Psychologia poprawcza. Ściągawka: krótko, najważniejsza

Notatki z wykładów, ściągawki
Darmowa biblioteka / Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Psychologia poprawcza. Ściągawka: krótko, najważniejsza

Notatki z wykładów, ściągawki

Spis treści

1. PRZEDMIOT I CELE PSYCHOLOGII KOREKCYJNEJ

Psychologia korekcyjna jest jedną z gałęzi psychologii, której przedmiotem są wzorce rozwoju umysłowego dzieci nienormalnych, a przedmiotem są dzieci nienormalne.

Termin „anomalia” (z gr. anomalos – „źle”) oznacza naruszenie normy, ogólnego wzorca organizacji, jest kompleksowy w stosunku do wszelkich błędów rozwojowych – anatomicznych, biochemicznych, czynnościowych.

W krajowej psychologii specjalnej termin „nienormalne dzieci” oznacza kategorię dzieci z wrodzonymi lub nabytymi zaburzeniami rozwoju psychicznego i fizycznego, które wymagają szkolenia w specjalnych (poprawczych) instytucjach edukacyjnych.

Zgodnie z klasyfikacją anomalii rozwojowych przyjętą w defektologii wyróżnia się grupy dzieci z dysfunkcjami: intelekt; wizja; przemówienie; przesłuchanie; układ mięśniowo-szkieletowy; z upośledzeniem umysłowym; z połączonymi wadami.

Określono następujący zakres zadań psychologii specjalnej:

1) identyfikacja ogólnych wzorców rozwoju umysłowego dzieci normalnie rozwijających się oraz dzieci z anomaliami rozwojowymi; w wyniku badań L. V. Zankowa, Zh. I. Shif, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky udowodniono, że główne wzorce rozwoju umysłowego nienormalnego dziecka i normalnie rozwijającego się dziecka są powszechne i mają charakter etapowy: periodyzacja wieku, tworzenie funkcji umysłowych (od wzroku -efektywne myślenie do logiki werbalnej), pamięć itp. Warunki formacji i jakość osiągnięć są różne);

2) identyfikacja ogólnych wzorców rozwoju umysłowego właściwych wszystkim dzieciom z anomaliami rozwojowymi. L. S. Wygotski wydedukował prawidłowość w tworzeniu wtórnych odchyleń na tle pierwotnej wady funkcji umysłowych. Tak więc całość wygenerowanych wad przejawia się w zmianach w rozwoju osobowości nienormalnego dziecka jako całości);

3) ujawnienie specyfiki wzorców rozwoju umysłowego w różnych grupach dzieci z anomaliami rozwojowymi (L. S. Wygotski, A. R. Luria, S. Ya. Rubinshtein, L. V. Zankov, Zh. I. Shif itp.) ;

4) badanie właściwości poszczególnych procesów psychicznych u dzieci z różnymi anomaliami;

5) ustalenie powiązań między procesem rozwoju umysłowego a charakterystyką, specyfiką anomalii;

6) opracowanie środków rozwoju zdolności kompensacyjnych organizmu w celu przezwyciężenia wad rozwoju psychiki;

7) opracowanie środków zapobiegających przejawom wtórnych i trzeciorzędowych wad psychicznych u dzieci z anomaliami;

8) prowadzenie badań naukowych w celu znalezienia optymalnych warunków kształcenia i wychowania dzieci nienormalnych;

9) opracowanie środków udzielania pomocy psychologicznej, pedagogicznej, socjalnej, medycznej w celu skutecznej integracji dzieci z anomaliami rozwojowymi w społeczeństwie.

2. DZIAŁ PSYCHOLOGII KOREKCYJNEJ, JEJ ZWIĄZKI Z INNYMI NAUKAMI

Psychologia resocjalizacyjna jako dział psychologii ściśle współdziała z wieloma naukami, takie oddziaływanie można teoretycznie podzielić na kilka bloków, które z kolei składają się z samodzielnych nauk i dziedzin nauki.

Pierwszy blok obejmuje pedagogikę, która dzieli się na pedagogikę ogólną, metody nauczania przedmiotów zarówno dzieci z normalnym poziomem rozwoju, jak i niepełnosprawnością rozwojową. Psychologia korekcyjna we współpracy z pedagogiką specjalną podnosi poziom rozwoju dzieci z wadami wrodzonymi lub nabytymi. Również interakcja nauk umożliwia sformułowanie naukowo holistycznego spojrzenia na proces rozwoju osoby niepełnosprawnej. Wielostronne badanie jednego problemu pozwala znaleźć szczegółową odpowiedź na pytania, które pojawiają się podczas nauczania osób z niepełnosprawnościami, a także wyeliminować jednostronne podejście, które w większości przypadków jest błędne.

Drugi blok obejmuje medycynę: anatomię, fizjologię, psychiatrię, neuropatologię. Związek między pedagogiką resocjalizacyjną a przemysłem medycznym jest tak bliski, że prawie niemożliwe jest oddzielenie sfer ich wpływu, ponieważ rozwój umysłowy człowieka, jego odchylenia można wyjaśnić tylko z punktu widzenia medycyny i jej gałęzi: fizjologia, psychiatria i psychopatologia, genetyka i anatomia człowieka w różnych kategoriach wiekowych, ortopedia, neuropatologia i neuroanatomia, pediatria i otolaryngologia oraz inne gałęzie medycyny. Niektóre terminy używane są w wielu dziedzinach medycyny, w tym w psychologii korekcyjnej: „autyzm”, „mentalność”, „anomalia”, „demencja” itp. Postawienie diagnozy na podstawie różnych dziedzin medycyny bez wątpienia pozwala osiągnąć więcej skuteczne wyniki w leczeniu i edukacji.

Trzeci blok to humanitarny, na który składają się filozofia, socjologia, psychologia wszystkich kierunków. Związek psychologii resocjalizacyjnej i humanistyki pozwala na gromadzenie wiedzy w tym samym celu, co wszystkie inne dziedziny nauki: dla efektywnej i zrozumiałej edukacji osób z wadami rozwojowymi. Nauki takie jak politologia, filozofia, socjologia pozwalają rozpatrywać wiele zjawisk psychologii resocjalizacyjnej z punktu widzenia statusu społecznego człowieka. Niektóre aspekty procesu stosowania metod psychologii resocjalizacyjnej można w pełni ujawnić dopiero z punktu widzenia filozofii i politologii.

Korzystanie z wiedzy i doświadczenia wielu samodzielnych nauk i dziedzin nauki daje specjalistom psychologii resocjalizacyjnej dodatkową szansę na indywidualny dobór skuteczniejszych metod nauczania dla każdej kategorii osób.

3. PODSTAWOWE METODY PSYCHOLOGII KOREKCYJNEJ

Metodologia psychologii specjalnej, podobnie jak wszystkich rosyjskich nauk psychologicznych, opiera się na ogólnych zasadach metodologicznych materializmu dialektycznego. Zasada determinizmu jest ważna dla zrozumienia rozwoju umysłowego. Oznacza to, po pierwsze, że wszystkie zjawiska mentalne, jak psyche jako całość, są rozumiane jako przejawy przyczynowo określone przez obiektywną rzeczywistość, jako odbicie tej rzeczywistości; po drugie, że wszystkie zjawiska psychiczne uważa się za spowodowane aktywnością mózgu; po trzecie, zasada ta zakłada, w badaniu zjawisk psychicznych, obowiązkowe ustalenie przyczyn, które spowodowały te zjawiska. Determinizm w swoim filozoficznym rozumieniu oznacza, że przyczyna zewnętrzna nie determinuje bezpośrednio reakcji człowieka, ale działa poprzez warunki wewnętrzne.

Zasada rozwoju zakłada analizę procesu powstawania defektu, wyjaśnienie iloczynu tego, czym jest ta wada zmiana w poprzednim rozwoju. Zasada ta wyraża się w fakcie, że wszystkie zjawiska psychiczne są uważane za stale zmieniające się i rozwijające się ilościowo i jakościowo, a prawidłowa charakterystyka każdego zjawiska psychicznego jest możliwa tylko wtedy, gdy jego charakterystyczne cechy w danej chwili, przyczyny zmian i możliwe perspektywy kolejne zmiany są natychmiast wyjaśniane. Zatem zasada rozwoju skupia się nie na statycznym opisie wady, ale na wyjaśnieniu dynamiki jej rozwoju. Filozoficzna doktryna o istocie rozwoju, jego siłach napędowych i powstawaniu czegoś nowego stała się punktem wyjścia w opracowywaniu pytań do badania dzieci nienormalnych i jest wdrażana w praktyce na różne sposoby.

Zasada jedności świadomości i działania. Wiadomo, że właściwości dziedziczone biologicznie stanowią jeden z warunków kształtowania się funkcji umysłowych. Człowiek musi opanować świat przedmiotów i zjawisk stworzonych przez człowieka. To właśnie aktywność jest warunkiem powstania, czynnikiem formacyjnym i przedmiotem zastosowania ludzkiej świadomości.

Zasada jedności świadomości i działania oznacza, że świadomość jest regulatorem ludzkich zachowań i działań. Jednak według A. N. Leontieva najważniejsze jest, aby wcale nie wskazywać na aktywną kontrolującą rolę świadomości. Podstawowym problemem jest rozumienie świadomości jako subiektywnego produktu, jako przetworzonej formy manifestacji tych relacji, które mają charakter społeczny i które są realizowane przez działalność człowieka w świecie obiektywnym. Podczas badania nienormalnych dzieci realizacja zasady jedności świadomości i aktywności znajduje swój wyraz w tym, że aktywność nienormalnego dziecka jest jednym z ważnych parametrów oceny poziomu jego rozwoju.

4. FORMACJA I ROZWÓJ PSYCHOLOGII SPECJALNEJ

Rosyjski kierunek psychologii specjalnej jako odrębny kierunek światowej psychologii korekcyjnej pojawił się w latach dwudziestych. Przed tym okresem medycyna zajmowała się badaniem rozwoju psychicznego osób niepełnosprawnych i różnych anomalii. Pierwsze na świecie eksperymentalne laboratorium psychologiczne do badania psychiki osób z nienormalnymi odchyleniami powstało w Rosji w 1920 roku pod kierownictwem L. V. Zankowa, znanego rosyjskiego defektologa. Głównymi obszarami działalności naukowo-badawczej tego laboratorium było badanie przesłanek występowania anomalii rozwoju umysłowego, manifestacja wad w wieku szkolnym, rozwój tych dzieci.

Na podstawie tych i innych badań opracowano metody wychowania naprawczego, specjalne programy do indywidualnej pracy z osobami nienormalnymi i ich dalszy rozwój. Ogólnie rzecz biorąc, rosyjska psychologia specjalna opierała się na porównawczych cechach rozwoju normalnie rozwijających się dzieci i dzieci niepełnosprawnych. Badanie obu grup przeprowadzono we wszystkich kierunkach: od rozwoju wewnątrzmacicznego i urodzenia do określonych grup wiekowych i odpowiadających tym grupom parametrów rozwojowych.

Rosyjscy psychiatrzy U. E. Sukhareva, M. S. Pevzner i inni przeprowadzili badania nad emocjonalno-wolicjonalną sferą rozwoju i aktywności poznawczej dziecka na podstawie danych klinicznych. Dużą uwagę poświęcili także badaniu problemu patogenezy nieprawidłowego rozwoju, etiologii, szczegółowemu opisowi schorzeń i możliwych ścieżek rozwoju dzieci z wadami.

Później (w latach pięćdziesiątych) rozpoczęto badania nad aktywnością wyższego układu nerwowego osób z zaburzeniami rozwoju umysłowego.

Uzyskane dane posłużyły później do opracowania pedagogicznych metod nauczania i wychowania dzieci niepełnosprawnych.

W toku prowadzonych badań wyciągnięto wnioski, że w obu grupach dzieci (normalnie rozwijających się i nienormalnych) psychika rozwija się według ogólnych wzorców.

Rosyjscy patolodzy (Kh. S. Zamskoy, L. V. Zankov i inni) badali słabość procesu myślowego, szybkość reakcji z niewystarczalnością niektórych strukturalnych elementów myślenia i naruszenia myślenia werbalno-logicznego.

To rosyjskim defektologom udało się udowodnić, że osoby z nieprawidłowym rozwojem mają nie tylko niedobory umysłowe, ale także rozległy potencjał rozwoju myślenia, który może rozwijać się przy pewnym systemie indywidualnego treningu. W pracach L. S. Wygodskiego teoria ta jest w pełni ujęta i poparta praktycznymi badaniami.

5. KONCEPCJA DYSONTOGENEZY PSYCHICZNEJ

Термин "дизонтогенез" применяется в науке для обозначения различных отклонений от стадии определенного возрастного этапа развития ребенка, вызванных болезненным процессом либо его последствиями. Термин "дизонтогения" впервые употребил Швальбе в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития. В дальнейшем этот термин приобрел более широкое значение.

Патологическое воздействие на структуры незрелого мозга приводит к отклонению психического развития. Эти негативные проявления бывают разными в зависимости от этиологии, степени выраженности, распространенности, времени возникновения, социально-бытовых условий и др.

Dysontogenię wywołują zarówno czynniki biologiczne, jak i społeczne.

Czynniki biologiczne obejmują:

1) wady rozwojowe mózgu związane ze zmianami w materiale genetycznym (mutacje genów, dziedziczne zaburzenia metaboliczne itp.);

2) zmiany wewnątrzmaciczne (zatrucia kobiet w ciąży, choroby zakaźne kobiet w ciąży, zatrucia, urazy itp.).

Społeczne czynniki występowania dysontogenii obejmują: zaniedbanie mikrospołeczne i pedagogiczne; rozwój w warunkach deprywacji społecznej.

Charakter dysontogenezy psychicznej zależy od szeregu parametrów:

1) funkcjonalna lokalizacja zaburzenia;

2) czas porażki;

3) związek między defektem pierwotnym a wtórnym;

4) naruszenie interakcji interfunkcyjnych.

Наиболее полной в настоящее время считается классификация психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому:

1) niedorozwój. Typowym przykładem jest upośledzenie umysłowe. Oto wczesny czas uszkodzenia dotykającego niedojrzałe układy mózgowe;

2) opóźniony rozwój. Charakteryzuje się wolnym tempem kształtowania się sfer poznawczych i emocjonalnych;

3) uszkodzony rozwój. Patologiczny wpływ na mózg pojawił się w późniejszych okresach, kiedy prawie ukształtowało się morfologiczne i funkcjonalne dojrzewanie struktur mózgowych;

4) niedostateczny rozwój. Charakteryzuje się poważnym niedorozwojem lub uszkodzeniem poszczególnych układów analizatora: słuchu, mowy, układu mięśniowo-szkieletowego, szeregu ciężkich chorób przewlekłych;

5) zaburzony rozwój. Obserwuje się patologicznie przyspieszony asynchroniczny rozwój poszczególnych funkcji psychicznych. Typowym przykładem zaburzonego rozwoju jest zespół wczesnego autyzmu dziecięcego;

6) дисгармоничное развитие. Данный вид дизонтогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы. Типичным примером дисгармоничного развития являются различные психопатии.

6. PIERWOTNE I WTÓRNE ZABURZENIA W PROCESIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO

Opierając się na idei systemowej struktury defektu, L. S. Wygotski zaproponował rozróżnienie dwóch grup zaburzeń w nieprawidłowym rozwoju: pierwotnego i wtórnego.

Zaburzenia pierwotne to zaburzenia, które bezpośrednio wynikają z biologicznego charakteru choroby (upośledzenie słuchu i wzroku w przypadku uszkodzenia narządów zmysłów, porażenie mózgowe, miejscowe uszkodzenia niektórych stref korowych itp.).

Zaburzenia wtórne występują pośrednio w procesie nieprawidłowego rozwoju.

Wada pierwotna może mieć charakter niedorozwoju lub uszkodzenia.

Często ich połączenie obserwuje się np. w powikłanej oligofrenii – niedorozwoju układów korowych i uszkodzeniu układów podkorowych.

W przypadkach, gdy substrat procesu chorobowego jest nieznany, na przykład w schizofrenii, rozróżnia się nie pierwotną, ale główną wadę.

Główną wadę określa miejsce zajmowane przez to lub inne naruszenie w strukturze niedoboru umysłowego w tej chorobie.

Mechanizm występowania zaburzeń wtórnych jest inny.

Po drugie, te funkcje, które są bezpośrednio związane z uszkodzoną funkcją, są niedorozwinięte, tzw. niedorozwój specyficzny.

Obejmuje to na przykład niedorozwój rozumienia mowy u dzieci z wadami słuchu.

Wtórny niedorozwój jest również charakterystyczny dla tych funkcji, które w momencie narażenia na szkodliwość znajdują się we wrażliwym okresie.

Tak więc w wieku przedszkolnym dwie funkcje intensywnie rozwijają się i są najbardziej wrażliwe: dobrowolne zdolności motoryczne i mowa.

Они нарушаются при самых различных вредностях, приводя к задержке речевого развития, недоразвитию произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация.

Wada, w pewnym stopniu utrudniająca komunikację, utrudnia zdobywanie wiedzy i umiejętności.

Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств эмоциональной и личностной сферы, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.).

7. ZAKŁÓCONY ROZWÓJ I ROZPAD PSYCHE

Stosunek biologicznej i społecznej formacji osobowości opiera się na procesie rozwoju i rozpadu psychiki. Ewolucja psychiatrii i psychologii nie może obejść się bez badań nad procesami korelacji między rozwojem a rozpadem psychiki. Aby lepiej zrozumieć strukturę, powstawanie i rozpad ludzkiej aktywności umysłowej, musisz znać wszystkie procesy rozwoju i dojrzewania psychiki dziecka od momentu narodzin. G. E. Sukhareva zaproponował podejście ewolucyjno-biologiczne do badania teoretycznych zagadnień psychiatrii i psychologii. L. S. Wygotski twierdził, że do najpełniejszego badania formacji psychiki dziecka konieczne jest poznanie procesu dezintegracji psychiki. Kontynuując pracę nad badaniem rozkładu i rozwoju psychiki, A. N. Leontiev uważa, że kształtowanie się ludzkiej psychiki kształtuje się na doświadczeniu pokoleń, a nie na instynktach samozachowawczych i adaptacyjnych do warunków środowiskowych. E. Kretschmer uważał, że zaburzenia psychiczne są zawsze podstawą niekontrolowanego przejawiania się naturalnych instynktów (agresji), a także niższych potrzeb, jakie daje człowiekowi natura. Dezintegracja psychiki prowadzi do degradacji osobowości, a jednocześnie do uwolnienia się od ograniczeń narzucanych przez społeczeństwo, do otwartej manifestacji instynktów biologicznych.

Naruszenie rozwoju osobowości to załamanie się systemu potrzeb, który został zbudowany w procesie życia, tzn. system ten staje się mniej świadomy i klarowny, zanika ładunek semantyczny działań i ich kolejność.

Badania na zwierzętach przeprowadzone przez IP Pavlova pozwalają stwierdzić, że w procesie dezintegracji psychiki jako pierwsze ulegają zniszczeniu te odruchy warunkowe, które zostały nabyte jako ostatnie.

Innymi słowy, IP Pawłow przekonywał, że stan dezintegracji ludzkiej psychiki można utożsamiać ze stanem niemowlęcym. Dalsze badania doprowadziły do następujących wniosków: odruchy warunkowe niszczą się szybciej niż odruchy nieuwarunkowane ludzkie; zniszczenie późniejszych odruchów prowadzi do uwolnienia wcześniej nabytych odruchów i powrotu osoby do etapu młodszego wieku.

W procesie dezintegracji psychiki nie we wszystkich przypadkach dochodzi do rozkładu funkcji wyższych, proces ten może prowadzić do pojawienia się w psychice bardziej złożonych procesów. Wyniki zaburzonego rozwoju i procesu dezintegracji psychiki mogą być zupełnie inne, ponieważ na wszystkie procesy wpływa wiele czynników: początkowy poziom rozwoju osoby przed procesem dezintegracji, czas trwania samego procesu dezintegracji, warunki w którym zachodzą procesy zaburzonego rozwoju.

8. ZASADY URZĄDZENIA KOMPENSACYJNEGO WEDŁUG P.K.ANOKHINA

Według P. K. Anokhina kompensacja jest szczególnym, szczególnym przypadkiem w odruchowej czynności ośrodkowego układu nerwowego i, przestrzegając ogólnych praw, ma prywatny, specyficzny charakter. Istnieje szereg zasad, którym podlega urządzenie kompensacyjne, a mianowicie: reakcja na usterkę; postępująca mobilizacja, obecna również w mechanizmach kompensacyjnych; ciągły ruch odwrotnego efektu urządzenia kompensacyjnego; przejawia się względna stabilność urządzeń kompensacyjnych.

Wobec utraty funkcji kompensacyjnych bardzo ważne jest przenikanie się czynników biologicznych i społecznych. Należy zauważyć, że funkcjonowanie czynników społecznych bezpośrednio oddziałujących z prawami biologicznymi, z jakąkolwiek kompensacją, jest możliwe tylko wtedy, gdy główny nacisk zostanie położony na pracę organizmu. Istnieją odrębne, techniczne środki kompensacji skierowane do osób słabowidzących i niewidomych, które są objęte pracą społecznie użyteczną. W tyflotechnicznych środkach kompensacji ujawniły się dwie gałęzie podziału: pierwsza grupa zachowuje i rozwija się w zaburzonych funkcjach wzrokowych. W tej grupie mają zastosowanie różne urządzenia optyczne, takie jak zwykłe i teleskopowe okulary, soczewki kontaktowe. Druga grupa dotyczy urządzeń, których głównym działaniem jest wykorzystanie przechowywanych analizatorów, za pomocą których osoba niedowidząca lub niewidoma otrzymuje interesujące go przetworzone informacje, które w prostych warunkach wchodzą przez system wizualny. Wskazane urządzenia zastępują zarówno bodźce świetlne, jak i barwne, bodźce innej kategorii pełnią funkcję transformatorów energii świetlnej, zamieniając ją w dźwiękową lub mechaniczną.

Należy zauważyć, że obecnie aktywnie prowadzone są prace nad modelowaniem obszaru peryferyjnego analizatora wizualnego, ujawnia się spójność użycia elektronicznego oka. Według badań urządzenie musi przekształcać energię świetlną w energię elektryczną, a tym samym wysyłać małe impulsy elektryczne, które są kierowane bezpośrednio do wzrokowych obszarów mózgu w celu funkcjonowania subiektywnych odczuć świetlnych. Świadomość odgrywa ważną rolę w procesach kompensacyjnych wad wzroku. Jeśli więc zwierzęta, dzięki kompensacji, biologicznie dostosowują się do nowych warunków, to człowiek szuka równowagi nie tylko w procesach biologicznych, ale także w środowisku społecznym, przy czym bardzo ważne jest, aby człowiek zdał sobie sprawę i zaakceptował wszystkie wady jako dane, zrozumieć konsekwencje i wiele zadań, które pojawiają się w procesie przyzwyczajania się do odchyleń. Konieczne jest przezwyciężenie kryzysu psychicznego i fizycznego. Tak więc proces kompensacji w tiflopsychologii jest procesem zastępowania utraconych funkcji lub kompensacji uszkodzonych funkcji wzrokowych.

9. KOREKTA ZABURZEŃ PISANIA I CZYTANIA U DZIECI W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Badanie rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym, opracowanie metod korygowania zaburzeń pisania i czytania u dzieci w wieku szkolnym dzieli się na cztery podejścia, które często stosuje się w określonej kombinacji:

1) podejście pedagogiczne, które polega na łączeniu dzieci ze złożonymi chorobami psychicznymi i normalnym rozwojem, ale z zaniedbaną edukacją pedagogiczną;

2) przezwyciężanie trudności w uczeniu się, które prowadzą do ograniczenia doznań zmysłowych, komunikacji ze światem zewnętrznym, które są wynikiem negatywnych warunków życia i wychowania dzieci, co w konsekwencji może utrudniać rozwój osobowości dziecka;

3) organizowanie specjalnych grup dla dzieci z zaburzeniami rozwoju w celu korygowania i nadrabiania opóźnień w rozwoju dzieci normalnych;

4) organizacja odrębnego leczenia specjalnego dla dzieci z łagodnymi organicznymi uszkodzeniami mózgu z jednoczesną izolacją od dzieci normalnie rozwijających się.

Korekta zaburzeń pisania i czytania u dzieci w wieku szkolnym odbywa się w trzech etapach.

1. Wypełnienie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy, podczas gdy treścią tego etapu jest tworzenie pełnoprawnych pomysłów na temat dźwięków w różnych słowach, procesów fonetycznych i syntezy składu dźwiękowego słowa . Na tym samym etapie przeprowadzana jest korekta wad wymowy słów i opracowanie spójnej wymowy słów i zdań.

2. Uzupełnianie braków w rozwoju słownictwa, gramatyczna struktura mowy. Na tym etapie uzupełniane jest słownictwo, badana jest budowa konstrukcji składniowych, a także konsekwentny rozwój gramatyki mowy.

3. Uzupełnianie braków w tworzeniu spójnej mowy. Ten etap korekty obejmuje konsekwentne kształtowanie umiejętności konstruowania spójnej wypowiedzi, uczenie logicznego przedstawiania jasnych i precyzyjnych myśli, dobieranie potrzebnych słów oraz budowanie zdań.

Zajęcia z poprawiania pisania i czytania aktywizują aktywność umysłową dzieci, zwiększają wydajność uszkodzonych obszarów mózgu, dają dzieciom możliwość nauki praktycznego zastosowania nabytych umiejętności teoretycznych w zakresie słowotwórstwa w komunikacji z rówieśnikami, rodzicami itp. .

Program ten przewiduje szeroką powtarzalną praktykę, której celem jest utrwalenie badanego materiału w korekcyjnym procesie edukacyjnym. Cały materiał szkoleniowy powinien być stale powtarzany w celu dokładniejszego utrwalenia praktycznego. W procesie uczenia się zdobytą nową wiedzę należy połączyć z wiedzą już istniejącą.

10. WSPÓŁZWIĄZANIE PROCESÓW KOREKCYJNYCH I KOMPENSACYJNYCH

Korekta to proces korygowania różnych zmienionych funkcji człowieka. Korekta oznacza określoną metodę wpływania na osobę w celu skorygowania nieprawidłowych wad. Proces korekcji odnosi się do wpływów zewnętrznych. Metody korekcyjne stosuje się w przypadkach różnego rodzaju naruszeń funkcji człowieka, czyli uzupełniania utraconej z jakiegokolwiek powodu funkcji organizmu.

Kompensacja to proces zastępowania brakujących lub całkowicie utraconych funkcji, oparty na istniejących normalnie rozwiniętych funkcjach organizmu. Rekompensata za utracone lub brakujące funkcje odbywa się pod kontrolą DNB. Wszystkie procesy kompensacyjne realizowane są w pięciu etapach:

1) określenie zajętej lub częściowo utraconej funkcji poprzez porównanie z normalnym działaniem innego podobnego narządu, dysfunkcja może być wynikiem zaburzenia czynności samego narządu, skutków ubocznych sytuacji traumatycznych;

2) ocena stopnia dysfunkcji;

3) stworzenie indywidualnego programu kompensacyjnego;

4) kontrola procesu realizacji odszkodowania;

5) z chwilą przywrócenia uszkodzonej lub częściowo utraconej funkcji proces odszkodowawczy ulega zawieszeniu.

Korekta i kompensacja uzupełniają się w wielu procesach opartych na psychologii, ale mają różne cele.

Korekta służy do celów psychologicznych, pedagogicznych i terapeutycznych, które mają na celu przezwyciężenie wielu niedociągnięć w rozwoju psychicznym i fizycznym osoby. Kompensacja to złożony proces mający na celu przywrócenie lub zastąpienie utraconych zdolności.

Jeśli korekta może zmienić i dostosować zdolności człowieka do istniejących warunków życia, to odszkodowanie nie zawsze zapewnia pełną rekompensatę utraconych funkcji.

Rekompensata może pozostać na niedokończonym etapie i tylko częściowo uzupełniać funkcje. Przy zrównoważonym wykorzystaniu obu procesów istnieje duże prawdopodobieństwo uzupełnienia utraconych umiejętności. Na przykład w przypadku zaburzeń układu mięśniowo-szkieletowego jednoczesna korekta na poziomie psychologicznym i kompensacja brakujących narządów daje wyższy wynik świadomości możliwości dalszego rozwoju. Jednocześnie zmniejsza się stopień zahamowania procesów kompensacyjnych i korekcyjnych, gdyż świadoma akceptacja własnych niedociągnięć nie jest przeszkodą w dalszym rozwoju. Oba procesy są ze sobą powiązane i nierozłączne.

11. KONCEPCJA POZBAWIENIA SIĘ CZUJNIKÓW

Deprywacja sensoryczna to długotrwała częściowa deprywacja doznań słuchowych, wzrokowych, a także ruchliwość, komunikacja i wybuchy emocjonalne. W psychologii znane są trzy rodzaje deprywacji:

1) dotyk;

2) emocjonalne;

3) społeczne.

Deprywacja sensoryczna powoduje stan przejściowej psychozy, różne zaburzenia psychiczne i długotrwałą depresję u osoby. Przedłużająca się deprywacja sensoryczna prowadzi do zmian organicznych lub zmian zwyrodnieniowych w komórkach nerwowych.

Опытным путем доказано, что условия сенсорной депривации вызывают растормаживание коры головного мозга, галлюцинации, которые не соответствуют действительности, однако воспринимаются мозгом как оное в самых разных видах (тактильные ощущения, зрительные, звуковые, осязаемые, др.). Подобные видения определенных образов и ощущений приводят к латеральному торможению коры головного мозга. Процесс сенсорной деривации может дать два разнополярных результата.

Во-первых, может происходить растормаживание коры, а во-вторых, может приводить к затормаживанию коры.

Psychologowie od dawna badają procesy deprywacji sensorycznej. W 1913 r. J. Watson opublikował swoją pracę „Psychologia z punktu widzenia behawiorysty”. W tej pracy określa istotę nowego kierunku w psychologii, który nazwano kierunkiem behawioralnym w psychologii. Równolegle z tą teorią J. Watson wysunął ideę, która jest w istocie odwrotna: wzywał do oparcia się na obiektywnych metodach, które zostały opracowane w naukach przyrodniczych.

Практическое целенаправленное изучение нервно-психической деятельности человека началось во второй половине XX в., основными работами по прикладной экспериментальной психологии были работы, проводимые под руководством Д. Н. Бирюкова. Он установил зависимость повышения потребности в сильных ощущениях и переживаниях в условиях сенсорной депривации, когда активизируется воображение и образная память. Такие процессы начинают проходить только в результате сенсорного голода, изоляции, т. е. как защитный механизм от насильственной изоляции в стремлении сохранить в памяти все существующие реакции и функции мышления. Длительное пребывание в условиях сенсорной депривации у человека вызывает постепенное развитие апатии, депрессии, торможения умственных процессов, а также частой смены настроения (раздражительность, эйфория). Также может происходить нарушение памяти, человек может испытывать гипнотические и трансовые состояния. Если воздействие сенсорной депривации не прекращается, то разрушительные процессы в психике и логическом мышлении человека становятся необратимыми. Существует прямая зависимость скорости разрушения психики человека от времени и условий сенсорной депривации.

12. KONCEPCJA „DEPRYWACJI SPOŁECZNEJ”, JEJ WPŁYW NA ROZWÓJ PSYCHIKI DZIECKA

Понятие депривации в специальной психологии означает определенное состояние человека, при котором у этого человека или группы людей появляется чувство одиночества, обделенности вниманием и непонимания окружающим обществом. Существует два вида депривации.

Pierwszy rodzaj deprywacji opisuje stan osób, które rozumieją i są świadome przyczyn sytuacji.

Drugi rodzaj deprywacji oznacza nieświadomy stan osób, które nie rozumieją i nie są świadome przyczyn swojej samotności.

Obu rodzajom deprywacji towarzyszy silne pragnienie przezwyciężenia stanu izolacji.

Stan deprywacji jest nienaturalny, ale są wyjątki, takie jak kasta w Indiach. W sumie istnieje pięć rodzajów deprywacji, w tym deprywacja społeczna.

Pojęcie „deprywacji społecznej” ujawnia pragnienie każdego społeczeństwa, aby rozróżniać i oceniać zdolności każdej osoby lub określonych grup społecznych. Przynależność do określonej grupy społecznej pozwala na rozwiązanie wielu spraw związanych z działalnością człowieka. Ponadto koncepcja ta może pod pewnymi warunkami ograniczać wolność lub prawa ludzi.

Deprywacja społeczna wyraża się w różnego rodzaju zachętach, pozycjach, prestiżu, statusie, możliwości wspinania się po drabinie społecznej i innych korzyściach w społeczeństwie.

Najczęściej zasady określania deprywacji społecznej są niezmiennym, niepisanym prawem społeczeństwa.

Tak więc prawa i pragnienia młodych ludzi są cenione wyżej niż osoby starsze, przy ogólnie przyjętej równości mężczyzn i kobiet, mężczyźni wciąż mają więcej praw i uprawnień niż kobiety.

Bardziej utalentowani ludzie mają więcej praw i przywilejów niż zwykli ludzie.

Deprywacja społeczna jest dodatkiem do pozostałych czterech rodzajów deprywacji, takich jak deprywacja ekonomiczna.

Związek ten wyraża się wprost proporcjonalnie: im lepsza osoba jest zabezpieczona finansowo, tym wyższy jest jej status społeczny i odwrotnie.

Zmiana w deprywacji społecznej może nastąpić w wyniku edukacji, awansu itp.

У детей в состоянии социальной депривации может задерживаться развитие всех психических процессов и речевой деятельности. Все эти ограничения приводят к приостановке речемыслительной функции.

13. PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY KSZTAŁCENIA ZINTEGROWANEGO I EDUKACJI DZIECI Z PROBLEMAMI ROZWOJOWYMI

Problemy wychowania, edukacji i rozwoju osobistego dzieci z zaburzeniami rozwojowymi rozpatrywane są w powiązaniu z ich resocjalizacją, przygotowaniem do życia i interakcjami społecznymi z rówieśnikami.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии.

W systemie oświaty integracja oznacza możliwość minimalnie restrykcyjnej alternatywy dla osób z niepełnosprawnością rozwojową: kształcenie w specjalnej (poprawczej) placówce oświatowej lub w placówce ogólnokształcącej (przedszkole ogólne).

Specyfika krajowej wersji zintegrowanego podejścia polega na wczesnej korekcie upośledzonych funkcji na tle celowego ogólnego rozwoju nienormalnego dziecka, zapewniając mu możliwości rehabilitacji poprzez system specjalnej zróżnicowanej i zintegrowanej edukacji.

Pedagogika edukacji zintegrowanej społecznej to pedagogika skoncentrowana nie na chorobie, nie na wadzie, ale na osobowości dziecka.

Istnieją różne klasyfikacje typów integracji. Poniżej kilka z nich.

Formy integracji w placówkach edukacyjnych:

1) комбинированная интеграция - дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, имеющие навыки самообслуживания, по 1-2 человека воспитываются в обычных группах и получают систематическую коррекционную помощь педагога-дефектолога и психолога;

2) integracja częściowa – dzieci (1-2 osoby), które nie są jeszcze w stanie opanować wymagań programowych na równi ze zdrowymi rówieśnikami, spędzają część dnia w grupie normalnie rozwijających się rówieśników;

3) временная интеграция - воспитанники коррекционной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Pełna integracja odbywa się w okresie przedszkolnym, może być skuteczna dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, które pod względem rozwoju psychofizycznego i mowy odpowiadają normie wiekowej, posiadają umiejętności samoobsługi i są psychicznie gotowe do wspólnego treningu z normalnie rozwijającymi się rówieśnicy (1-2 osoby należą do zwykłych grup DOW).

14. PODSTAWY OLIGOFRENOPEDAGOGIKÓW

Oligofrenopedagogika to dział pedagogiki specjalnej, której przedmiotem są dzieci upośledzone umysłowo. Przedmiotem jej badań są zagadnienia wychowania, edukacji i szkolenia dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju intelektualnego.

Upośledzenie umysłowe jest uporczywym, nieodwracalnym zaburzeniem rozwoju umysłowego (głównie intelektualnego) związanego z uwarunkowanym organicznie niedorozwojem lub wczesnym uszkodzeniem mózgu.

Klinika upośledzenia umysłowego wiąże się z etiologią, czasem efektów patologicznych. W przypadku narażenia na szkodliwość w późniejszym terminie, kiedy struktury mózgowe są już względnie ukształtowane, dominować będą zjawiska uszkadzania. To charakteryzuje różne rodzaje demencji.

Istnieją cztery stopnie upośledzenia umysłowego: łagodne (70 IQ), umiarkowane (70 do 50 IQ), ciężkie (50 do 25 IQ) i głębokie (25 do 0 IQ).

Większość dzieci upośledzonych umysłowo to oligofrenicy. W oligofrenii organiczna niewydolność mózgu ma charakter szczątkowy (resztkowy), niepostępujący (nie pogarszający się).

Oligofrenia to uporczywy niedorozwój złożonych form aktywności umysłowej, który występuje w wyniku uszkodzenia zarodka lub w wyniku uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego na różnych etapach rozwoju wewnątrzmacicznego płodu lub w bardzo wczesnym okresie rozwoju dziecka. życie. Oligofrenia może być dziedziczna, wrodzona lub nabyta.

Kliniczną i psychologiczną strukturę defektu w oligofrenii determinują dwa ważne czynniki: totalność, objawiająca się niedorozwojem wszystkich funkcji umysłowych, oraz hierarchia, wyrażająca się obowiązkowym niedorozwojem wyższych form myślenia, przy braku percepcji, pamięć, sfera emocjonalna, zdolności motoryczne zawsze będą mniej wyraźne.

Formy oligofrenii według klasyfikacji MS Pevznera.

1. Nieskomplikowana postać oligofrenii.

2. Upośledzenie umysłowe powikłane zaburzeniami neurodynamicznymi.

3. Upośledzenie umysłowe powikłane zaburzeniami psychopatycznymi.

4. Oligofrenia powikłana ciężką dysfunkcją płatów czołowych mózgu.

5. Oligofrenia powikłana zaburzeniami w układzie poszczególnych analizatorów.

Demencja to uporczywe osłabienie aktywności poznawczej, zmniejszenie krytyki, pamięci, spłaszczenie emocji.

Występuje po 2-3 latach, w okresie względnej dojrzałości struktur mózgowych.

Na podstawie dynamiki demencji wyróżnia się resztkową demencję organiczną (resztkową) i postępującą demencję. Demencja, w przeciwieństwie do oligofrenii, charakteryzuje się stronniczością, co oznacza, że niektóre funkcje intelektualne mogą być znacznie bardziej upośledzone niż inne.

15. NIEROZWÓJ MOWY, JEJ ZAKŁÓCENIA PRZY MNIEJSZEJ INTELIGENCJI

Dzieci upośledzone umysłowo charakteryzują się niedorozwojem wyższych form aktywności poznawczej, powolnym rozwojem mowy, niskim poziomem jakościowych parametrów mowy oraz niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Badania defektologów krajowych i zagranicznych pozwalają ujawnić dynamikę rozwoju różnych aspektów mowy (fonetycznej, leksykalnej, gramatycznej) dzieci upośledzonych umysłowo.

U dzieci upośledzonych umysłowo znacznie częściej niż u normalnie rozwijających się rówieśników występują różne wady mowy, występuje niezgodność mowy z czynnością, mową i zachowaniem.

W porównaniu z normalnie rozwijającymi się dziećmi, dzieci upośledzone umysłowo doświadczają opóźnienia w rozwoju mowy. Etapy rozwoju mowy są przesunięte w czasie i charakteryzują się jakościową oryginalnością. Tak więc pierwsze słowa pojawiają się dopiero po 3-5 latach, a frazy jeszcze później. Ponad 40% dzieci upośledzonych umysłowo zaczyna mówić po 3 latach. Tempo rozwoju mowy jest powolne. Tworzenie odruchów warunkowych drugiego sygnału następuje powoli i z trudem z powodu zaburzeń czynności nerwowych (osłabienie, bezwładność procesów nerwowych).

Jeśli normalnie rozwijające się dziecko przychodzi do szkoły z rozwiniętą mową potoczną i łatwo komunikuje się z dorosłymi, to dziecko upośledzone umysłowo ma niewielką praktykę komunikacji werbalnej przed wejściem do szkoły (3-4 lata), a potoczna mowa potoczna jest słabo rozwinięta .

Niedorozwój intelektualny prowadzi do późniejszego kształtowania się słuchu fonemicznego, analizy i syntezy dźwiękowo-literowej, percepcji i rozumienia mowy. Braki fonetyczne w mowie dzieci upośledzonych umysłowo utrudniają opanowanie umiejętności czytania i pisania, nasilają zaburzenia rozwoju intelektualnego i emocjonalnego, wpływają negatywnie na wszystkie aspekty osobowości dziecka, przyczyniają się do powstania izolacji mowy, niezdecydowania, nadmiernej nieśmiałości, zwątpienia w siebie. W wyniku edukacji korekcyjnej i pracy logopedycznej odsetek uczniów z fonetycznymi wadami mowy zmniejszył się o połowę w ciągu pierwszych 2 lat.

Грамматический строй речи учащихся коррекционной школы VIII вида недостаточно развит и развернут. Употребляются простые предложения, реже - сложноподчиненные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения. Умственно отсталые дети долго не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова, как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.

Wiele dzieci ma zaburzenie pisania - dysgrafię, które jest konsekwencją naruszenia słuchu fonemicznego, ograniczonych reprezentacji przestrzennych i niedorozwoju zdolności motorycznych.

16. CHARAKTERYSTYKA DZIAŁAŃ OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI INTELEKTUALNYMI

Aktywność uważa się za przejaw aktywności osobowości człowieka. W działaniu następuje formowanie i rozwój osobowości. Między aktywnością a psychiką istnieją złożone relacje.

Wyróżnia się następujące rodzaje działań prowadzących: bezpośrednia komunikacja emocjonalna niemowlęcia, manipulacja przedmiotami, gra fabularna, aktywność edukacyjna i zawodowa. Już w pierwszym roku życia obserwuje się odchylenia w kształtowaniu komunikacji emocjonalnej z dorosłymi. Dziecko nie wykazuje zainteresowania komunikacją, jego mimika jest słaba, reakcje motoryczne nie są wyraźne, emocje są uproszczone. W działalności obiektywnej obserwuje się powolny rozwój, z dużym trudem rozwijają się umiejętności samoobsługowe.

Wszystkie działania uczniów upośledzonych umysłowo mają następujące wady.

1. Naruszenie celowości, które w dużej mierze wynika ze słabej orientacji w warunkach zadania, niemożności przezwyciężenia napotkanych trudności, niezrozumienia znaczenia rezultatów działań.

2. Trudność w przeniesieniu przeszłych doświadczeń na nowe warunki.

3. Zawężenie motywacji wynikające z niskiego poziomu świadomości motywów i celów działania; niestabilność, niedostatek, sytuacyjność, motywy towarzyszące, a także nieumiejętność planowania działań i przewidywania ich skutków.

4. Niedostateczne zrozumienie instrukcji słownej, mała dowolność uwagi, niemożność zrozumienia treści całej instrukcji jako całości itp.

U dzieci w wieku szkolnym upośledzonych umysłowo występuje niedorozwój celowości działania, co wyraża się przede wszystkim w naruszeniu orientacji w zadaniu. W przypadku braku niezbędnego wpływu prowadzącego ze strony nauczyciela, dzieci oligofrene zaczynają wykonywać powierzone zadanie bez odpowiedniej wstępnej orientacji w nim. Widać to wyraźnie w gimnazjum poprawczaka typu VIII. Tak więc, wykonując praktyczne czynności z przedmiotami zgodnie z proponowanym modelem, uczniowie upośledzeni umysłowo zwykle przystępują natychmiast do budowy obiektu, bez uprzedniej analizy próbki. Inaczej zachowują się uczniowie klas podstawowych szkoły masowej. Przed przystąpieniem do pracy dokładnie badają próbkę i ustalają pewne powiązania i relacje między poszczególnymi jej częściami.

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym mają szczególny (w przeciwieństwie do dzieci o nienaruszonym intelekcie) stosunek do trudności pojawiających się w procesie aktywności. W obliczu pewnych przeszkód i trudności w procesie aktywności upośledzeni umysłowo uczniowie mają tendencję do wykonywania takich działań i operacji, które odciągają ich od pierwotnego celu.

17. CECHY KSZTAŁCENIA WIEDZY, UMIEJĘTNOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI U DZIECI ROZDZIELONYCH UMYSŁOWO

W trakcie aktywności uczniowie z upośledzeniem umysłowym rozwijają różne umiejętności edukacyjne i zawodowe.

Umiejętność to ustalony sposób robienia rzeczy. Większość umiejętności opiera się na szczegółowym świadomym działaniu. Fizjologiczną podstawą tej umiejętności jest rozwijanie i wzmacnianie warunkowanych połączeń odruchowych.

Powstawanie ścieżek nerwowych i ich konsolidacja w wyniku ciągłych działań prowadzi do dokładnej lokalizacji procesu wzbudzenia w określonych strukturach nerwowych.

W wyniku organicznego uszkodzenia mózgu osoby upośledzone umysłowo mają szereg cech zwiększonej aktywności nerwowej, które utrudniają kształtowanie umiejętności.

Во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных условно-рефлекторныых связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы.

Po drugie, osłabienie przepływu procesów nerwowych, brak równowagi procesów pobudzenia i zahamowania. Utrudnia to zlokalizowanie procesu wzbudzania podczas kształtowania umiejętności.

Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников коррекционной школы VIII вида. При формировании навыка письма обнаруживаются следующие недостатки.

1. Niedorozwój małych mięśni rąk, słabe zróżnicowanie napięcia mięśniowego.

2. Niedokładność indywidualnych wrażeń (wzrokowych, kinestetycznych, dotykowych itp.), niewystarczające zróżnicowanie percepcji i wyobrażeń.

3. Naruszenie słuchu fonemicznego.

4. Niedorozwój działalności analitycznej i syntetycznej.

5. Rażące (w niektórych grupach) upośledzenie zdolności motorycznych, nieskoordynowane ruchy, paraliż, niedowład itp.

W rezultacie umiejętność pisania kształtuje się znacznie dłużej niż u normalnie rozwijających się uczniów.

Osoby upośledzone umysłowo mają trudności z rozwijaniem wszystkich rodzajów umiejętności: motorycznych, intelektualnych, sensorycznych, behawioralnych, komunikacyjnych itp.

18. PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE PODSTAWY PRACY KOREKCYJNEJ W WARUNKACH DEPRYWACJI SPOŁECZNEJ

Proces psychologiczno-pedagogicznej pracy resocjalizacyjnej w warunkach deprywacji społecznej komplikuje różnorodność przejawów upośledzenia umysłowego. Barierą ograniczającą w tym przypadku jest całkowity lub częściowy brak komunikacji między osobą a światem zewnętrznym. Jeśli praca korekcyjna daje bardziej efektywny wynik przy pełnym poziomie komunikacji, to w warunkach deprywacji społecznej praca psychologiczna i pedagogiczna nie daje właściwego wyniku.

Praca korekcyjna w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju umysłowego osoby, rozwoju intelektualnego i emocjonalnego oraz cech sprawności umysłowej. Również konstrukcja pracy korekcyjnej zależy od połączenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej i nieukształtowanej aktywności poznawczej osoby, która przejawiała się w warunkach społecznej deprywacji.

Основной целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками в условиях социальной депривации является формирование базовых составляющих психического развития.

Психолого-педагогическая основа коррекционной работы делится на два блока:

1) blok edukacyjny;

2) blok korekcyjno-rozwojowy. Ograniczoną komunikację należy wypełnić w procesie szkolenia psychologiczno-pedagogicznego, który wyraża się w przygotowaniu do nauki szkolnej, organizacji działań korekcyjnych wzdłuż głównych linii rozwoju umysłowego.

Praca korekcyjna z dziećmi w warunkach deprywacji społecznej powinna aktywizować procesy psychiczne, poprawiać postrzeganie dostępnego świata wokół nich, a także rozwijać operacje umysłowe i logiczne.

Głównymi zadaniami pracy korekcyjnej jest kształtowanie werbalnego i logicznego myślenia człowieka w warunkach ograniczonej komunikacji, doskonalenie wizualnych form myślenia, zrozumienie przyczynowo-skutkowych związków działań i czynów. Ponadto blok ten obejmuje korektę rozwoju mowy, kształtowanie wymowy dźwiękowej, kategorie leksykalne i gramatyczne, wzbogacanie słownictwa i rozwój podstawowych funkcji mowy itp.

С целью реализации коррекционно-педагогической системы в условиях социальной депривации необходимо выбирать методики, способствующие интеллектуально-эмоциональному развитию человека, повышению уровня доверия между педагогом и человеком.

Wybrane metody psychologiczno-pedagogiczne powinny podnosić intelektualny, emocjonalny poziom rozwoju człowieka w warunkach deprywacji społecznej.

19. TYFLOPSYCHOLOGIA

Tyflopsychologia zajmuje się badaniem wzorców rozwoju psychiki człowieka z częściowym lub całkowitym upośledzeniem wzroku, w tłumaczeniu z greckiego tyflos – „ślepy”.

W rezultacie dochodzi do naruszenia orientacji w przestrzeni, myślenia wizualno-figuratywnego, zmiany w pracy zmysłów.

Основное предназначение тифлопсихологии заключается в том, чтобы компенсировать полное или частичное отсутствие зрения путем интенсификации деятельности других органов (слуха, обоняния, осязания).

Wykorzystywane jest myślenie, pamięć logiczna, mowa, które mogą częściowo zrekompensować brak lub utratę wzroku. Rozwijając te zdolności, dziecko może poruszać się w przestrzeni, komunikować się ze światem zewnętrznym i częściowo być w stanie pracować.

Osoby z wadami funkcji wzrokowej rekompensują to podwyższonym „wyczuciem przeszkód”, intuicją, wyobraźnią i pamięcią logiczną.

Wady dzielą się na wrodzone i nabyte. Obie te grupy zaliczane są do pierwotnych wad somatycznych, które z kolei powodują wtórne wady i zaburzenia funkcji organizmu (pogorszenie ostrości wzroku, zmętnienie soczewki itp.). Defekty wtórne wpływają negatywnie na rozwój procesów psychicznych (percepcja, czucie). Taki sukcesywny wpływ jednych defektów na inne powoduje dalszą zmianę w psychice. Taki proces może trwać do całkowitego zaniku świadomości i zawieszenia aktywności umysłowej.

W konsekwencji powstaje bezpośredni związek między pojawiającymi się defektami somatycznymi a anomaliami psychicznymi, pociągający za sobą dalsze, czasem nieodwracalne procesy w psychice.

Л. С. Выгодский первым проанализировал сущность и возникновение дефектов, а также их влияние на развитие человека в разных возрастных группах. Он предложил свою структуру дефекта, зависимость всех соматических дефектов и развитие психики аномальных детей. Также он начал изучение процесса компенсации дефектов и результатов этих отклонений, отраженных на психическом здоровье человека. Л. С. Выгодский вывел основную задачу тифлопсихологии, которая выражается в выявлении главных закономерностей психологии в условиях сенсорной сферы. Кроме того, он начал теоретическое обоснование более эффективных путей становления полноценной личности. Поиск новых методов возмещения дефектов развития является одним из приоритетных направлений и в современной науке. Компенсацию как приобретенных, так и врожденных дефектов необходимо воспринимать как процесс подстройки организма (психики) и приобретение навыков приспособления к новым условиям жизни в обществе.

20. DZIAŁALNOŚĆ OSÓB Z WŁAŚCIWYM USZKODZENIEM WZROKU

Przy głębokim upośledzeniu wzroku aktywność dziecka ma szereg specyficznych cech. Przede wszystkim jest to powolne formowanie wszelkich form aktywności.

Ze względu na słabą orientację w otaczającej przestrzeni i ograniczenie sfery ruchowej etapy rozwoju wiodącej działalności są rozciągnięte w czasie. Tak więc przejście od aktywności obiektywnej do zabawowej i od zabawowej do edukacyjnej jest powolne i często ma charakter mieszany. Istnieje znaczne opóźnienie w rozwoju umysłowym z powodu zniekształconych wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości. Przejście od gier obiektowo-procesorowych do gier fabularnych trwa dłużej niż w przypadku dzieci widzących. W wyniku badań A. M. Vitkovskaya stwierdzono, że dzieci niewidome i niedowidzące mają znaczne trudności w kształtowaniu obiektywnych działań i ich przenoszeniu do niezależnej działalności.

Istnieje znaczna rozbieżność między rozumieniem celu przedmiotu a możliwością celowego wykorzystania tego przedmiotu. Widoczne są naruszenia wszystkich strukturalnych elementów zabawy, stereotypowe konstruowanie gier fabularnych i ubóstwo działań praktycznych.

W komunikacji ujawniają się słabe umiejętności komunikacyjne, wąskie idee dotyczące relacji interpersonalnych.

Zabawa dzieci z wadami wzroku tworzy strefę najbliższego rozwoju, poszerza zakres aktywnej wiedzy o otaczającym świecie, wzbogaca doświadczenia społeczne.

Gdy dzieci z ciężkim upośledzeniem wzroku opanują aktywność w grze, kładzione są podwaliny produktywnej komunikacji i ułatwiane jest formowanie aktywności edukacyjnej.

Мотивация учебной деятельности формируется у слепых и слабовидящих детей в процессе активного отношения к объектам изучения, стремления получения высоких оценок, желания заслужить уважение сверстников. Сам процесс обучения протекает в замедленном темпе. На начальном этапе обучения это особенно заметно, так как происходит становление целенаправленного движения осязающей руки, развитие самоконтроля за происходящим процессом, автоматизация правильно поставленных движений, развиваются конструктивные навыки. Анализ, проведенный Р. А. Курбановым, показал, что наиболее эффективным способом формирования у слепого ребенка конструктивной деятельности является усвоение правила конструирования в результате обследования образца, а затем создание его модели в воображении.

Niezgodność szeregu właściwości psychologicznych i fizjologicznych organizmu z wymaganiami dziecka z głębokim upośledzeniem wzroku podczas zabawy, nauki i pracy może wywołać u niego szereg reakcji neurologicznych, prowadzić do sytuacji stresowych i załamań nerwowych.

21. ROZWÓJ OSOBISTY W ZABURZENIACH ANALIZATORA WIZUALNEGO

Rozwój osobowości w warunkach zaburzonego analizatora wzrokowego ma szereg specyficznych cech. Przede wszystkim dotyczy to samooceny osoby niewidomej i niedowidzącej. W wieku 4-5 lat dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę z różnicy w stosunku do normalnie widujących dzieci i fakt ten staje się dla niego traumatyczny. Ciężkie stany emocjonalne występują u osób, które niedawno straciły wzrok. W efekcie kształtuje się niska samoocena, negatywne cechy charakteru i częste reakcje nerwicowe. Bardzo często pojawia się lęk przed nieznaną przestrzenią, obcymi. T. Rupponen, T. Maevsky zajmowali się badaniem samooceny niewidomych.

T. V. Korneva w swoich badaniach podkreśla zdolność osób niewidomych i niedowidzących do subtelnego rozumienia stanu emocjonalnego innych ludzi.

Wychowanie w rodzinie ma ogromny wpływ na rozwój jednostki. Problemem tym zajmowali się G.A. Butkina i S.M. Khorosh. Ich badania ujawniły kilka typów relacji rodzinnych.

1. Rozwój osobowości dziecka w warunkach hiperopieki.

2. Rozwój osobowości dziecka w warunkach despotyzmu.

3. Rozwój osobowości dziecka w warunkach wyobcowania emocjonalnego.

Tego typu relacje w rodzinie wpływają negatywnie na rozwój osobowości dziecka niewidomego i niedowidzącego, utrudniają kształtowanie najważniejszych kryteriów osobistych, takich jak wola, samoocena, adekwatna samoocena, wrażliwość emocjonalna itp.

Koncepcje etyki i normy zachowania stwarzają pewne trudności osobom z dysfunkcją wzroku, ponieważ mają one bardzo ograniczone doświadczenie w obserwowaniu różnych sytuacji interpersonalnych, zawężając krąg komunikacji w porównaniu z normalnie widzącymi dzieci.

Badania głębokich struktur osobowości dzieci z wadami wzroku R. A. Kurbanova, A. M. Velenskaya wykazały, że przy odpowiednio zorganizowanej pracy korekcyjnej dzieci kształtują pozytywne nastawienie do otaczającej rzeczywistości, rozwijają celowość, zdolność do osiągnięcia celu, tolerancję dla swoich wada i wiele innych pozytywnych cech charakteru.

Edukacja estetyczna, fizyczna, porodowa odgrywa ważną rolę w kształtowaniu się osoby z zaburzeniami wzrokowego analizatora. W celu poprawy adaptacji do otaczającej rzeczywistości, wzbogacenia doświadczeń społecznych ważne jest, aby osoby niewidome i niedowidzące odwiedzały teatry, muzea, wystawy, koncerty. W celu kształtowania umiejętności orientacji przestrzennej i społecznej opracowano specjalne programy treningu fizycznego i pracy.

22. WCZESNA ONTOGENEZA W WARUNKACH ŚLEPOTY

Rozwój dziecka w warunkach ślepoty powinien odbywać się za pomocą kompleksu procesów, które są podstawą rozwoju dziecka jako pełnoprawnej osobowości. Proces rozwoju realizowany jest jako przejście z jednego etapu rozwoju do drugiego z jednoczesną konsolidacją badanego materiału. Każdy nowy poziom edukacji rozwijany jest na podstawie stanu psychicznego dziecka, jego możliwości w danym okresie. Każdy etap kompensacji wzroku musi odpowiadać poziomowi rozwoju procesów percepcji, reprezentacji oraz myślenia i mowy. Ponadto dziecko musi nauczyć się aktywnie wykorzystywać obrazy różnych obiektów w umyśle itp. Rozwój dziecka w warunkach ślepoty powinien koncentrować się na dalszym wejściu do pełnoprawnego społeczeństwa, kompensacji za brak wzroku i nabywanie umiejętności pracy. Proces uczenia się ze ślepotą to przezwyciężanie psychologicznych doświadczeń, które nieuchronnie pojawiają się u dziecka, gdy uświadamia sobie różnicę między swoimi zdolnościami a zdolnościami innych dzieci, czyli jego braki i konsekwencje ograniczenia w przyszłym życiu.

Każdy indywidualny program powinien być zawsze budowany na podstawie osobistych doświadczeń dziecka nabytych w procesie rozwoju od momentu narodzin. W konsekwencji, od tego, co dziecko zdołało opanować w młodym wieku, jakie komponenty, umiejętności i ilość informacji, jakie otrzymał ze świata zewnętrznego, będzie zależał jego dalszy rozwój. Jest praktycznie uzasadnione, że monitorowanie rozwoju dziecka od momentu narodzin jest istotnym kryterium wyboru indywidualnego programu. Kompensację ślepoty można podzielić na dwa etapy:

1) dziecko niewidome we wczesnym stadium rozwija się tak samo jak dziecko widzące, proces ten w dużej mierze zależy od aktywności osoby dorosłej i stopnia emocjonalnej komunikacji ze światem zewnętrznym. Na tym etapie dziecko praktycznie nie jest narażone na negatywny wpływ ślepoty, ponieważ w tym czasie aktywność ruchowa rozwija się w większym stopniu na ograniczonej przestrzeni. Do 5-6 miesięcy zarówno widzące, jak i niewidome dzieci są w tych samych warunkach;

2) na drugim etapie prowadzona jest główna praca nad rozwojem mowy dziecka, ponieważ słownictwo i dźwięki będą główną podstawą dalszego rozwoju. Mowa jako główny środek komunikacji pozwala przyspieszyć tworzenie się wyobrażeń o otaczającym nas świecie, identyfikować konkretne działania i ruchy.

Biorąc pod uwagę powolne kształtowanie się słownictwa dzieci niewidomych, konieczne jest jednoczesne rozwijanie reakcji na dźwięki, wrażenia przedmiotów i orientację przestrzenną.

23. HISTORIA ROZWOJU POGLĄDÓW NA OSOBOWOŚĆ NIEWIDOMYCH

W literaturze światowej problem rozwoju osobowości osoby z całkowitym lub częściowym brakiem funkcji wzrokowej jest mało omówiony. Głównym przedmiotem badań w różnym czasie był proces kształtowania się cech osobowych osoby, zwłaszcza dziecka z wadą wzroku.

Badano poziom przeżyć i stopień emocjonalności, otwartość; kształtowanie się charakteru dziecka w warunkach niewidomych w porównaniu z dziećmi widzącymi.

W procesie rozwoju historycznego społeczeństwo miało niejednoznaczny stosunek do osób z wadami wzroku, począwszy od deifikacji do całkowitego zniszczenia, jako jednostek niepotrzebnych, które nie przynoszą żadnej korzyści społeczeństwu.

Praktycznie każde państwo uważało i uważa niewidomych za pewien problem całego społeczeństwa.

W różnych epokach problem istnienia i użyteczności osób niewidomych był rozwiązywany na różne sposoby, wyrażając tym samym ich stosunek do nich.

W zależności od doktryn religijnych, polityki państwa, dominujących światopoglądów w danym społeczeństwie, postawa ta może być zarówno miłosierna, jak i przynajmniej obojętna.

Później stosunek do osób niewidomych stał się bardziej lojalny, a oni mogli być użyteczni społeczeństwu, wykonywać pewne obowiązki: muzykować, opowiadać legendy i prorokować.

Obecnie ślepota nie jest przeszkodą w pełnoprawnym życiu, ponieważ warunki stworzone dla osób z wadami wzroku pozwalają im prowadzić normalne życie: zdobywać wykształcenie w wyspecjalizowanych instytucjach, angażować się w działalność zawodową itp.

Światowa społeczność stale rozwija i wdraża programy wspierające osoby niewidome w osiąganiu ich celów.

Но, несмотря на все положительные моменты, люди с дефектом зрения и сейчас вынуждены сталкиваться с негативным отношением к себе и своему дефекту. Стереотип о физической и умственной неполноценности слепого человека невозможно искоренить, его можно компенсировать повышенным вниманием к нуждам дефектных людей.

Aby zmienić stosunek społeczeństwa do wad ludzkich, konieczna jest zmiana polityki wspólnoty światowej jako całości, aw szczególności (zarówno w skali globalnej, jak iw jednym państwie).

Integracja niewidomych ze społecznościami specjalnymi pozwoli pełniej zapewnić im wszystko, czego potrzebują: pomoc psychologiczną i ogólną, odpowiednią edukację, pracę itp.

24. ROZWÓJ PROCESÓW PSYCHOMOTYCZNYCH I SENSORYCZNYCH

Psychika jest specjalną właściwością naszego mózgu, która odzwierciedla świat zewnętrzny, który istnieje poza naszą świadomością.

Refleksja ta dokonuje się w mózgu ludzi poprzez narządy zmysłów, za pomocą których energia podrażnienia zewnętrznego zamieniana jest w fakt świadomości.

Fizjologiczne mechanizmy funkcji odzwierciedlania świata zewnętrznego w naszym mózgu to odruchy warunkowe, które zapewniają wysoką zdolność adaptacji organizmu do ciągle zmieniających się warunków środowiskowych.

W korze mózgowej osoby widzącej aktywność odruchów warunkowych jest spowodowana dopływem bodźców ze wszystkich analizatorów.

Jednak osoba widząca nie wykorzystuje w wystarczającym stopniu, a czasem wcale, tych analizatorów, które nie prowadzą dla niego w tym akcie.

Na przykład podczas chodzenia osoba widząca skupia się przede wszystkim na wzroku; słuch, a zwłaszcza dotyk, są wykorzystywane w niewielkim stopniu.

I tylko w szczególnych warunkach, gdy osoba widząca ma zawiązane oczy lub porusza się po ciemku (w nocy), posługuje się słuchem i dotykiem – zaczyna dotykać stopami gleby, nasłuchiwać otaczających dźwięków.

Ale takie przepisy dla widzących są nietypowe.

W związku z tym wzmożone powstawanie połączeń odruchów warunkowych ze słuchem i dotykiem podczas niektórych czynności ruchowych, np. podczas chodzenia, nie jest dla osoby widzącej koniecznością życiową.

Potężny analizator wizualny w wystarczającym stopniu kontroluje wykonanie wskazanego aktu motorycznego.

Zupełnie inną rzecz można zauważyć w doznaniach zmysłowych niewidomych.

Pozbawieni analizatora wzrokowego niewidomi, w procesie orientowania się w środowisku zewnętrznym, polegają na innych analizatorach, w szczególności na słuchu i dotyku.

Jednak użycie słuchu i dotyku (na przykład podczas chodzenia) nie ma charakteru pomocniczego, jak w przypadku osoby widzącej.

Aktywnie tworzy się tu swoisty system połączeń nerwowych.

Ten system u osób niewidomych powstaje w wyniku długotrwałych ćwiczeń aferentacji słuchowej i skórnej, spowodowanych życiową koniecznością.

Na tej podstawie powstaje szereg innych wyspecjalizowanych systemów połączeń warunkowych, które funkcjonują w pewnych formach adaptacji do środowiska zewnętrznego, w szczególności podczas opanowywania umiejętności pracy.

25. MYŚLENIE I MOWA W WARUNKACH ZABURZENIA WIDZENIA

Proces rozwoju mowy i myślenia osób z wadami wzroku zawsze różni się od rozwoju tych samych procesów u osób z prawidłowym wzrokiem. Różnice ujawniają się w trudności ustanowienia połączenia semantycznego między różnymi przedmiotami. Osoby z upośledzoną funkcją wzroku mają trudności z klasyfikacją otaczających ich obiektów w życiu codziennym.

Dzieci z wrodzoną wadą wzroku pozostają w tyle za widzącymi rówieśnikami w rozwoju aktywności umysłowej, to znaczy myślenie wizualno-figuratywne u dzieci z wadami wzroku jest słabo rozwinięte. Jednocześnie proces myślenia w nich może różnić się od myślenia widzących dzieci tylko tym, że wyobrażenie o przedmiotach i przedmiotach wokół nich kształtuje się nie wizualnie, ale za pomocą narządów węchu i dotyku.

Powodem tego są naruszenia percepcji wzrokowej i ograniczone doświadczenie wzrokowe u osób niewidomych i niedowidzących.

Dzieci, które utraciły funkcję wzrokową w wyniku negatywnych konsekwencji choroby lub urazu, mogą mieć obniżony poziom uwagi po wzmożonym stresie.

Po normalnym dobrym odpoczynku można przywrócić uwagę. W takich przypadkach dzieci automatycznie zaczynają używać słuchu i dotyku.

W procesie nauki, zabawy uwaga dzieci z zaburzeniami wzroku może być na tym samym poziomie, co dzieci z prawidłowym wzrokiem, pod warunkiem zachowania pozostałych funkcji ich ciała. Wiadomo, że dzieci z wrodzonymi wadami funkcji wzroku wykorzystują inne prawidłowo rozwinięte narządy zmysłów, aby zrekompensować percepcję świata.

W niektórych zaburzeniach osób niewidomych i słabowidzących na kształtowanie się mowy wpływają uogólnienia podmiotowe.

Jeśli chodzi o mowę, im wyższe doświadczenie sensoryczne dzieci z wadami wzroku, im bogatsze słownictwo i kompozycja semantyczna ich mowy, tym bardziej zróżnicowany jest związek między słowem a treścią pojęciową obiektywnego świata.

Badania pokazują, że ślepota, zmieniając charakter niektórych potrzeb, modyfikuje emocjonalność przeżyć, wzmacnia lub zmniejsza stopień emocji pozytywnych i negatywnych.

Szczególnie mocno dzieci z wadami wzroku doświadczają momentu utraty lub gwałtownego pogorszenia widzenia. W tym okresie może wystąpić stan stresu, wysoka drażliwość z włączeniem reakcji apatycznych i dezorganizacja zachowania aż do odmowy aktywności. Ale w procesie kompensowania wad rozwoju umysłowego, zmian w sferze emocjonalnej dzieci świadomie opanowują i kontrolują swój nastrój i zachowanie.

26. PROCESY POZNAWCZE W ŚLEPOCIE I NISKIM WZROKU

Percepcja odgrywa ważną rolę dla osób niewidomych i niedowidzących podczas orientacji w przestrzeni. Dźwiękiem potrafią odtworzyć rodzaj dźwiękowego krajobrazu terenu, zbliżonego do naturalnego krajobrazu. Orientując się na ziemi, niewidomi pokonują przeszkody, wybierając kierunek ruchu na podstawie dźwięków, które zwykle nie są słyszane przez osoby widzące. Zatem u dzieci niewidomych i słabowidzących percepcja słuchowa jest ważnym wsparciem w poznawaniu otaczającego ich świata, co jest niezbędne dla ich rozwoju umysłowego.

U dzieci z głębokimi wadami wzroku, w przeciwieństwie do dzieci z prawidłowym wzrokiem, obserwuje się obniżenie poziomu uogólnienia, fragmentacji i rozmycia reprezentacji wizualnych. Głównym powodem niezgodności obrazu z oryginałem jest brak pełnych doznań zmysłowych w wyniku ślepoty i słabego widzenia.

W procesie postrzegania przedmiotów na podstawie dotyku i wrażliwości dotykowej dzieci kształtują wyobrażenia o kształcie, objętości, wielkości i jakości przedmiotów. Reprezentacje węchowe u dzieci z wadami wzroku odgrywają ważną rolę w ich życiu. Osoba niewidoma posługując się węchem odbiera różne zapachy jako sygnały o wydarzeniach dziejących się wokół niego. Przez całe życie dziecko niewidome i niedowidzące uczy się rozróżniać zapachy, które tworzą obrazy przedstawień, które następnie są wykorzystywane do różnego rodzaju wniosków.

Kształtowanie się myślenia u osób niewidomych i słabowidzących ma szereg cech.

Odnotowuje się trudności w ustalaniu związków semantycznych między obiektami przedstawionymi na obrazie, trudności w klasyfikowaniu obiektów.

Dzieci szkół podstawowych charakteryzują się niewystarczającym opracowaniem wizualno-efektywnych i wizualno-figuratywnych planów aktywności umysłowej, co przesądza o oryginalności myślenia konkretno-pojęciowego i trudnościach w rozwiązywaniu problemów matematycznych. Powodem tego są naruszenia percepcji wzrokowej i ograniczone doświadczenie wzrokowe u osób niewidomych i niedowidzących.

W niektórych zaburzeniach osób niewidomych i słabowidzących na kształtowanie się mowy wpływają uogólnienia podmiotowe.

Mowa dla dzieci niedowidzących pełni funkcję kompensacyjną.

Według M.E. Khvattseva braki wymowy stwierdza się u dzieci niewidomych w 16% przypadków, a u dzieci niewidomych do 5-7 roku życia tylko w 6% przypadków.

Niedobory mowy wpływają na komunikację dzieci z głębokimi wadami wzroku, co prowadzi do pojawienia się izolacji, negatywizmu, autyzmu i innych negatywnych cech osobowości. Niezadowalający stan widzenia wpływa na szybkość i poprawność czytania i pisania.

27. WYOBRAŹNIA ŚLEPY

Воображение является одной из форм психического процесса отображения действительности, который возникает в результате переработки имеющихся представлений. Воображение является неотъемлемой составляющей творческого процесса. Характерной особенностью воображения является опора на конкретные предметы. Реконструкция образов воображения у слепых и слабовидящих может быть искажена ввиду имеющихся ограничений чувственности. Поэтому для развития воображения необходимо создавать связи с кинестетическими, вибрационными ощущениями, мышлением, памятью, слуховыми образами, речью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Совокупность этих способностей создает предпосылки для развития у слепых и слабовидящих детей высокого потенциала творческих способностей. Компенсация дефицита зрения с помощью работы сохранившихся анализаторов может задействовать затылочные области коры головного мозга и вызвать так называемые синестезии. Механизм данного рода связей объясняется близостью расположения нейропроводящих путей. Обычно синестезии возникают спонтанно и не поддаются коррекции, но все же такие "соощущения" помогают слепому вызывать реальные зрительные образы, вспышки и т. д.

Istnieje kilka rodzajów wyobraźni:

1) pasywny, który z kolei dzieli się na intencjonalny i niezamierzony;

2) aktywny, który dzieli się na twórczy i odtwórczy.

Wyobraźnia bierna nie wymaga wolicjonalnego wysiłku, wiąże się z zastępowaniem prawdziwych obrazów fantastycznymi pomysłami, dalekimi od rzeczywistości (marzeniami).

Twórcza wyobraźnia kształtuje się od najmłodszych lat i nosi produktywny charakter. Taka wyobraźnia stymuluje dziecko do rozwijania w sobie cech niezbędnych do realizacji swojego marzenia.

Odtwarzanie wyobraźni występuje u dzieci podczas czytania beletrystyki, przeglądania atlasów geograficznych, słuchania tekstów. W tego typu wyobraźni wiodącą rolę odgrywa zdolność dzieci do wczuwania się w przedstawiane im obrazy.

В результате постоянной работы тифлопсихолога и тифлопедагога развитие воображения идет в следующих направлениях:

1) obraz początkowo jest niewyraźny, potem staje się bardziej precyzyjny i wyraźny;

2) najpierw na obrazie odbijają się dwa lub trzy znaki, potem znacznie więcej i znaczące;

3) przetwarzanie nagromadzonych obrazów jest początkowo nieznaczne, później fabuła może się zmienić przez dzieci, wprowadzane są konwencje. Obraz staje się bardziej uogólniony i jaśniejszy;

4) najpierw rozwija się poleganie na określonym przedmiocie, a następnie na słowie. W procesie uczenia się, wraz z ogólnym rozwojem umiejętności kontrolowania własnej aktywności umysłowej, wyobraźnia staje się procesem coraz bardziej kontrolowanym, a jej obrazy powstają zgodnie z zadaniami, które treścią aktywności edukacyjnej zestawów osób niewidomych i słabowidzących .

28. ORIENTACJA PRZESTRZENNA NIETYLE

Termin „orientacja przestrzenna niewidomych” odnosi się do procesu wprowadzania w życie reprezentacji przestrzennych, które są oparte na reprezentacjach topograficznych osoby niewidomej.

Reprezentacja topograficzna to reprezentacja terenu, obiektów i obiektów na tym obszarze. Proces ten opiera się na złożonym zbiorze różnych obrazów odzwierciedlonych w pamięci, utrwalonych w określonej formie, formie, oddaleniu i względności czegoś bardziej zapadającego w pamięć. Osobom z wadami wzroku łatwiej jest nawigować w przestrzeni dzięki refleksyjnej, warunkowanej aktywności odruchowej mózgu. Wszystkie procesy orientacji w przestrzeni opierają się na integracyjnej aktywności analizatora motorycznego.

Reprezentacje topograficzne dzielą się na dwie grupy:

1) mapa-ścieżka;

2) mapa poglądowa.

Mapa ścieżki charakteryzuje się stopniowym i specyficznym zapamiętywaniem wszystkich obiektów na ziemi względem siebie, porównuje się je pod względem wielkości, zapachu, określa początkowe i końcowe punkty orientacyjne. Według nich osoba pozbawiona wzroku będzie nadal nawigować w kosmosie. Mapa ścieżki stale się zmienia w wyniku znalezienia nowego obiektu na ścieżce, a wszystkie poprzednie kryteria terenu zmieniają się względem nowego obiektu. Tym samym punkty orientacyjne przestrzenne w postaci mapy ścieżki ulegają ciągłym zmianom w trakcie życia osoby niewidomej. To właśnie ten rodzaj orientacji przestrzennej jest uważany za najczęstszy sposób poruszania się osób z wadami wzroku.

Mapa poglądowa jest chwilowym mentalnym pokryciem pewnej zamkniętej przestrzeni.

Ten rodzaj orientacji przestrzennej niewidomych jest porównywany z planem terenu dla osób widzących. Taką mapę sporządza się, badając wszystkie obiekty na ziemi, ich wzajemne odległości i wyznaczając główne punkty orientacyjne.

Orientacja w przestrzeni osób niewidomych jest wynikiem działania wielu wizualnych systemów analitycznych. Ale najczęściej głównym obiektem, który jest punktem odniesienia wszystkiego, co z nim związane, jest sama osoba. Od siebie zapamiętuje przedmioty, następnie określa odległość i zgodnie z tym schematem orientuje się w przestrzeni.

W trakcie ruchu osoba zmienia położenie wszystkich obiektów względem siebie. L. S. Vygodsky określił wiek osoby jako główny parametr orientacji przestrzennej. Trzeba powiedzieć o różnicy w rachunku czasu u osób widzących i niewidomych: zwykle osoby z dysfunkcjami wzroku mają ostrzejsze poczucie czasu, który jest wykorzystywany w orientacji przestrzennej jako miernik czasu podróży.

29. KONCEPCJA CAŁKOWITEJ I CZĘŚCIOWEJ ŚLEPY

Слепыми считаются дети с полным отсутствием зрительных ощущений имеющие остаточное зрение (острота зрения не более 0,04 на лучшем видящем глазу с применением коррекции), или дети, сохранившие способность к светоощущению.

В настоящее время понятие "слепой ребенок" рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой осуществляется педагогическое воздействие. Поэтому к слепым относятся дети двух категорий: дети тотально слепые и дети частично слепые.

Dzieci całkowicie niewidome nie mają żadnych wrażeń wzrokowych.

Dzieci częściowo niewidome mają szczątkowe widzenie, którego ostrość wynosi od 0,005 do 0,04. Takie dzieci mają percepcję światła, potrafią odróżnić sylwetkę lub sylwetkę od tła.

Należy zauważyć, że liczba dzieci całkowicie niewidomych wynosi tylko 3-4%. Głównym kontyngentem uczniów uczących się w szkołach specjalnych dla dzieci z wadami wzroku są dzieci częściowo niewidome i niedowidzące. Edukacja dzieci niewidomych prowadzona jest w oparciu o system Braille'a z podręczników przeznaczonych do percepcji przez dotyk. Edukacja dzieci z dysfunkcją wzroku odbywa się na zasadzie wzrokowej z wykorzystaniem pomocy korekcyjnych wzroku.

Od strony sfery neuropsychicznej dzieci niewidome mają te same cechy, co dzieci widzące, jednak brak wzroku powoduje u niewidomego szereg specyficznych właściwości w jego aktywności nerwowej, mającej na celu przystosowanie się do otaczającej rzeczywistości.

Ważny jest wiek, w którym nastąpiła utrata wzroku, lokalizacja zmiany w obszarze analizatora wzrokowego i charakter choroby.

Ważne jest określenie mechanizmów procesów kompensacyjnych u osób niewidomych. Na koniec należy wziąć pod uwagę poważne zaburzenia widzenia. W takim przypadku szczególnie ważne jest wyróżnienie tych postaci, które są spowodowane przez przeszłe zmiany w mózgu (zapalenie opon mózgowych, zapalenie mózgu, guzy mózgu itp.).

Z obserwacji wynika, że u osób, które urodziły się niewidome lub w młodym wieku straciły wzrok, jego brak często nie powoduje poważnych zmian w psychice.

Niektóre niewidome dzieci mają specjalne fobie – lęk przed dużymi przestrzeniami. Mogą chodzić tylko trzymając matkę za rękę. Jeśli takie dziecko zostaje samo, to doświadcza bolesnego stanu niepewności, boi się zrobić krok do przodu.

U osób niewidomych obserwuje się pewną oryginalność aktywności nerwowej. Takie dzieci mają ślady wzroku, które pozwalają im uczyć się na podstawie wizualnej w specjalnych warunkach w specjalnej klasie.

30. Sfera emocjonalno-wolicjonalna niewidomych

Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej osób z wadami funkcji wzrokowych pod wieloma względami różni się od rozwoju osób z prawidłowym wzrokiem. Dzieci urodzone z całkowitą utratą wzroku mają nieco mniej wyraźną funkcję emocjonalną, ponieważ ich komunikacja ze światem ogranicza się do wrażeń dotykowych i percepcji dźwięków. Brak obrazów wizualnych prowadzi do wzrostu wrażliwości zakończeń nerwowych i zaostrzenia receptorów słuchowych.

Korekta rozwoju emocjonalnego i wolicjonalnego dziecka z wadą wzroku często odbywa się zgodnie z ogólnie przyjętym schematem:

1) zgodność z reżimem dnia;

2) rozwój pozytywnej sfery emocjonalnej;

3) rozwój arbitralnej regulacji aktywności i samokontroli;

4) stosowanie korekcji ruchowej i poznawczej;

5) wybór pewnego poziomu obciążeń systemu edukacyjnego.

W procesie wychowania dziecka z wrodzoną wadą wzroku lub rehabilitacji po utracie wzroku osoby dorosłej szczególne miejsce zajmuje zrozumienie swojej odmienności od osób widzących, proces ten jest szczególnie trudny dla dzieci niewidomych w wieku 4-5 lat, gdy wizja odgrywa ważną rolę w kształtowaniu postrzegania otaczającego świata. Osoby niewidome są w stanie ostrzej i dokładniej rozpoznawać stany emocjonalne osoby mówiącej. Osoby niewidome, które nauczyły się oceniać stan emocjonalny innych osób, adekwatnie oceniają takie cechy osobowości swojego rozmówcy, jak aktywność, lęk, zakłopotanie, tajemniczość, kłamstwa.

Samoocena osób niewidomych zależy od kryterium będącego punktem wyjścia, czyli od opinii osób widzących. Poczucie własnej wartości najczęściej zaczyna się od oceny własnego wyglądu.

Rozwój woli, progu emocjonalnego i charakteru dziecka niewidomego zależy całkowicie od środowiska i metod wychowania. Dziecko może dorastać jako osoba niezależna i rozwinięta emocjonalnie, o silnej woli lub zupełnie niezdolna do podejmowania najprostszych decyzji, samolubna i niestabilna emocjonalnie. Trzecia opcja jest możliwa, gdy dziecko dorasta i wychowuje się w środowisku, w którym stosunek do niewidomych jest wyobcowany i zimny.

Proces rozwoju sfery emocjonalnej i wolicjonalnej dziecka często kształtuje w nim wysoką samoocenę i niski poziom wymagań życiowych. Głównymi warunkami kompensacji ślepoty jest komunikacja z rówieśnikami, bliskimi i przyjaciółmi, świadomość własnej wady i odpowiedni stosunek do niej, zrozumienie swoich realnych możliwości i ich realizacja. Negatywnymi skutkami niskiej samooceny i nieodpowiedniego postrzegania własnej ślepoty, odmowy możliwości rekompensaty i satysfakcjonującego życia mogą być konflikty wewnętrzne, konflikty ze światem zewnętrznym, niechęć do nauki życia w warunkach ślepoty itp.

31. ROZWÓJ OSOBISTY W ZABURZENIACH ANALIZATORA SŁUCHU

Osobowość dziecka kształtuje się stopniowo w procesie działań komunikacyjnych z dorosłymi i rówieśnikami, w procesie zdobywania doświadczeń społecznych.

Osobowość dziecka z wadą słuchu kształtuje się w warunkach braku informacji napływających przez analizator słuchowy. Komplikuje to proces komunikacji z osobami normalnie słyszącymi, zubaża społeczne doświadczenia dziecka.

Percepcja akustyczna ma ogromne znaczenie w kształtowaniu sfery emocjonalnej. Dziecko z zaburzoną funkcją analizatora słuchowego jest często pozbawione możliwości słuchania muzyki, dźwięku ludzkiej mowy, co prowadzi do deficytu emocji, uproszczenia relacji międzyludzkich. A.P. Gozova zauważa, że dzieci głuche mają znaczne trudności w zrozumieniu różnych odcieni emocji u innych ludzi, mają trudności z formułowaniem idei i koncepcji moralnych i etycznych.

V. Petshak zauważa powolne kształtowanie samokontroli nad własnymi emocjami, uczuciami, zachowaniem u dzieci z wadą słuchu. W niekorzystnym środowisku społecznym dziecko z wadą słuchu może rozwinąć takie negatywne cechy charakteru, jak egocentryzm, sztywność, zwiększona sugestywność i impulsywność.

Prawidłowo skonstruowana praca korekcyjna przyczynia się do kształtowania u dzieci subtelnego rozumienia otaczającej rzeczywistości, cech osobowych innych ludzi i relacji międzyludzkich. Psycholog niesłyszący zwraca uwagę dziecka na badanie ruchów twarzy, ruchy ekspresyjne w mowie migowej. Edukacja rodzinna ma ogromne znaczenie dla kształtowania osobowości dziecka. W zależności od tego, czy rodzice mają wadę słuchu, psycholog niesłyszący daje odpowiednie zalecenia dotyczące wychowywania dziecka. Tak więc, zgodnie z obserwacjami V. Petshaka, głuche dzieci głuchych rodziców nie różnią się przejawami emocjonalnymi od słyszących dzieci, a głuche dzieci słyszących rodziców doświadczają znacznych trudności we wzbogacaniu swoich przeżyć emocjonalnych, są bardziej nieśmiałe i szukają samotności.

Interesujące są wyniki badań nad identyfikacją chęci bycia liderem: najwyższy odsetek dotyczył głuchych dzieci głuchych rodziców (45%); średni - u dzieci słyszących (30%); najniższy (5%) występuje u głuchoniemych dzieci słyszących rodziców. Najniższe okazały się również wskaźniki towarzyskości i ciekawości dzieci niesłyszących rodziców słyszących. Wynika to z faktu, że słyszącym rodzicom trudniej jest porozumieć się z dziećmi z uszkodzonym słuchem, gorzej rozumieją ich pragnienia i potrzeby oraz są nadopiekuńczy.

Ważną rolę w rozwoju sfery emocjonalnej głuchego dziecka odgrywa wyobraźnia i mowa wewnętrzna. Umiejętność ta bardzo dobrze rozwija się w procesie czytania fikcji, gdy pojawia się zainteresowanie przeżyciami bohaterów dzieł.

32. DZIAŁALNOŚĆ OSÓB Z WADAMI SŁUCHU

Proces kształtowania aktywnej interakcji z otoczeniem u osób z wadą słuchu jest powolny, ponieważ wada ta ogranicza zdolność postrzegania informacji, hamując tym samym procesy rozwoju intelektualnego, opanowania mowy i adaptacji do warunków otaczającej rzeczywistości.

Aktywność osób z wadą słuchu ma swoje cechy już w młodym wieku. Tak więc w rozwoju obiektywnej działalności przejście od niespecyficznych do konkretnych działań następuje powoli i nierównomiernie w porównaniu z normalnie słyszącymi dziećmi. Takie dzieci, radząc sobie z koniecznością użycia narzędzia, nie zawsze zdają sobie sprawę z celu tego lub innego przedmiotu, próbując wykonywać czynności bezpośrednio, a nie poprzez przedmiot pomocniczy. Przejście od prymitywnych metod orientacji do bardziej złożonych jest znacznie trudniejsze.

Aktywność obiektywna kształtuje efektywne wizualnie myślenie u dzieci, rozwija zdolności kompensacyjne organizmu. Nauka zabawy jest ważnym momentem w życiu dziecka z wadą słuchu, gdyż podczas zabawy rozwijają się wrażenia mowy, dotyku, wibracji i wzroku. W procesie edukacji specjalnej, który powinien rozpocząć się tak wcześnie, jak to możliwe, u dzieci powstają artykulacyjne obrazy dźwięków, słów i fraz, dzieci zaczynają opanowywać umiejętność czytania materiału mowy z ust.

Gry fabularne dzieci głuchych są stereotypowe. Dzieci powtarzają kilka razy te same czynności bez wprowadzania zmian i innowacji w scenariuszu gry. Przejście od gier opartych na procesach obiektowych do gier fabularnych trwa dłużej niż w przypadku normalnie słyszących dzieci. Dzieci doświadczają trudności w twórczym odbiciu otaczającej rzeczywistości, zwracając zbyt dużą uwagę na zewnętrzne działania mechaniczne. Rozwój myślenia i mowy ustnej ułatwia tworzenie mowy dotykowej (palcowej).

Ponieważ dzieci z wadami słuchu opanują aktywność w grze, kładzione są podwaliny produktywnej komunikacji, ułatwiając tworzenie aktywności edukacyjnej.

Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха исследовались Е. Г. Речицкой, которая выявила ряд проблем в формировании учебной деятельности данной категории детей. Так, она отметила затруднения в решении задач, требующих процесса анализа и синтеза, сложности применения полученных знаний в решении новых задач, в апеллировании абстрактными понятиями.

E. G. Rechitskaya ujawniła również obniżony poziom samokontroli u uczniów, który jednak wzrasta dzięki zastosowaniu stopniowego tworzenia działań umysłowych.

Technika ta umożliwiła ukształtowanie wyższego poziomu samokontroli wśród uczniów i poprawę wyników prac pisemnych o 2-2,5 razy.

Aktywność zawodowa charakteryzuje się niskim poziomem orientacji przestrzennej, wolnym tempem pracy.

33. RELACJE MIĘDZYPERSONALNE W ŚRODOWISKU GŁUSZYCH I SŁABO SŁYSZĄCYCH

Dziecko odbiera w ciągu dnia do tysiąca różnych bodźców wizualnych i mniej więcej tyle samo bodźców dźwiękowych. I. M. Sechenov podkreślił rolę narządu słuchu w poznaniu świata zewnętrznego, nazywając go szczególnie silnym receptorem. Ale osoba głucha nie ma słuchu, a jeśli są po nim nieistotne pozostałości, to nie mają one praktycznego znaczenia w procesie poznania.

Что касается способов общения глухих с внешним миром, а также между собой, то этот процесс происходит следующим образом. Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

Ogranicza się do pojęć o przedmiotach, ich działaniach i uczuciach, ale nie ma integralnej zdolności. Tak więc głównym zadaniem nauczyciela osób niesłyszących, zwłaszcza na początkowych etapach edukacji, jest rozwój mowy werbalnej, myślenia pojęciowego, czyli drugiego systemu sygnałów, u osób niesłyszących. Proces ten jest jednak bardzo skomplikowany, wymagana jest tutaj pewna sekwencja. Aby to zrozumieć, należy sięgnąć do mechanizmów neurofizjologicznych, które leżą u podstaw mechanizmu drugiego systemu sygnalizacyjnego, czyli normalnego systemu mowy.

Umiejętność czytania z ruchu warg jest dobrą pomocą w komunikowaniu się z osobami z otoczenia osób niesłyszących. Osłabia izolację, jakiej doświadcza osoba niesłysząca z powodu ubytku słuchu, korzystnie wpływa na jej psychikę i zdolność do pracy.

Wykorzystanie analizatora wzrokowego jako środka komunikacji i kształtowania relacji interpersonalnych w przypadku ubytku słuchu znajduje również odzwierciedlenie w innej formie mowy, która tworzona jest na podstawie specjalnych znaków za pomocą palców, tzw. mowa dotykowa.

Rozwój mowy werbalnej u osób normalnie słyszących następuje na podstawie percepcji słuchowej.

Głusi nie mają aferentacji słuchowej. W związku z tym podjęto próby znalezienia obejścia w celu zwiększenia przepływu kinestezji, która u osób niesłyszących jest znacznie słabsza niż normalnie (dlatego mowa dotykowa jest wprowadzana na początkowym etapie nauczania niesłyszących).

W procesie wymowy dotykowej, w związku ze zróżnicowanymi ruchami palców i dłoni, powstaje strumień impulsów kinestetycznych, które trafiają do mózgu. W pewnym stopniu może to zrekompensować brakujące aferentację słuchową i zapewnić powstawanie odruchów ruchowych w korze mózgowej.

34. CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU DOTYKU U DZIECI GŁUCHICH

Osoba niesłysząca nie odbiera sygnałów dźwiękowych, dlatego nie występuje u niej powstawanie kinestezji dźwiękowych (mowy). Jednak niektóre informacje w analizatorze motoryki mowy mogą pośrednio pochodzić z analizatora wizualnego. Dziecko widzi ruchy ust osoby mówiącej – czytanie z ruchu warg – wyczuwając ruchy krtani nauczyciela lub rodziców, osoba niesłysząca odczuwa różne formy wibracji przy wymawianiu różnych dźwięków,

Зрительные и вибрационные ощущения еще не объединены между собой, не говоря уже о том, что вообще их влияние на развитие речи значительно слабее, чем звуковых кинестезий. Таким образом, создается своеобразный обходной путь: вместо фонемы (звукового образа) используется артикулема (зрительное восприятие произносимого звука), вместо речевых (звуковых) кинестезий используются вибрационные кинестезии. Воспитание этого обходного пути для формирования словесной речи у глухих, когда используются заменители, процесс сложный, он имеет определенную последовательность. Несмотря на то что главнейшая задача сурдопедагога - развитие словесной речи, все же на первоначальных этапах обучения мимико-жестикуляторная речь используется для того, чтобы создать больший контакт с глухими и ближе подойти к пониманию их особенностей, так как других средств общения пока нет. Постепенно пользование мимико-жестикуляторной речью ограничивается, и вспомогательным приемом в обучении глухого становится навык чтения с губ. В основе навыка считывания с губ говорящего произносимых им слов лежит механизм подражательного рефлекса. Глухой не воспринимает на слух произносимую речь говорящего человека, но видит движения его речевых органов. Известно, что произношение каждого звука (фонемы) или их комплекса (т. е. слов) осуществляется в результате сочетанных движений губ, языка, челюстей, мягкого нёба. Но только часть звуков артикулируется на периферии речевого аппарата и воспринимается оптически. Это гласные, губные и губно-зубные звуки. Звуки, произносимые в глубине ротовой полости не воспринимаются зрением.

Uczeń czytania z ruchu warg na bieżąco obserwuje ruchy aparatu artykulacyjnego nauczyciela, powtarza je (naśladuje), analizuje i zapamiętuje te doznania wibracyjne (kinestezja), które pojawiają się podczas ruchów własnego narządu mowy. W wyniku systematycznego treningu kursant rozwija umiejętność rozumienia ustami, o czym mówi rozmówca. W takich przypadkach nie chodzi o to, aby optycznie postrzegać artykulację każdego dźwięku z osobna. Chodzi o uchwycenie obrazu artykulacyjnego - obrazu, słowa lub frazy. Opanowanie umiejętności czytania z ust wymaga pewnego napięcia, ciężkiego treningu i rozwoju uwagi wzrokowej. Ta umiejętność nie jest dana wszystkim w takim samym stopniu, niektórzy opanowują ją doskonale i łatwo odczytują z ust rozmówcy, inni opanowują tę umiejętność słabiej.

35. CECHY ROZWOJU MOWY PISEMNEJ U DZIECI Z USZKODZENIEM SŁUCHU

Mowa pisana dzieci z wadą słuchu w dużej mierze odzwierciedla rozległe mankamenty mowy ustnej. Można jednak wyróżnić dwie główne kategorie naruszeń mowy pisanej (według L. S. Volkova).

1. Szorstki agramatyzm, który wyraża się w nieprawidłowym użyciu i zgodności przyimków, w pominięciach głównych i drugorzędnych członków zdania itp.

2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Te warianty dysgrafii są związane z upośledzeniem słuchowego różnicowania dźwięków. Dziecko wyświetla na liście naruszenia własnej wymowy dźwiękowej. Na przykład, jeśli dziecko zniekształca słowa w mowie ustnej, to w mowie pisanej naprawia swoje błędy (sunka zamiast torby, pół-wypuszczony zamiast portretu itp.)

Такого рода ошибки допускают в основном, дети 1-2 классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме. К таким приемам, вьчастности, относится непроизвольное запоминание зрительных образов слов: если ребенок, плохо различающий звуковые фонемы, много раз читал то или иное слово, он зрительно запоминает правильность его написания. Затем в ходе обучения у него формируется кинестетический образ слов.

Na przykład, jeśli dziecko, które nie słyszy dźwięków [s] i [w] wielokrotnie czyta i pisze słowo żaba, to pisownia „żaba” będzie dla niego niezwykła pod względem wrażeń wizualnych i kinestetycznych.

Jeśli zarówno wizualne, jak i słuchowe obrazy dźwięków są mało zróżnicowane (na przykład [w] i [w]), kompensacja tego typu dysgrafii jest znacznie trudniejsza.

W tym przypadku stosuje się metody obejściowe, które polegają na nauce przez dziecko zasad fleksji i słowotwórstwa, a także zapamiętywaniu głównych morfemów rdzenia z dźwiękiem [u] (na przykład wyjaśniają dziecku, że dźwięk [ u] w oznaczeniu elementów ubioru występuje tylko słowo płaszcz przeciwdeszczowy, dlatego inne wyrazy oznaczające elementy ubioru zapisuje się literą „sz”).

Podobnie praca zbudowana jest na różnicowaniu spółgłosek miękkich i twardych.

Oprócz rozważanych rodzajów dysgrafii często u dzieci z wadami słuchu występuje połączenie kilku rodzajów dysgrafii.

M. E. Khvattsev, L. S. Volkova, F. F. Rau, K. G. Korovin i O. V. Pravdina zajmowali się problemem osobliwości rozwoju mowy pisanej u dzieci z wadami słuchu.

36. CECHY SOCJALIZACJI DZIECI Z ŁATWYMI FORMAMI ROZWOJU PSYCHICZNEGO

Socjalizacja to proces przyswajania przez jednostkę norm społecznych i wartości kulturowych współczesnego społeczeństwa. T. Parsons definiuje socjalizację jako „społeczną formę percepcji przez jednostkę informacji niezbędnych do procesu adaptacji w środowisku społecznym; percepcja implikuje osobisty stosunek do otrzymywanych informacji”.

Cechy socjalizacji dzieci z łagodnymi formami niedorozwoju umysłowego znajdują się w adaptacji do warunków środowiskowych poprzez zapoznanie się z normami zachowania, kultury i wychowania. Proces socjalizacji osiąga pewien stopień zakończenia, gdy osoba osiąga dojrzałość społeczną.

Socjalizacja dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim rozpoczyna się od momentu wykrycia niepełnosprawności intelektualnej. W przedszkolu powstają różne grupy specjalistyczne, aw szkołach ponadgimnazjalnych klasy korekcyjne. Przy trafnej diagnozie upośledzenia umysłowego w stopniu osłabienia dzieci wchodzą do specjalnych przedszkoli poprawczych i szkół typu VIII. Po ukończeniu szkoły takie dzieci kontynuują naukę w szkołach specjalnych, gdzie zdobywają wiedzę, umiejętności i zdolności zawodowe.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии. Основные виды труда, изучаемые учащимися коррекционной школы VIII вида: столярное дело, слесарное дело, швейное дело, сапожное дело, картонажно-переплетное дело, сельскохозяйственный труд и другие различные виды, связанные с местным производством. Кроме этого, в других регионах России разрабатываются и внедряются авторские инновационные учебные программы, которые способствуют более успешной социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением интеллекта и являются одним из путей подготовки их к самостоятельной жизни.

Jeśli szkoła ma niezbędną bazę materialną, można w niej otworzyć klasy (grupy) z dogłębnym szkoleniem w zakresie pracy. Uczniowie, którzy ukończyli klasę ósmą (dziewiątą) przechodzą na takie zajęcia. Ci, którzy ukończyli ósmą (dziewiątą) klasę z dogłębnym szkoleniem zawodowym i pomyślnie zdali egzamin kwalifikacyjny, otrzymują dokument o przypisaniu odpowiedniej kategorii kwalifikacji.

Помимо образования, специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании.

37. DOSTOSOWANIE PSYCHICZNE DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI INTELEKTUALNYMI DO WARUNKÓW KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO

Wchodząc w warunki szkolne dziecko z niepełnosprawnością intelektualną doświadcza szeregu trudności ze strony adaptacji umysłowej. W przeciwieństwie do normalnie rozwijających się dzieci, dziecko upośledzone umysłowo nie jest jeszcze gotowe na przejście od zabawy do nauki.

W celu efektywnego wdrożenia działań adaptacyjnych w praktyce pedagogicznej stosuje się trzy metody budowania wyjaśnień nauczyciela dotyczących wykonania zadania:

1) całościowy, gdy cały plan pracy jest podany jako całość. Dzieci muszą wysłuchać całego wyjaśnienia wszystkich kolejnych czynności i dopiero po tym przystąpić do pracy;

2) na samym początku treningu stosuje się metodę dyktando. Dzięki niemu instrukcja słowna jest podzielona na części i wielokrotnie powtarzana dziecku na każdym etapie jego działania. Nauczanie werbalne może być wspierane przez niewerbalne komponenty mowy, zapewniając dziecku różnego rodzaju pomoc;

3) łączona metoda wyjaśniania zawiera elementy nauczania holistycznego i dyktanda. Z nim znaną część zadania dzieci wykonują według holistycznej instrukcji, a nowy etap pracy wykonywany jest według dyktanda. Wiodącą rolę w wychowaniu umysłowym odgrywa edukacja, której główną formą jest, podobnie jak w zwykłym przedszkolu, lekcja zbiorowa. Zadaniem stojącym przed procesem uczenia się jest systematyczne, konsekwentne przekazywanie przez nauczyciela wiedzy i umiejętności programowych; edukacja dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzoną inteligencją zdolności uczenia się; kształtowanie umiejętności pracy wychowawczej, rozwój mowy. Głównymi zajęciami dydaktycznymi są: zajęcia z kształtowania elementarnych pojęć matematycznych oraz nauka czytania i pisania. Edukacja dzieci odbywa się ściśle według harmonogramu.

W celu ułatwienia procesu adaptacji tworzona jest ciągłość momentów edukacyjno-szkoleniowych, działań korygujących i kompensacyjnych.

Działania związane z adaptacją dzieci z niepełnosprawnością intelektualną do nauki szkolnej obejmują kilka aspektów.

1. Nauczenie umiejętności samoopieki dziecka.

2. Rozwój motywacji dziecka do nauki w szkole.

3. Kształtowanie pozytywnego nastawienia do pracy u dziecka.

Należy pamiętać, że głównym zadaniem nauczycieli, psychologów, rodziców jest społeczna adaptacja dziecka i jego integracja ze społeczeństwem. Dziecko powinno czuć się osobą potrzebną społeczeństwu.

38. PROCESY POZNAWCZE U OSÓB Z WADLIWOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

U dziecka upośledzonego umysłowo występuje słabe zróżnicowanie poznania zmysłowego, zmniejszenie adaptacji narządów zmysłów.

T. N. Golovina zauważa spadek wrażliwości kolorów u takich dzieci. Jednocześnie trening percepcji kolorów jest niezwykle powolny.

Процесс восприятия затруднен замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Psychologowie zauważają znaczne odchylenia w rozwoju uwagi upośledzonych umysłowo uczniów. L. S. Wygotski, który był specjalnie zaangażowany w badanie uwagi, ustalił, że niedorozwój jej wyższych form u dzieci upośledzonych umysłowo tłumaczy się „rozbieżnością między ich rozwojem organicznym i kulturowym”.

Przewaga mimowolnej uwagi nad dobrowolną uwagą, charakterystyczna dla osób opóźnionych umysłowo, tłumaczy się osobliwościami ich neurodynamiki: osłabieniem wewnętrznego zahamowania i wyraźnym zahamowaniem zewnętrznym. Trudno uregulowane zewnętrzne zahamowanie leży u podstaw częstego rozpraszania uwagi i jej niestabilnego skupienia. Trudności w dystrybucji i przełączaniu uwagi

są spowodowane patologiczną bezwładnością procesów wzbudzania i hamowania. Ponieważ wada organiczna, która prowadzi do naruszenia uwagi, nie może zostać wyeliminowana sama, praca korekcyjna powinna być skierowana na znalezienie sposobów kształcenia uwagi w bezpośrednich działaniach edukacyjnych i innych adekwatnych do defektu.

Myślenie dziecka upośledzonego umysłowo również ma swoje własne cechy. Charakteryzując ten czy inny obiekt, pierwszoklasiści szkoły pomocniczej zwykle wskazują na jego stałe cechy wspólne wszystkim tego rodzaju obiektom, a pomijają cechy, cechy szczególne. Ponadto pełna analiza wymaga od uczniów odpowiednich środków językowych do oznaczania części obiektu i podkreślania jego właściwości. Brak w słowniku uczniów upośledzonych umysłowo słów potrzebnych do scharakteryzowania części i właściwości przedmiotu w większym stopniu utrudnia jego poznanie, nie pozwala dzieciom zrozumieć roli każdej części i związku między częściami.

W strukturze mowy osób upośledzonych umysłowo obserwuje się naruszenia wszystkich jej aspektów: informacyjnego, emocjonalnie ekspresyjnego i regulacyjnego. Charakteryzuje się ubogim słownictwem, prymitywnymi wypowiedziami, agramatyzmami w piśmie. Takim dzieciom trudno jest postępować zgodnie z instrukcjami słownymi, nie potrafią koordynować mowy i aktywności, komentować tego, co się dzieje.

Etapy rozwoju mowy u dziecka z niepełnosprawnością intelektualną są powolne i jakościowo niedoskonałe.

39. ROZWÓJ DOZNAŃ I ICH KOREKCYJNA ROLA W ZABURZENIU INTELIGENCJI

Doznania są aktem procesu poznawczego, powstającego z bezpośredniego oddziaływania obiektów i zjawisk otaczającej rzeczywistości na analizatory, przy czym następuje jedynie odzwierciedlenie indywidualnych właściwości obiektów.

Najbardziej holistycznym odzwierciedleniem rzeczywistości jest percepcja.

Wrażenia i spostrzeżenia odnoszą się do poznania zmysłowego. Rozwój poznania sensorycznego u dziecka upośledzonego umysłowo jest ważnym aspektem kształtowania się procesów psychicznych (edukacja umysłowa).

Edukacja sensoryczna ma na celu, po pierwsze, doskonalenie poszczególnych analizatorów i ich prawidłowego wykorzystania do gromadzenia doświadczeń sensorycznych; po drugie, o kształtowaniu się czynności percepcyjnych u dzieci – czynności badania, słuchania, czucia, czyli kształtowania się systemów norm sensorycznych; po trzecie, nauka rozwiązywania coraz bardziej złożonych zadań sensorycznych; po czwarte, na odpowiednim i właściwym połączeniu doświadczenia zmysłowego ze słowem.

Połączenie tego, co postrzega dziecko, ze słowem oznaczającym postrzegane, pomaga utrwalić w przedstawieniu wyobrażenia przedmiotów, ich właściwości i relacje, czyni te obrazy wyraźniejszymi, bardziej uogólnionymi. Rozwój percepcji we wszystkich przypadkach przebiega od rozróżnienia przedmiotów, ich właściwości, relacji do ich percepcji na podstawie obrazu, a następnie do utrwalenia obrazu w słowie. Edukację sensoryczną prowadzi nauczyciel-defektolog i wychowawca zarówno w klasach specjalnych, jak iw procesie życia codziennego.

Zajęcia odbywają się w następujących obszarach: rozwój percepcji wzrokowej, percepcja i uwaga słuchowa, percepcja dotykowo-ruchowa i smakowa.

Punktem wyjścia wszelkiego poznania są doznania, które są bezpośrednio związane z działaniem różnych narządów zmysłów.

W konsekwencji im doskonalsze działanie i wzajemne połączenie analizatorów, tym lepszy proces poznania.

Tworzenie funkcji czuciowych u nienormalnych dzieci przebiega w określonej kolejności.

Najpierw powstają wyobrażenia o wielkości, kolorze, kształcie obiektu, czyli reprezentacje wizualne, a następnie reprezentacje przestrzenne.

Naruszenia reprezentacji przestrzennych u dzieci upośledzonych umysłowo stają się szczególnie widoczne podczas pracy fizycznej, rysowania i wychowania fizycznego.

Percepcja wzrokowa ma również swoje własne cechy. Dzieci nie rozróżniają kolorów zbliżonych do spektrum, przedmiotów o podobnym kształcie itp.

40. STOSOWANE ASPEKTY PSYCHOLOGII SPECJALNEJ

Na różnych etapach ludzkiego postrzegania świata i prób poznania tego, co wciąż jest poza ludzką świadomością i wyjaśnieniem, człowiek starał się przede wszystkim poznać siebie i swój rodzaj. W naszych czasach powstały takie dyscypliny, jak fizjologia wyższej aktywności nerwowej, fizjologia systemów sensorycznych i wreszcie psychologia.

Opierając się na mechanizmach poznania zmysłowego, abstrakcyjnego i logicznego, procesy psychologiczne reprezentują tylko niektóre aspekty psychologii. Wiele procesów psychologicznych jest rozpatrywanych na poziomie pacjenta, który przechodzi specjalny kurs leczenia bezpośrednio z wykorzystaniem leków, porad i zaleceń psychiatry. Zastosowanie i rozwój wielu zabiegów może odbywać się w dialogu między lekarzem a pacjentem (psychoterapia konwersacyjna). W procesach umysłowych pamięć jest integralną częścią, za pomocą której można połączyć aktywność człowieka, która obejmuje procesy biofizjologiczne i umysłowe. Realizacja powyższych procesów w danym momencie wynika z faktu, że wiele zdarzeń, które zaszły już dawno lub nie tak dawno, w pewien sposób modyfikowały stan organizmu. W fazie rozpoznawania i zapamiętywania można wyróżnić reprezentację i myślenie. W psychologii specjalnej naukowcy wyróżniają również obrazy wtórne, które w życiu codziennym nazywane są reprezentacjami. Psycholog J. Bruner, dla oddzielnego badania z psychologii specjalnej, identyfikuje strategie otrzymywania informacji z pewną formacją pojęć.

Słynny psycholog L. S. Wygotski rozróżnia naturalne funkcje umysłowe, to znaczy to, co dana osoba ma już od urodzenia i co nabywa w procesie dorastania i wychowania. Za pomocą osobistego doskonalenia osoby powstaje świadoma refleksja na poziomie podświadomości.

Z. Freud z kolei wyróżnia świadome i nieświadome warstwy ludzkiego światopoglądu.

Прикладные аспекты специальной психологии включают в себя изучение коррекционной и компенсационной работы, цель которых заключается в оказании помощи людям с врожденными и приобретенными дефектами стать более полноценными членами общества. Социальная адаптация людей с дефектами развития проводится с целью повышения уровня адекватности реакции на новые условия жизни.

W procesie rehabilitacji dzieci z wadami rozwojowymi wykorzystuje się pozytywne aspekty wspólnej edukacji w grupach mieszanych z prawidłowo rozwijającymi się dziećmi.

41. INTEGRACJA SPOŁECZNA W SPOŁECZEŃSTWIE DZIECKA Z PROBLEMAMI ROZWOJOWYMI

Integracja ze społeczeństwem osób niepełnosprawnych to ich bezpośredni i równy udział we wszystkich sferach życia.

Integracja społeczna dziecka z niepełnosprawnością rozwojową jest złożonym procesem społecznym, na który składa się wiele aspektów życia ludzi.

Integracja dzieli się na „edukacyjną”, „społeczną”, „wewnętrzną”, „zewnętrzną” itp. Podstawą każdej integracji jest koncepcja normalizacji, której istotą jest równość osób z wadami rozwojowymi i ogólnie akceptowane warunki życia całego społeczeństwa.

Социальная интеграция детей с проблемами в развитии поддерживается многими международными актами: Декларациями о правах инвалидов, о правах ребенка, о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии и др. Социальная интеграция аномального ребенка должна начинаться на ранних стадия самосознания. Ребенку необходимо научиться реализовывать свои потребности в обществе: потребности в любви, нормальной обстановке для дальнейшего развития, получения образования, участия (по возможности) в общественной жизни.

Problem integracji społecznej dzieci w Rosji polega na braku gotowości do przyjmowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w placówkach przedszkolnych i edukacyjnych.

Brak programu, który pozwalałby na prowadzenie procesu edukacyjnego w grupach mieszanych lub ogólnie w placówkach ogólnokształcących z obecnością takich dzieci, negatywnie wpływa na ich dalszy rozwój społeczny.

W celu zwiększenia efektywności integracji społecznej dzieci z problemami rozwojowymi adaptacja społeczna odbywa się w wyspecjalizowanych placówkach. W takich specjalistycznych szkołach przygotowuje się pracę i przygotowanie psychologiczne do „wejścia” do pełnoprawnego społeczeństwa.

Również w takich warunkach rehabilitacja jest najpełniej prowadzona w różnych procesach (edukacyjnych, psychologicznych) przy użyciu specjalnych technik mających na celu jednoczesne korzystanie z pracy medycznej, wychowawczej i wychowawczej.

Współczesne społeczeństwo otworzyło nowe aspekty i możliwości integracji nienormalnego dziecka ze społeczeństwem, dlatego profesjonalni nauczyciele (nauczyciele społeczni) są wezwani do nauczania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową stopniowego „wchodzenia” w społeczeństwo, adaptacji psychologicznej i świadomości swoich możliwości.

42. ROLA EDUKACJI W WARUNKACH ZABURZENEGO ROZWOJU

Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педагогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий.

Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Леднев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных людей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях.

Edukacja osób z wadami różni się od programu edukacji ludzi normalnych formą, treścią, który opiera się na trzech głównych aspektach:

1) poznawczy (szkoleniowy), który zapewnia osobie praktyczne doświadczenie;

2) wychowawczym (edukacyjnym), w którym kształcone są fizyczne, psychiczne i typologiczne właściwości charakteru osoby;

3) edukacyjny (rozwojowy).

Edukacja w warunkach zaburzonego rozwoju opiera się na procesie uczenia się, rola edukacji i dalszego rozwoju jest drugorzędna, ale wszystkie trzy procesy są ze sobą powiązane i nierozłączne.

Cała praca korekcyjna i pedagogiczna ma na celu korygowanie odchyleń w rozwoju dzieci z nieprawidłowymi wadami.

W praktyce prowadzenie pracy wychowawczej powinno spełniać tylko jeden wymóg: szkolenie i adaptację osób nienormalnych do pełnego życia w społeczeństwie poprzez przezwyciężanie niedostatków rozwojowych umysłowych i fizycznych oraz uczenie się stosowania nowej wiedzy. Proces adaptacji w społeczeństwie społecznym osób o nieprawidłowym rozwoju powinien odbywać się jednocześnie we wszystkich obszarach: poznawczym, estetycznym, pracy itp. pełnoprawnym członkiem społeczeństwa.

W procesie rozwoju korekcyjnego stan osoby z wadami stale się zmienia, rozwijają się umiejętności moralne, fizyczne, umysłowe. Osoba uczy się kontrolować swoją działalność, zdobywa doświadczenie społeczne i zawodowe.

43. PROBLEMY WIEKU PERIODYZACJI DYSONTOGENEZY

Возрастная психология предполагает изучение закономерностей развития психологии, личности человека на разных стадиях дизонтогенеза.

Wszystkie etapy kształtowania się osobowości i każdy z osobna podlegają nieustannemu wpływowi określonych wzorców rozwoju, na które składają się różne osiągnięcia, wykształcenie, świadomość swojego znaczenia.

Существует несколько вариантов изучения проблемы возрастной периодизации дизонтогенеза. Российские дефектологи, психиатры и логопеды разработали и предложили теории развития личности человека.

A. N. Leontiev określił kryteria periodyzacji wieku na podstawie wiodących rodzajów aktywności, co ma dalszy wpływ na rozwój procesów psychologicznych człowieka na każdym konkretnym etapie.

Teoria periodyzacji wieku D. B. Elkonina opiera się na wiodących czynnościach, które odpowiadają za powstawanie obrazów opartych na percepcji psychologicznej na każdym określonym etapie rozwoju człowieka.

А. В. Петровский предложил три фазы возрастной периодизации: адаптация, индивидуализация, интеграция, каждая из которых представляет собой процесс общения человека (ребенка) с членами группы. Он рассматривает развитие личности на основании этих трех фаз. Все главные проблемы становления личности человека формируются под воздействием многих факторов: социальные условия, психологическая обстановка окружающей среды и др. Им же было замечено, что одни и те же факторы могут по-разному влиять на становление личности на разных этапах.

L. S. Wygodski zaproponował trzy grupy periodyzacji wieku: pierwsza grupa charakteryzuje się konstrukcją periodyzacji wieku według znaku zewnętrznego, na tym etapie rozwija się kryterium periodyzacji; druga grupa charakteryzuje się kształtowaniem kryteriów wewnętrznych, najczęściej jest to jedna strona rozwoju osobowości. L. S. Vygodsky zwrócił szczególną uwagę na fakt, że wykorzystanie tylko jednej strony rozwoju osobowości jest bardzo subiektywne. Negatywnym znakiem stosowania jednej strony rozwoju jest czasowość tego kryterium, która jest zmienna w zależności od wieku osoby; trzecia grupa periodyzacji wieku charakteryzuje się jednoczesnym stosowaniem kilku kryteriów rozwoju osobowości.

L. S. Vygodsky zasugerował stosowanie jako kryterium nowotworów psychicznych, które powinny odpowiadać każdej grupie wiekowej, a jednocześnie używać terminów „stabilne okresy rozwoju” i „niestabilne okresy rozwoju” osobowości.

44. ZASADY KONSTRUKCJI KLASYFIKACJI WADY ROZWOJU

O klasyfikacji rozwoju dewiacyjnego decydują zarówno czynniki biologiczne, jak i społeczne.

Biologiczne to:

1) wady rozwojowe mózgu związane ze zmianami w materiale genetycznym (mutacje genów, dziedziczne zaburzenia metaboliczne itp.);

2) zmiany wewnątrzmaciczne (zatrucia kobiet w ciąży, choroby zakaźne kobiet w ciąży, zatrucia, urazy itp.).

Czynniki społeczne w występowaniu dysontogenezy obejmują:

1) zaniedbanie pedagogiczne;

2) rozwój osobisty w niesprzyjających warunkach społecznych.

L. S. Wygotski był jednym z pierwszych, którzy zaproponowali klasyfikację rozwoju dewiacyjnego. Obejmuje trzy rodzaje defektów.

1. Uszkodzenie lub niedostatek narządów zmysłów (ślepota, głuchota, głuchoślepota).

2. Uszkodzenie lub brak części urządzenia reagującego, organów roboczych (kaleki).

3. Brak lub uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego (demencja).

G. E. Sukhareva wyróżnia trzy typy dewiacyjnego rozwoju z punktu widzenia patogenezy.

1. Opóźniony.

2. Uszkodzony.

3. Zniekształcony.

G.K. Ushakova i V.V. Kovaleva wyróżniają dwa główne typy dysontogenezy psychicznej.

1. Opóźnienie.

2. Asynchronia.

Podstawą najszerzej stosowanej klasyfikacji zaproponowanej przez V.V. Lebedinsky'ego był rozwój naukowców nad zaburzeniami rozwoju umysłowego człowieka:

1) opóźnienie - opóźniony rozwój. W tym przypadku obserwuje się zjawiska opóźnionego dojrzewania wszystkich psychicznych i psychofizycznych aspektów rozwoju;

2) dysfunkcja dojrzewania - typ pośredni między rozwojem dewiacyjnym a prawidłowym;

3) uszkodzony rozwój - lokalne uszkodzenie dowolnego analizatora lub struktur mózgu;

4) asynchronia - zaburzony rozwój. Jest to nieproporcjonalny rozwój różnych aspektów rozwoju umysłowego, gdy na tle wyraźnego zaawansowanego tempa rozwoju niektórych funkcji występuje opóźnienie w innych.

V. V. Lebedinsky sklasyfikował rozwój dewiacyjny w następujący sposób:

1. Niedorozwój.

2. Zatrzymany rozwój.

3. Uszkodzony rozwój.

4. Rozwój deficytu.

5. Zniekształcony rozwój.

6. Rozwój nieharmonijny.

45. INDYWIDUALNE RÓŻNICE W ROZWOJU MYŚLENIA U DZIECI Z USZKODZENIEM SŁUCHU

Myślenie jest złożonym poznawczym procesem umysłowym, który polega na uogólnionym pośrednim i celowym odzwierciedleniu rzeczywistości, procesie poszukiwania i odkrywania czegoś nowego.

Myślenie ludzkie jest nierozerwalnie związane z mową i nie może istnieć poza nią. Słowo jest rodzajem materialnej skorupy myśli. Im głębiej i głębiej przemyślana jest myśl, tym jaśniej i wyraźniej można ją wyrazić słowami i odwrotnie, gdy da się tę lub inną myśl wyrazić w doskonalszej formie słownej, staje się ona jaśniejsza i wyraźniejsza. bardziej zrozumiałe nie tylko dla innych, ale także dla siebie.

Nic więc dziwnego, że u dzieci głuchych, które opanowują mowę werbalną znacznie później niż dzieci słyszące, to właśnie w rozwoju aktywności umysłowej występuje znacznie więcej specyficznych cech niż w innych procesach poznawczych.

Pomimo ogólnych zasad rozwoju myślenia charakterystycznych dla osób niesłyszących i niedosłyszących, istnieją cechy indywidualne. Na przykład podczas wykonywania problemów arytmetycznych I. M. Solovieva i T. V. Rozanova zdołali zidentyfikować pięć głównych rodzajów rozwiązywania problemów arytmetycznych.

Pierwszy typ charakteryzuje się „najmniejszą penetracją treści zadania”. W takich przypadkach obiektywna treść problemu jest rozumiana przez głuche dziecko tylko częściowo, a rozwiązanie jest dokonywane na podstawie zewnętrznych powiązań między poszczególnymi zrozumiałymi dla niego słowami a operacjami arytmetycznymi.

Drugim rodzajem rozwiązania jest uproszczenie treści problemu i zastąpienie w nim złożonych relacji podmiotowych prostszymi. Dzieci rozwiązują problem na podstawie jego rozumianej na swój sposób treści, w uproszczonej formie.

Trzeci typ - głuche dzieci rozumieją treść problemu, ale nie są jeszcze w stanie znaleźć właściwego rozwiązania.

Czwarty typ - głuche dzieci w wieku szkolnym poprawnie rozumieją stan problemu, rozwiązują go poprawnie, ale nadal nie mogą jasno przedstawić obiektywnego znaczenia uzyskanego wyniku.

Wreszcie piąty, najwyższy poziom rozwiązywania problemu charakteryzuje się poprawnym rozwiązaniem problemu i korelacją wyniku otrzymanego z obliczeń arytmetycznych z przedmiotem zadania.

W wyniku badań T. V. Rozanova identyfikuje pięć grup dzieci:

1) o stosunkowo wysokim poziomie rozwoju myślenia wzrokowego i werbalno-logicznego;

2) со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления;

3) o niskim poziomie rozwoju myślenia wzrokowego i werbalno-logicznego;

4) o wysokim poziomie rozwoju myślenia wizualnego i niskim poziomie rozwoju myślenia werbalno-logicznego.

46. CECHY ROZWOJU PSYCHICZNEGO DZIECI Z ZESPOŁEM DOWNA

Pacjenci z zespołem Downa charakteryzują się znacznym upośledzeniem umysłowym, inteligencja waha się od całkowitego idiotyzmu do dolnej granicy rozwoju umysłowego ludzi zdrowych, chociaż masa mózgu jest zwykle prawidłowa lub tylko nieznacznie zmniejszona. Dzieci z tą chorobą często mogą uczęszczać do szkoły specjalnej.

Obecnie opracowano specjalne programy edukacyjne i szkoleniowe dla dzieci z zespołem Downa. Zwykle są senne, dobroduszne, a nawet czułe, łatwo odwracają uwagę od jakiejkolwiek czynności, zauważając coś bardziej interesującego.

Pacjenci łatwo nawiązują kontakt z innymi i często ich naśladują. Dzieci z zespołem Downa są bardzo sugestywne i ufne, uwielbiają komuś służyć.

Abstrakcyjne myślenie w zespole Downa jest mocno tłumione, więc nie wszyscy pacjenci mogą nauczyć się liczyć nawet liczby pierwsze.

Ich zmysł estetyczny absolutnie nie jest rozwinięty. Z wiekiem upośledzenie umysłowe staje się coraz bardziej zauważalne. Rozwój często zatrzymuje się na poziomie trzyletniego dziecka.

Pobudliwość emocjonalna osób dotkniętych idiotyzmem mongoloidalnym jest ściśle związana z tym, jak poważnie choroba wpływa na gruczoły dokrewne - nadnercza i tarczycę. Z reguły endokrynolog wykrywa naruszenie funkcji prawie wszystkich gruczołów dokrewnych.

Istnieje poważny niedorozwój funkcji percepcji. Reakcja na otoczenie jest słaba lub niewystarczająca.

Samoświadomość jest niejasna. Myślenie jest słabo rozwinięte.

W mowie adresowanej duże znaczenie mają intonacje oraz towarzysząca im mimika i gestykulacja.

Cechy własnej mowy zależą od głębokości zjawisk niedorozwoju.

Emocje są elementarne i wiążą się głównie z dobrym samopoczuciem fizycznym, potrzebami fizjologicznymi.

Źródłem przyjemności i prymitywnych przejawów radości jest dobrostan somatyczny, uczucie sytości, ciepło, zaspokojenie patologicznych pragnień (obżarstwo, masturbacja, ssanie palców, żucie przedmiotów niejadalnych).

Uczucie niezadowolenia spowodowane jest uczuciem zimna, głodu, bólu, dyskomfortu somatycznego.

Formy wyrażania afektu są prymitywne: radość przejawia się w podnieceniu motorycznym, ekspresyjnym płaczu i mimice; w stanie złości obserwuje się agresję, skłonność do samookaleczeń.

47. CECHY OGÓLNEGO ROZWOJU SILNIKÓW

В современной психологии понятие "психомоторика" объясняется как основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и импульсивных реакциях и актах. Понятие "психомоторики" в отечественной науке связано с именем русского физиолога И. М. Сеченова, который первым выявил важную роль мышечного движения в познании окружающего мира. Научные выводы в области психологии И. М. Сеченова стали основной теоретической базой для дальнейшего развития всей психологии в данном направлении. Его авторству принадлежат выводы о психомоторике как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения. Он же изучил двигательный анализатор, выполняющий гносеологическую и праксеологическую функции. Впоследствии на основании этого открытия И. М. Сеченов выявил психодиагностическую значимость показателей психомоторики). Эти показатели психомоторики могут быть определены как субъекты деятельности в различных видах двигательной активности человека.

Na podstawie poziomu rozwoju motorycznego człowieka można scharakteryzować jego rozwój, myślenie, przewidzieć dalsze zmiany w jego życiu i proces rozwoju społecznego jako jednostki.

Ananiev zaproponował cztery poziomy aktywności w procesie rozwoju motorycznego:

1) уровень человеческой (в индивидуальном порядке) деятельности как программы, которая сложилась исторически, и средств и операций, в результате которых появляются материальные и духовные ценности общества;

2) poziom indywidualnej czynności;

3) poziom tzw. „ruchów makro”, które są podstawą ruchów budowlanych;

4) poziom tzw. „mikroruchów”, które razem tworzą ogólny poziom makroruchów.

Wielu krajowych fizjologów zaproponowało dodanie do koncepcji „rozwoju motorycznego”:

1) działalność jednostki;

2) działania jednostki;

3) arbitralne reakcje jednostki;

4) ruchy jednostki.

Н. А. Бернштейн добавил свои объяснения к этому определению. Он предложил рассматривать действия как цепочку определенных движений, которые объединены общей задачей. Произвольные реакции по Н. А. Бернштейну являются процессом взаимодействия различных функциональных систем индивида. Любые производственные реакции во времени обеспечивают отражение реальной ситуации. Схема, предложенная Н. А. Бернштейном, представляет собой четырехступенчатую систему:

1) powstawanie sygnału nerwowego w wyniku oddziaływania bodźca na receptor;

2) proces przekazywania sygnału nerwowego do ośrodków korowych analizatora;

3) ocena sytuacji, przeniesienie podjętej decyzji do ośrodków ruchowych kory;

4) процесс передачи нервного сигнала мышцам.

48. SZCZEGÓLNE ZACHOWANIA OSÓB Z USZKODZENIAMI INTELEKTUALNYMI

Dzieci cierpiące na oligofrenię w zdecydowanej większości odpowiednio postrzegają otaczający je świat, ale proces postrzegania tego świata jest nieaktywny. Prowadzi to do tego, że reprezentacje tych dzieci są zwykle nieostre i słabo zróżnicowane.

Zmniejszona reaktywność kory mózgowej u osób upośledzonych umysłowo stwarza warunki sprzyjające powstawaniu rozmytych, niedostatecznie zróżnicowanych wyobrażeń o obiektach i zjawiskach świata zewnętrznego. Rozwinięte połączenia warunkowe są kruche i szybko zanikają. Zwykle szczegóły, wtórne znaki przedmiotów i zjawisk są słabo lub wcale nie utrwalone.

Takie dzieci czasami mają nieodpowiednie reakcje i niewystarczająco znaczące formy zachowania.

Wielu autorów zauważa naruszenia wolicjonalnej aktywności u oligofreników. Zewnętrznie wyraża się to w chaotycznym zachowaniu, przewadze ruchów i działań o charakterze mimowolnym. Słabość woli u wielu dzieci wyraża się również w tym, że łatwo poddają się cudzym wpływom, nie wykazują wytrwałości i inicjatywy w dążeniu do celu. Ich zachowanie jest impulsywne. Stąd niemożność powstrzymania swoich uczuć i pragnień.

Dla osób cierpiących na oligofrenię w stopniu idiotyzmu charakterystyczny jest bezruch (siedzenie lub leżenie w łóżkach); czasami mają monotonne obsesyjne ruchy. Inni są bardziej niespokojni: przez długi czas powtarzają te same stereotypowe ruchy lub działania.

Wszystkie te ruchy i działania są zautomatyzowane, bezcelowe i chaotyczne. Niektóre idiotyczne dzieci reagują na bodźce pochodzące z otoczenia, ale odpowiedzi są prymitywne i monotonne.

Иногда ответные реакции носят неадекватный и запоздалый характер. Речь у детей-идиотов часто отсутствует. Они плохо понимают обращенную к ним речь и чаще реагируют на интонацию. Их поведение зависит от состояния биологических потребностей: они спокойны, когда сыты, находятся в тепле и сухости, и проявляют беспокойство, когда находятся в неблагоприятных условиях. У таких детей возникают импульсивные вспышки гнева, злобы, что выражается в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях по отношению к себе или окружающим (царапаются, кусаются и т. д).

W łagodniejszych przypadkach idiotyzmu występuje stosunkowo duża dynamika rozwoju. Dzieci szybciej reagują na bodźce środowiskowe. Tworzą statyczne odruchy, funkcje, mowa zaczyna się rozwijać (wymawiać oddzielne słowa). W niektórych z nich na zajęciach wzrasta słownictwo, dochodzi do zrozumienia krótkich fraz. Czasami pojawia się uczucie przywiązania do osób, które się nimi opiekują, ale to przywiązanie jest niestabilne. Muzyka działa uspokajająco na większość dzieci.

В процессе длительной и упорной работы дети приобретают некоторые навыки самообслуживания.

49. POMOC PSYCHOLOGICZNA DZIECKU WCZESNEGO WIEKU W TWOJĄCYM SIĘ ZESPOLE AUTYZMU DZIECIĘCEGO

Dzieci autystyczne charakteryzują się zwiększoną wrażliwością na różne bodźce sensoryczne: temperaturę, dotyk, dźwięk i światło. Zwykłe kolory rzeczywistości dla dziecka z autyzmem są nadmierne, nieprzyjemne. Takie oddziaływanie pochodzące ze środowiska jest postrzegane przez dziecko autystyczne jako czynnik traumatyczny. Powoduje to zwiększoną wrażliwość psychiki dzieci autystycznych. Samo środowisko, które jest normalne dla zdrowego dziecka, okazuje się dla dziecka autystycznego źródłem stałego negatywnego tła doznań i dyskomfortu emocjonalnego. Osoba z autyzmem jest postrzegana przez dziecko autystyczne jako element otoczenia, który, podobnie jak ona, jest dla niego bardzo silnym drażniącym. Wyjaśnia to osłabienie reakcji dzieci autystycznych na osobę w ogóle, a w szczególności na bliskich. Z drugiej strony odrzucenie kontaktu z bliskimi pozbawia dziecko autystyczne prawdziwie ludzkiego wsparcia psychologicznego. Dlatego rodzice dziecka, a przede wszystkim matka, często pełnią rolę emocjonalnych dawców.

Wiadomo, że niewydolność pierwszego układu sygnalizacji, objawiająca się u dziecka autystycznego w postaci przeczulicy, oraz jej wyraźna selektywność determinują obecność zaburzeń w drugim systemie sygnalizacji. Brak potrzeby kontaktu wskazuje, że sfera komunikacyjna dziecka autystycznego jest upośledzona i zależy od stopnia doskonałości procesów sensorycznych i afektywnych.

Niedostateczność sfery komunikacyjnej dziecka autystycznego objawia się także osobliwościami jego mowy: zarówno w autyzmie, kliszach mowy, echolalii, jak i w niedojrzałości mimiki i gestów - czynników towarzyszących wypowiadaniu mowy. Jednocześnie niedoborom elementów strukturalnych sfery komunikacyjnej w autyzmie towarzyszy nierozwinięta motywacja do komunikacji u dzieci.

Dziecko autystyczne chroni się przed nieprzyjemnymi bodźcami różnego rodzaju stereotypami. Takie formy kompensacji pozwalają dziecku mniej lub bardziej bezboleśnie egzystować w świecie zewnętrznym. Stereotypy mogą występować w prawie wszystkich czynnościach dziecka z autyzmem. Pod tym względem ich przejawy są zmienne. Na przykład w sferze motorycznej stereotypy motoryczne powstają w postaci monotonnych ruchów i manipulacji przedmiotami, które wywołują u dziecka przyjemne doznania (wirowanie dowolnych przedmiotów; zabawa tylko jedną zabawką; bieganie lub chodzenie w kółko).

50. METODA ODDZIAŁYWANIA LOMOTERAPII NA RÓŻNE PATOLOGIE MOWY

Terapia logopedyczna po grecku oznacza „edukację poprawnej mowy”.

Nauka o logopedii bada zaburzenia mowy, identyfikuje, rozwija i oferuje metody i środki eliminowania zaburzeń mowy poprzez specjalne szkolenia i edukację. Logopedzi w ramach terapii logopedycznej badają przyczyny, objawy i strukturę zaburzeń mowy.

Przedmiotem logopedii są zaburzenia mowy i dobór indywidualnego procesu uczenia się. Przedmiotem logopedii jest osoba cierpiąca na zaburzenia mowy.

Struktura logopedii obejmuje terapię przedszkolną, szkolną i logopedyczną dla młodzieży i dorosłych.

Celem logopedii jest opracowanie metodyki zapobiegania zaburzeniom mowy u dzieci, uczenie osób z zaburzeniami mowy.

Metodą oddziaływania logopedycznego jest rozwój mowy ludzi, korekta różnych zaburzeń.

Terapia logopedyczna obejmuje:

1) rozwój funkcji sensorycznych;

2) rozwój umiejętności motorycznych mowy;

3) rozwój aktywności poznawczej (myślenie, pamięć, uwaga);

4) rozwój osobowości dziecka z późniejszą korektą relacji społecznych;

5) uczenie dziecka komunikowania się w środowisku społecznym.

Metodologia oddziaływania logopedycznego jest warunkowo podzielona na cztery grupy:

1) metodologia organizacyjna składa się z metod porównawczych, podłużnych, złożonych;

2) na metodologię empiryczną składają się metody obserwacyjne (obserwacyjne), eksperymentalne (laboratoryjne, przyrodnicze, formacyjne lub psychologiczno-pedagogiczne), psychodiagnostyczne (testy standaryzowane i projekcyjne, kwestionariusze, rozmowy, wywiady), praksymetryczne przykłady analizy aktywności, w tym mowy , metody biograficzne (zbieranie i analiza danych anamnestycznych);

3) metodologię ilościową (analiza matematyczna i statystyczna) oraz analizę jakościową uzyskanych danych;

4) technika interpretacyjna (badanie związków między badanymi zjawiskami).

W metodyce oddziaływania logopedycznego aktywnie wykorzystuje się środki techniczne, które zapewniają obiektywizm badania. Należą do nich intonografy, spektrografy, nasometry, wideodomofony, fonografy, spirometry, a także fotografia filmowa rentgenowska, glottografia, kinematografia i elektromiografia. Wszystkie środki techniczne mają na celu badanie dynamiki aktywności mowy i jej poszczególnych składników. Te metody terapii mowy mogą, jeśli nie wyeliminować, to zmniejszyć zaburzenia mowy, zaburzenia psychiczne. Techniki logopedyczne są pomocnicze w osiągnięciu głównego celu oddziaływania pedagogicznego - edukacji osoby.

51. STRUKTURALNE KOMPONENTY UMIEJĘTNOŚCI MOWY. SPOSOBY ICH FORMACJI

W powszechnej praktyce rozróżnia się dwa aspekty strukturalnych zdolności mowy:

1) plan lub podstawowa konstrukcja;

2) plan szczegółowy.

R. Engelhardt w swojej książce „Merry Exam Prayer Book” wyraził swoje zdanie na temat budowy mowy: „Książki z małą liczbą rozdziałów są jak słabo wentylowane pomieszczenie. Powodują choroby układu oddechowego”. Formacja mowy następuje świadomie, osoba dobiera słowa tak, aby wyrażanie myśli brzmiało harmonijnie i zrozumiałe. Szkolenie powinno odbywać się od najmłodszych lat zgodnie z pewnymi zasadami kształtowania struktury mowy.

Struktura komponentów mowy musi być zgodna z następującymi zasadami:

1) mowa musi być logicznie zrozumiała i umiejętna z punktu widzenia psychologii;

2) struktura mowy powinna być widoczna i harmonijna pod względem narastającego napięcia. Dzieci w procesie nauki poprawnej formacji mowy muszą nauczyć się zasady „trzech części”: zdanie powinno składać się ze wstępu, części głównej i zakończenia.

Pierwsza część zdania – wstęp – jest konieczna, aby przyciągnąć uwagę słuchaczy. Najczęściej jest to imię osoby lub nazwa ogólna grupy osób, do których adresowany jest mówca.

Druga część - główna część struktury mowy - to główny segment mowy zawierający główny temat, wszystkie kluczowe punkty mowy (wyjaśnienia, przykłady, dowody twierdzeń itp.).

Trzecia część przemówienia - zakończenie - zawiera uogólniające przemyślenia, wnioski, krótkie wnioski przeglądowe dla każdego rozdziału lub podrozdziału.

W procesie tworzenia struktury mowy

należy zawsze pamiętać, że rezultatem musi być skuteczny wpływ na słuchaczy, którzy rozumieją istotę myśli mówiącego. Jeśli wyrażona jest jedna główna idea, to struktura mowy jest najczęściej jednorodna. Jeśli wyrażanych jest kilka różnych myśli, to struktura mowy powinna być wielopoziomowa, każdy poziom mowy zawiera jedną myśl, łączące przejściowe segmenty mowy należy wstawić między różne poziomy semantyczne. Człowiek musi nauczyć się formułować mowę w taki sposób, aby wyrażając różne myśli, jego mowa była spójna. Przejściowe części mowy działają jako łącznik między różnymi częściami semantycznymi. Oratorium opiera się na prawidłowym ukształtowaniu elementów strukturalnych i osobistych zdolności człowieka. Skuteczność mowy zależy od tego, jak dobrze uformowana jest jej struktura.

52. ZASADY PODSTAWOWYCH KLASYFIKACJI OPÓŹNIEŃ PSYCHICZNYCH

Główne klasyfikacje upośledzenia umysłowego budowane są według stopnia zaawansowania, a także zgodnie z zasadą etiopatogenetyczną.

Opóźnienie rozwoju umysłowego przejawia się przede wszystkim spowolnieniem tempa rozwoju umysłowego.

W niektórych przypadkach dzieci mają opóźnienie w rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej, w innych powolny rozwój sfery poznawczej.

W wyniku badań K. S. Lebedinskaya zidentyfikował cztery główne opcje upośledzenia umysłowego oparte na zasadzie etiopatogennej:

1. Pochodzenie konstytucyjne. Obserwuje się w tym przypadku infantylizm psychiczny i psychofizyczny (całościowa struktura objawów niedojrzałości psychicznej i fizycznej, nietypowa dla danego wieku – „dziecinność”).

M. S. Pevzner identyfikuje następujące warianty infantylizmu:

1) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej z nienaruszoną inteligencją – infantylizm harmoniczny nieskomplikowany;

2) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem aktywności poznawczej;

3) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem aktywności poznawczej, powikłany zaburzeniami neurodynamicznymi.

4) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem czynności poznawczych, powikłany niedorozwojem funkcji mowy.

2. Pochodzenie somatogenne. W tym wariancie ZPR obserwuje się osłabienie psychiczne i fizyczne spowodowane długotrwałymi chorobami przewlekłymi. U dzieci następuje szybkie wyczerpanie, niemożność koncentracji uwagi przez długi czas, powstają takie cechy charakteru jak nieśmiałość, nieśmiałość. Te dzieci często mają niską samoocenę.

3. Pochodzenie psychogenne. Głównymi czynnikami powstawania tego typu upośledzenia umysłowego są niekorzystne warunki edukacji, które prowadzą do trwałych zmian w rozwoju sfery neuropsychicznej dziecka. W rezultacie dziecko rozwija patologiczne cechy charakteru. Anomalie w podejściu wychowawczym do dziecka w rodzinie mogą prowadzić do opóźnienia jego rozwoju wolicjonalnego, aktywności poznawczej, zainteresowań intelektualnych i postaw moralnych. W przypadku hipoopieki dziecko ma nieuformowane poczucie obowiązku i odpowiedzialności. Takie dziecko jest niezwykle sugestywne, impulsywne, ma trudności z nauką przedmiotów szkolnych. W warunkach hiperopieki kształtują się takie cechy osobowości, jak egocentryzm, egoizm, nastawienie na stałą pomoc i opiekę.

4. Церебрально-органического генеза. Данный вариант ЗПР связан с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза.

53. WEWNĘTRZNY OBRAZ „CHOROBY” Z ZABURZENIĄ INTELIGENCJĄ

Demencja dziecięca dzieli się na dwie grupy.

Pierwsza grupa to stan bezgradientowego spadku intelektu, kiedy proces chorobowy nie postępuje, a rozwój następuje na podłożu oligofrenii.

Druga grupa w demencji to demencja. Obejmuje to dzieci z trwającym procesem chorobowym prowadzącym do spadku inteligencji (psychoza, schizofrenia itp.). Biorąc pod uwagę kliniczne i pedagogiczne cechy dziecka oligofreno-kretynów, możemy powiedzieć, że obraz kliniczny upośledzenia umysłowego może być bardzo zbliżony do tej cechy i czasami wymaga dogłębnego badania dziecka i długoterminowej obserwacji go pod kątem różnicowania diagnoza.

Według K. S. Lebedinskaya upośledzenie umysłowe (MPD) ma cztery formy: mózgowo-organiczną; konstytucyjny; psychogenny; somatogenny.

W obrazie klinicznym oligofrenii zwyczajowo wyróżnia się trzy stany: fizyczny lub somatyczny, neurologiczny, psychiczny.

Oligofrenia to grupa stanów chorobowych różniących się etiologią i patogenezą, które charakteryzują się przede wszystkim dwiema cechami:

1) przewaga wady intelektualnej;

2) brak progresji (progresja).

Pod pojęciem klinicznym oligofrenii należy rozumieć wrodzone lub nabyte we wczesnym dzieciństwie (do 2-3 lat) nieprogradujące stany chorobowe psychiki, które są wynikiem niedorozwoju lub perwersyjnego rozwoju mózgu i charakteryzują się stronę kliniczną przede wszystkim przez naruszenie normalnej aktywności umysłowej.

W zależności od nasilenia wady intelektualnej rozróżnia się różne stopnie upośledzenia umysłowego:

1) łatwy - osłabienie;

2) umiarkowane nasilenie - imbecyl;

3) ciężki - idiotyzm.

Zgodnie z etiologią (przyczyny rozwoju) wyróżnia się dwie główne grupy oligofrenii:

1) formy endogenne (dziedziczne);

2) formy egzogeniczne (nabyte). Formy endogenne powstają w wyniku zaburzeń aparatu genetycznego na różnych poziomach: chromosomowym (choroba Downa); genom (fenyloketonuria); genomiczny (zespoły Shereshevsky'ego-Turnera, Klinefeltera).

Choroby chromosomalne mają wspólną cechę: nie mają jasnego obrazu klinicznego, tj. te same nieprawidłowości w aparacie chromosomowym u różnych osób mogą dawać różne objawy fenotypowe - obraz kliniczny.

W większości chorób chromosomowych dochodzi do spadku inteligencji, upośledzenia funkcji rozrodczych, podobnych zmian w szkielecie i wspólnych cech zewnętrznych.

54. OSOBISTE AKCENTUACJA W OPÓŹNIENIU PSYCHICZNYM

Stany psychopatyczne (tj. przypominające psychopatię w swoich przejawach) są wtórne i pojawiają się po pewnym czasie od rozwoju choroby podstawowej.

W przeciwieństwie do choroby psychicznej, psychopatia nie charakteryzuje się postępującym rozwojem i pojawieniem się wady osobowości.

При нерезко выраженных отклонениях характера, не достигающих уровня патологии и в обычных условиях не приводящих к нарушению адаптации, говорят об акцентуации характера. Это не болезнь, а один из вариантов нормы и подразумевает индивидуальные особенности характера каждого человека. Но при психотравмирующей ситуации декомпенсация может произойти и у акцентуированной личности.

Большое значение в развитии психопатии у умственно отсталого ребенка имеет недостаток воспитания.

We współczesnej psychiatrii istnieje wiele klasyfikacji psychopatii i akcentowania charakteru.

Dzieci upośledzone umysłowo mogą doświadczać następujących form psychopatii.

1. Niespokojni psychopaci. Ta forma najczęściej objawia się lękiem przed ciemnością, zwierzętami, lękiem przed samotnością w domu, lękiem przed obcymi. Na podstawie lęku, moczenia nocnego, nerwic, obsesji, innych stanów nerwicowych mogą pojawić się wszelkie formy zaburzeń zachowania, aż do przestępstw z aktami przemocy.

2. Psychopaci hipertymiczni. Są to zawsze radośnie nastrojone, bardzo impulsywne i niespokojne natury o niezłomnej zwinności. Nie są w stanie się skoncentrować, często oszukują.

3. Pobudliwi psychopaci. Od wczesnego dzieciństwa najczęstszymi objawami tej psychopatii są: krzyk dziecka, lekka pobudliwość, niepokój, zaburzony sen z częstymi wybudzeniami, zaskakiwanie we śnie, niekiedy z drganiami mięśni twarzy, rąk i nóg podczas snu. Zwiększoną pobudliwość można łączyć ze strachem.

4. Ambitni psychopaci. Te dzieci mają tendencję do wykraczania daleko poza normalne i uzasadnione pragnienie, by stać się obiektem powszechnego podziwu i uwagi.

5. Psychopaci o słabej woli. Ta forma psychopatii charakteryzuje się niestałością i niestabilnością aspiracji, a także brakiem wytrwałości w ich realizacji.

Такие дети вялы, неповоротливы и легко поддаются любым влияниям. В сочетании со слабоумием, бесхарактерность представляет собой серьезное явление с социально-прогностической точки зрения. Такие дети особенно нуждаются в профессиональных и социально-педагогических мероприятиях.

6. Emocjonalnie głupi psychopaci. Ta kategoria dzieci charakteryzuje się słabym rozwojem uczuć sympatii, sympatii i skłonności społecznych, co przejawia się od wczesnego dzieciństwa. Dzieci z taką wadą umysłową zwracają na siebie uwagę wyjątkowym egoizmem, bezwstydem, namiętnością do zadawania cierpienia i złośliwości.

55. KOMPENSACJA ZA UTRATĘ SŁUCHU W CZASIE OPRACOWANIA ANALIZATORÓW ZACHOWANYCH

Wiodącymi mechanizmami, za pomocą których realizowana jest wiedza o świecie zewnętrznym, są zwykle analizatory wzrokowe i słuchowe.

Dziecko odbiera w ciągu dnia do tysiąca różnych bodźców wizualnych i mniej więcej tyle samo bodźców dźwiękowych. I. M. Sechenov szczególnie podkreślił rolę narządu słuchu w poznaniu świata zewnętrznego, nazywając go szczególnie silnym receptorem. Ale osoba głucha nie ma słuchu, a jeśli są po nim nieistotne pozostałości, to nie mają one praktycznego znaczenia w procesie poznania.

Neurofizjologiczne mechanizmy procesu poznawczego to pierwszy i drugi układ sygnałowy. Systemy te ściśle ze sobą współgrają, tworząc w wyniku swojego działania zarówno myślenie konkretno-figuratywne, jak i abstrakcyjne. Pomimo tego, że receptor słuchowy wypada ze składu receptorów tworzących pierwszy układ sygnałowy, poznanie jest jednak prowadzone na podstawie pozostałych analizatorów, z których wzrokowe, wibracyjne i dotykowe nabierają w tych przypadkach szczególnego znaczenia . Wszystkie te analizatory niewątpliwie intensyfikują swoją aktywność ze względu na występujące w ośrodkowym układzie nerwowym tendencje do wymienności funkcji.

Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

В основе развития устной речи лежит механизм обратной рефлекторной связи. Поступающие внешние раздражители проводят в кору звуковые сигналы, которые через речеслуховой анализатор поступают в речедвигательный отдел коры. В результате возбуждения клеток этого отдела идут импульсы к органам речевой артикуляции. В свою очередь, движения речевых органов (в процессе речи) образуют кинестетические импульсы (речевые кинестезии), которые в порядке обратной связи поступают в речедвигательный анализатор, который и регулирует работу этих артикуляторных органов.

56. ROZSZERZENIE PRZEDMIOTÓW WSPÓŁCZESNEJ PSYCHOLOGII SPECJALNEJ

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25 %, а по некоторым данным - 30-45 %, в школьном возрасте 20-30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.

Rośnie liczba dzieci z pogranicznymi zaburzeniami rozwojowymi, których nie można jednoznacznie przypisać żadnemu z tradycyjnie wyodrębnionych typów dysontogenezy psychicznej.

Для детей с нарушениями развития в России открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей.

Warunki te obejmują przede wszystkim zindywidualizowane podejście, uwzględniające cechy każdego dziecka. Takie podejście przewiduje stosowanie specjalnych programów edukacyjnych, metod, niezbędnych technicznych pomocy szkoleniowych, pracę specjalnie przeszkolonych nauczycieli, psychologów, logopedów itp., połączenie szkolenia z niezbędnymi medycznymi środkami profilaktycznymi i terapeutycznymi, niektóre usługi socjalne, tworzenie bazy materialnej i technicznej specjalnych instytucji edukacyjnych oraz ich wsparcie naukowe i metodologiczne.

Obecnie istnieje wiele różnych specjalnych instytucji edukacyjnych. Wraz ze specjalistycznymi dziecięcymi instytucjami edukacyjnymi (DOE) i specjalnymi (poprawczymi) szkołami, do których dzieci wchodzą w wyniku starannej selekcji i w których realizowane są specjalne programy edukacyjne zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej, instytucje niepaństwowe, ośrodki rehabilitacyjne, ośrodki rozwojowe, grupy mieszane, w których przebywają dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, często w różnym wieku, przez co realizacja jednolitego programu edukacyjnego staje się niemożliwa i wzrasta rola indywidualnego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dziecka.

Jednocześnie w przedszkolach masowych i szkołach ogólnokształcących występuje duża liczba dzieci upośledzonych w rozwoju psychofizycznym. Nasilenie tych odchyleń może być różne. Znaczącą grupę stanowią dzieci o łagodnie wyrażonych, a przez to trudnych do wykrycia odchyleniach w rozwoju sfery motorycznej, sensorycznej czy intelektualnej. Dlatego bardzo ważne jest, aby w odpowiednim czasie zidentyfikować nie tylko dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwojowymi, ale także dzieci z minimalnymi odchyleniami od rozwoju normatywnego.

Autor: Astafieva O.P., Imasheva E.G.

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Prawo komercyjne. Notatki do wykładów

▪ Statystyki społeczne. Notatki do wykładów

▪ Historia nowego czasu. Kołyska

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Nowy sposób kontrolowania i manipulowania sygnałami optycznymi 05.05.2024

Współczesny świat nauki i technologii rozwija się dynamicznie i każdego dnia pojawiają się nowe metody i technologie, które otwierają przed nami nowe perspektywy w różnych dziedzinach. Jedną z takich innowacji jest opracowanie przez niemieckich naukowców nowego sposobu sterowania sygnałami optycznymi, co może doprowadzić do znacznego postępu w dziedzinie fotoniki. Niedawne badania pozwoliły niemieckim naukowcom stworzyć przestrajalną płytkę falową wewnątrz falowodu ze stopionej krzemionki. Metoda ta, bazująca na zastosowaniu warstwy ciekłokrystalicznej, pozwala na efektywną zmianę polaryzacji światła przechodzącego przez falowód. Ten przełom technologiczny otwiera nowe perspektywy rozwoju kompaktowych i wydajnych urządzeń fotonicznych zdolnych do przetwarzania dużych ilości danych. Elektrooptyczna kontrola polaryzacji zapewniona dzięki nowej metodzie może stanowić podstawę dla nowej klasy zintegrowanych urządzeń fotonicznych. Otwiera to ogromne możliwości dla ... >>

Klawiatura Primium Seneca 05.05.2024

Klawiatury są integralną częścią naszej codziennej pracy przy komputerze. Jednak jednym z głównych problemów, z jakimi borykają się użytkownicy, jest hałas, szczególnie w przypadku modeli premium. Ale dzięki nowej klawiaturze Seneca firmy Norbauer & Co może się to zmienić. Seneca to nie tylko klawiatura, to wynik pięciu lat prac rozwojowych nad stworzeniem idealnego urządzenia. Każdy aspekt tej klawiatury, od właściwości akustycznych po właściwości mechaniczne, został starannie przemyślany i wyważony. Jedną z kluczowych cech Seneki są ciche stabilizatory, które rozwiązują problem hałasu typowy dla wielu klawiatur. Ponadto klawiatura obsługuje różne szerokości klawiszy, dzięki czemu jest wygodna dla każdego użytkownika. Chociaż Seneca nie jest jeszcze dostępna w sprzedaży, jej premiera zaplanowana jest na późne lato. Seneca firmy Norbauer & Co reprezentuje nowe standardy w projektowaniu klawiatur. Jej ... >>

Otwarto najwyższe obserwatorium astronomiczne na świecie 04.05.2024

Odkrywanie kosmosu i jego tajemnic to zadanie, które przyciąga uwagę astronomów z całego świata. Na świeżym powietrzu wysokich gór, z dala od miejskiego zanieczyszczenia światłem, gwiazdy i planety z większą wyrazistością odkrywają swoje tajemnice. Nowa karta w historii astronomii otwiera się wraz z otwarciem najwyższego na świecie obserwatorium astronomicznego - Obserwatorium Atacama na Uniwersytecie Tokijskim. Obserwatorium Atacama, położone na wysokości 5640 metrów nad poziomem morza, otwiera przed astronomami nowe możliwości w badaniu kosmosu. Miejsce to stało się najwyżej położonym miejscem dla teleskopu naziemnego, zapewniając badaczom unikalne narzędzie do badania fal podczerwonych we Wszechświecie. Chociaż lokalizacja na dużej wysokości zapewnia czystsze niebo i mniej zakłóceń ze strony atmosfery, budowa obserwatorium na wysokiej górze stwarza ogromne trudności i wyzwania. Jednak pomimo trudności nowe obserwatorium otwiera przed astronomami szerokie perspektywy badawcze. ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum

Ultracienkie, elastyczne okulary ochronne 26.11.2016

Niemiecka firma Schott AG przyniosła na wystawę C-Touch & Display 2016, poświęconą technologii ekranu dotykowego, która niedawno odbyła się w Chinach, ultracienkie szkło ochronne. Okulary te są przeznaczone do ochrony wyświetlaczy, soczewek i czytników linii papilarnych urządzeń mobilnych.

Szkło ochronne Schott AS 87 eco jest dostępne w grubościach od 70 µm do 350 µm. Posiada twardość Vickersa 550 HV. W zakresie długości fal 300-2700 nm przepuszczalność światła szkła przekracza 90%. Szkło jest na tyle elastyczne, że można zagiąć taflę o minimalnej grubości do promienia 3mm.

Szkło Schott AS 87 eco jest już w produkcji seryjnej.

Inne ciekawe wiadomości:

▪ Najbardziej odległy obiekt w Układzie Słonecznym

▪ Tablety Alcatel OneTouch POP7 i POP8

▪ Tablet Asus Transformer Pad Infinity z ekranem 2560x1600 i procesorem Nvidia Tegra 4

▪ Drony pomagają zwalczać nielegalne połowy

▪ Naprawiono fale grawitacyjne

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja serwisu Najważniejsze odkrycia naukowe. Wybór artykułu

▪ artykuł Przekuj miecze na lemiesze. Popularne wyrażenie

▪ artykuł Który aktor w Białym słońcu pustyni zagrał prawdziwą krwią zamiast makijażu i dlaczego? Szczegółowa odpowiedź

▪ artykuł Bagno Sabelnik. Legendy, uprawa, metody aplikacji

▪ artykuł Zmiana parametrów trójfazowego silnika asynchronicznego. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Tęcza bez słońca. Doświadczenie chemiczne

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn