsky V. M. ABC pracy pedagogicznej. M.: Wyższe. szkoła, 1990.

18. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. T. 1, 2. M., 1989.

19. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psychologia i pedagogika: Proc. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2003.

20. Smirnov S. D. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: od aktywności do osobowości: podręcznik. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2001.

21. Stolyarenko L. D. Podstawy psychologii. Rostov n / a: Wydawnictwo „Phoenix”, 1997.

22. Urbanovich A. A. Psychologia zarządzania: podręcznik. dodatek. Mińsk: Żniwa, 2004.

23. Yakimanskaya I. S. Uczenie się zorientowane na osobowość we współczesnej szkole. M.: wrzesień 1996.

Uwagi

1. Patrz: Kan-Kalik V. A. Działalność pedagogiczna jako proces twórczy. M., 1977.

2. Nauczyć uczyć się to uczyć każdego ucznia metod postrzegania i przetwarzania informacji, technik czytania, prowadzenia notatek podczas słuchania i czytania, zasad samoorganizacji, wykorzystywania wiedzy w analizie nowych informacji, korelacji niezrozumiałego ze znanym i zrozumiałym, samobadanie asymilacji, technika przekształcania tekstu itp., aby wytworzyć w nim psychologiczny nastrój do nauki, samodzielnej pracy.

3. Autorytet nauczyciela jest społecznie złożonym zjawiskiem strukturalnym, które jakościowo charakteryzuje system relacji z nauczycielem i decyduje o skuteczności jego rozwiązywania problemów zawodowych.

4. Kagan M. S. Świat komunikacji: problemy relacji intersubiektywnych. M.: Politizdat, 1988. S. 319.

5. Treść pojęcia „komunikacyjny rdzeń osobowości” obejmuje wszystkie cechy psychiczne, jakie dana osobowość zdołała wykształcić i które przejawiają się w komunikowaniu się. Właściwości te odzwierciedlają doświadczenie komunikacji danej osoby z różnymi kategoriami ludzi, zarówno pozytywnymi, jak i negatywnymi. Każdy uczestnik komunikacji musi zaszczepić kulturę komunikacji i stworzyć pozytywne doświadczenie, rozwinąć umiejętność dostrzegania w rozmówcach osobowości tak znaczącej jak on sam.

6. Asertywność rozumiana jest zwykle jako naturalność i niezależność od zewnętrznych wpływów i ocen, umiejętność samodzielnego regulowania własnego zachowania i brania za nie odpowiedzialności.

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Historia Rosji. Kołyska

▪ Prawo pracy. Kołyska

▪ Filozofia nauki i techniki. Notatki do wykładów

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Nowy sposób kontrolowania i manipulowania sygnałami optycznymi 05.05.2024

Współczesny świat nauki i technologii rozwija się dynamicznie i każdego dnia pojawiają się nowe metody i technologie, które otwierają przed nami nowe perspektywy w różnych dziedzinach. Jedną z takich innowacji jest opracowanie przez niemieckich naukowców nowego sposobu sterowania sygnałami optycznymi, co może doprowadzić do znacznego postępu w dziedzinie fotoniki. Niedawne badania pozwoliły niemieckim naukowcom stworzyć przestrajalną płytkę falową wewnątrz falowodu ze stopionej krzemionki. Metoda ta, bazująca na zastosowaniu warstwy ciekłokrystalicznej, pozwala na efektywną zmianę polaryzacji światła przechodzącego przez falowód. Ten przełom technologiczny otwiera nowe perspektywy rozwoju kompaktowych i wydajnych urządzeń fotonicznych zdolnych do przetwarzania dużych ilości danych. Elektrooptyczna kontrola polaryzacji zapewniona dzięki nowej metodzie może stanowić podstawę dla nowej klasy zintegrowanych urządzeń fotonicznych. Otwiera to ogromne możliwości dla ... >>

Klawiatura Primium Seneca 05.05.2024

Klawiatury są integralną częścią naszej codziennej pracy przy komputerze. Jednak jednym z głównych problemów, z jakimi borykają się użytkownicy, jest hałas, szczególnie w przypadku modeli premium. Ale dzięki nowej klawiaturze Seneca firmy Norbauer & Co może się to zmienić. Seneca to nie tylko klawiatura, to wynik pięciu lat prac rozwojowych nad stworzeniem idealnego urządzenia. Każdy aspekt tej klawiatury, od właściwości akustycznych po właściwości mechaniczne, został starannie przemyślany i wyważony. Jedną z kluczowych cech Seneki są ciche stabilizatory, które rozwiązują problem hałasu typowy dla wielu klawiatur. Ponadto klawiatura obsługuje różne szerokości klawiszy, dzięki czemu jest wygodna dla każdego użytkownika. Chociaż Seneca nie jest jeszcze dostępna w sprzedaży, jej premiera zaplanowana jest na późne lato. Seneca firmy Norbauer & Co reprezentuje nowe standardy w projektowaniu klawiatur. Jej ... >>

Otwarto najwyższe obserwatorium astronomiczne na świecie 04.05.2024

Odkrywanie kosmosu i jego tajemnic to zadanie, które przyciąga uwagę astronomów z całego świata. Na świeżym powietrzu wysokich gór, z dala od miejskiego zanieczyszczenia światłem, gwiazdy i planety z większą wyrazistością odkrywają swoje tajemnice. Nowa karta w historii astronomii otwiera się wraz z otwarciem najwyższego na świecie obserwatorium astronomicznego - Obserwatorium Atacama na Uniwersytecie Tokijskim. Obserwatorium Atacama, położone na wysokości 5640 metrów nad poziomem morza, otwiera przed astronomami nowe możliwości w badaniu kosmosu. Miejsce to stało się najwyżej położonym miejscem dla teleskopu naziemnego, zapewniając badaczom unikalne narzędzie do badania fal podczerwonych we Wszechświecie. Chociaż lokalizacja na dużej wysokości zapewnia czystsze niebo i mniej zakłóceń ze strony atmosfery, budowa obserwatorium na wysokiej górze stwarza ogromne trudności i wyzwania. Jednak pomimo trudności nowe obserwatorium otwiera przed astronomami szerokie perspektywy badawcze. ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Perspektywy rozwoju inteligentnych zegarków 03.08.2013 Wielu analityków uważa, że ​​na początku takie urządzenia będą wykorzystywane do monitorowania stanu zdrowia użytkownika. Zegarek może mierzyć ciśnienie krwi i puls użytkownika, przesyłając dane do smartfona. Foxconn wprowadził podobną technologię w zeszłym miesiącu. Jednak nawet teraz istnieją różne bransoletki fitness. Oczywiście smartwatche będą oferować większą funkcjonalność. W szczególności mogą pełnić funkcję urządzenia towarzyszącego smartfonowi lub tabletowi. Na ekranie zegarka mogą wyświetlać się różne powiadomienia, dzięki czemu użytkownik nie musi wyciągać smartfona z torby, co jest dość problematyczne, biorąc pod uwagę gabaryty nowoczesnych urządzeń. „O wiele wygodniej jest po prostu spojrzeć na swój nadgarstek i zobaczyć rozmowy telefoniczne, wiadomości, tweety lub inne powiadomienia na zegarku” – mówi Angela McIntyre, analityk w Gartner. Ponadto za pomocą „inteligentnych” zegarków można sterować niektórymi funkcjami smartfona: odtwarzaniem muzyki, włączaniem lub wyłączaniem trybu cichego i tak dalej. Angela uważa również, że inteligentne zegarki mogą mieć wbudowany mikrofon do poleceń głosowych i „szybkich” odpowiedzi na połączenia telefoniczne. Zegarek może jednak pełnić funkcję nie tylko urządzenia towarzyszącego, ale może również funkcjonować samodzielnie. W szczególności, według plotek, Microsoft szykuje własną wersję smartwatcha, który będzie miał wbudowany moduł LTE i działał na zmodyfikowanym Windows 8. Jednak analityk widzi tutaj problem, bo użytkownik będzie musiał kupić osobny plan taryfowy na zegarek, co jest niepraktyczne. Ankiety wykazały, że ludzie sprawdzają swoje smartfony średnio 20 razy na godzinę. „Ludzie stale sprawdzają swoje smartfony, ale łatwiej byłoby sprawdzić swoje zegarki. Istnieje zainteresowanie użytkowników inteligentnymi zegarkami, które są lekkie i wygodne” – powiedział McIntyre. Analitycy uważają też, że wielu znanych producentów zegarków będzie chciało uczestniczyć w produkcji „inteligentnych” zegarków. Przyda się to również producentom elektroniki, ponieważ dla wielu użytkowników zegarek jest modnym dodatkiem, a nie funkcjonalnym urządzeniem.

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja serwisu Bezpieczeństwo pracy. Wybór artykułów

▪ artykuł Paniczny strach. Popularne wyrażenie

▪ artykuł Jak duże są gwiazdy? Szczegółowa odpowiedź

▪ artykuł Podstawowe zasady zapewnienia ochrony pracy

▪ artykuł Prosty miernik częstotliwości z chińskiego odbiornika. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Przetwornica napięcia, +12/-10 V. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024