Bezpłatna biblioteka techniczna

Ogólne podstawy pedagogiki. Notatki z wykładu: krótko, najważniejsze

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Pedagogika jako nauka, jej przedmiot (Etapy rozwoju nauk pedagogicznych. Pedagogika - nauka czy sztuka. Przedmiot, przedmiot i funkcje pedagogiki. Zadania i metody pedagogiki)
2. Aparat kategoryczny pedagogiki (Edukacja. Wychowanie. Trening. Samokształcenie. Socjalizacja. Działalność pedagogiczna. Interakcja pedagogiczna. System pedagogiczny. Proces edukacyjny)
3. Wychowanie jako zjawisko społeczne i proces pedagogiczny (Istota wychowania jako zjawiska społecznego. Rola wychowania w procesie socjalizacji człowieka. Historyczny charakter wychowania i najważniejsze etapy jego rozwoju. Istota procesu pedagogicznego jako system, jego struktura, siły napędowe procesu pedagogicznego, interakcja pedagogiczna)
4. Edukacja jako celowy proces wychowania i uczenia się w interesie jednostki, społeczeństwa i państwa (Jedność wychowania i uczenia się w procesie pedagogicznym. Cel jako element systemotwórczy systemu oświaty. Ogólna charakterystyka systemu oświaty. Proces pedagogiczny, cechy procesu pedagogicznego, zasady jego organizacji)
5. Relacje nauki pedagogicznej z praktyką (Nauka pedagogiczna i praktyka pedagogiczna jako elementy poznania rzeczywistości pedagogicznej. Zadania i funkcje praktyki pedagogicznej. Wpływ praktyki pedagogicznej na rozwój nauk pedagogicznych)
6. Połączenie pedagogiki z innymi naukami
7. Pojęcie „metodologii nauk pedagogicznych” (Istota pojęcia „metodologii nauk pedagogicznych. Poziomy metodologii pedagogiki. Formy wiedzy metodologicznej)
8. Kultura metodologiczna nauczyciela (Pojęcie kultury metodologicznej. Istota i struktura kultury metodycznej nauczyciela. Poziomy i etapy kultury metodycznej nauczyciela. Cele edukacji w kontekście podejścia kulturowego)
9. Badania naukowe w pedagogice, ich główne cechy (Istota badań naukowych w pedagogice. Logika procesu badań naukowych i pedagogicznych. Główne cechy badań naukowych i pedagogicznych: trafność, problem, temat, cel, cele, przedmiot i przedmiot) badania, hipoteza, nowość naukowa. Zasady badań pedagogicznych)
10. Metody i logika badań pedagogicznych (Technologia i organizacja badań pedagogicznych. Metody badań pedagogicznych. Etapy organizacji procesu badawczego w pedagogice, ich treść)

WYKŁAD nr 1. Pedagogika jako nauka, jej przedmiot

1. Etapy rozwoju nauk pedagogicznych

Uprzedzając znajomość jakiegokolwiek nowego słowa, pojęcia, zjawiska, konieczne jest poznanie znaczenia, etymologii tego słowotwórstwa. Termin „pedagogika” powstał z greckich słów paides – „dziecko” i gogos – „prowadzić”. Tak więc dosłowne tłumaczenie paidagogike oznacza „prowadzenie dziecka”. Stopniowo słowo „pedagogika” zaczęło oznaczać sztukę „prowadzenia dziecka przez życie”, czyli wychowania i wychowania, kierowania jego rozwojem duchowym i fizycznym. Tak więc we wszystkich publikacjach o charakterze referencyjnym, naukowym i edukacyjnym pedagogika traktowana jest jako nauka o wychowaniu i szkoleniu, ale nie tylko. Bardziej szczegółową definicję pedagogiki będziemy musieli wyprowadzić nieco później, ale na razie warto prześledzić historyczny rozwój i kształtowanie się pedagogiki, jak zmieniał się na przestrzeni wieków sens i stosunek do wychowania i edukacji, jakie cele są realizowane i jakie środki są używane.

Pedagogika to bardzo ciekawa nauka. Ciekawa jest historia jej rozwoju, powstawania, z błędami, urojeniami, dramatycznymi losami, spostrzeżeniami i odkryciami, a na szczególną uwagę zasługuje temat pedagogiki. Rozwój społeczeństwa, potrzeba edukacji i wychowania doprowadziły do ​​powstania specjalnych placówek oświatowo-wychowawczych, które miały za zadanie rozumieć wiedzę teoretyczną, zdobywać doświadczenie uczenia się i wprowadzać je w proces wychowania. Wszystko to doprowadziło do tego, że pedagogika jako nauka została uformowana i wyodrębniona w osobną gałąź.

Dlatego w pewnym momencie rozwoju cywilizacji, gdy rozwijała się produkcja i nauka, było to w późnym okresie systemu niewolniczego, edukacja przekształciła się w pewną instytucję edukacyjną, pojawiły się instytucje edukacyjne, specjaliści, których głównym zadaniem było wychowanie i edukacja dzieci. Takie szkoły pojawiły się w starożytnym Egipcie, w krajach Bliskiego Wschodu, starożytnej Grecji. Trzeba dodać, że już w starożytnym świecie niektóre uczone umysły zdawały sobie sprawę z wagi edukacji i przekazywania pozytywnych doświadczeń na pokolenia. Nawet w Biblii są wzmianki o działalności pedagogicznej i wychowawczej. Król Salomon w swoich wypowiedziach podkreślał więc wychowawczą rolę ojców, którzy musieli zadbać o to, by w tej czy innej pracy uczyć swoich synów. Stopniowo, coraz bardziej złożona i rozwijająca się edukacja zaczęła rozwijać się intensywniej i efektywniej. Początkowo działo się to w sferze filozofii.

Już w pismach starożytnych greckich filozofów - Heraklit (530-470 pne), Demokryt (460 - początek IV wieku pne), Sokrates (469-399 pne), Platon (427-347 lat pne), Arystoteles (384-322 pne) i inne - zawierały wiele głębokich przemyśleń na temat edukacji. A więc historyczne etapy rozwoju pedagogiki.

Prymitywny system komunalny

U zarania cywilizacji w prymitywnym systemie komunalnym celem edukacji było zdobywanie doświadczenia życiowego i umiejętności pracy.

Odkąd rozwinęła się hodowla zwierząt i rolnictwo, dzieci uczono odpowiednio opieki nad zwierzętami i uprawy roślin. Dziewczyny pomagały kobietom gotować jedzenie, robić ubrania, naczynia. Wraz z ojcami synowie nauczyli się polować i łowić ryby, nauczyli się walczyć. Styl życia prymitywnego człowieka był ściśle związany z naturą, więc było wiele rytuałów, tradycji, pogańskich świąt, którym poświęcano także dzieci. Dzieci musiały znać historię rodziny, obyczaje itp. Dzieci uczono udziału w świętach, zabawach, obrzędach, a także uczyły się ustnej sztuki ludowej: bajek, piosenek, legend itp. Edukacja w tym okresie była ściśle powiązana z życiem codziennym, a człowiek nie był jeszcze w stanie wyodrębnić tego przedmiotu jako odrębnej gałęzi nauki.

Starożytna Grecja (Sparta i Ateny)

Ze względu na fakt, że Sparta jest miastem, w którym sport odgrywał dominującą rolę, za cel procesu wychowawczego i pedagogicznego uznano wychowanie i szkolenie odważnych i wytrzymałych wojowników, którzy mogli później stać się właścicielami niewolników.

W Sparcie szkolono wojowników, więc zajmowali się wychowywaniem chłopców w wyspecjalizowanych instytucjach. Chłopcy w wieku 7 lat zostali zabrani z rodzin, szkolenie polegało na wojskowym treningu fizycznym: trzeba było nauczyć się szybko biegać, skakać, mocować się, rzucać dyskiem i włócznią, być bezpretensjonalnym w jedzeniu, nie bać się w ciemności łatwo znoszą trudności, głód, pragnienie i inne niedogodności. Najważniejszą rzeczą, jakiej nauczono chłopców, było bezkrytyczne posłuszeństwo starszym, umiejętność jasnego i zwięzłego odpowiadania na pytania. Od 18 do 20 lat młodzi mężczyźni przeszli specjalne szkolenie wojskowe, a następnie zaciągnęli się do wojska. Głównym celem edukacji w Sparcie jest pogarda dla niewolników i pracy fizycznej oraz pochwała osiągnięć sportowych.

Dziewczynki wychowywały się w domu, ale podobnie jak chłopcy musiały być rozwinięte fizycznie, przygotowane do radzenia sobie z niewolnikami. Edukacja ograniczała się do nauczania pisania i liczenia. Podobnie jak mężczyźni, dziewczęta brały udział w sporcie i festynach. W czasach, gdy wojownicy płci męskiej uczestniczyli w działaniach wojennych i byli nieobecni w domu, kochanki musiały strzec własnego domu i miasta, a także trzymać niewolników w ścisłej podporządkowaniu.

Ateny

W przeciwieństwie do Sparty celem edukacji w Atenach jest rozwój umysłowy, moralny, estetyczny i fizyczny osoby, ponieważ ten, który jest piękny zarówno fizycznie, jak i moralnie, był uważany za idealny. Do 7 roku życia wszystkie dzieci wychowywały się w rodzinie. Dużo uwagi poświęcono rozwojowi fizycznemu dzieci. Aby dzieci rozwijały się umysłowo, czytały bajki, utwory literackie, bawiły się z nimi, słuchały muzyki. Dzieci od najmłodszych lat uczestniczyły w uroczystościach, świętach, zawodach sportowych, uczyły się gry na instrumentach muzycznych. Jednym słowem, rozwój dzieci wyróżniała orientacja emocjonalna, a wychowanie miało charakter estetyczny. Najpierw w gimnazjum dzieci uczyły się czytać, pisać i liczyć, potem w szkole szyfrysty studiowały literaturę i tu specjalnie otrzymały edukację estetyczną - nauczyły się śpiewać, recytować, grać na instrumentach muzycznych. Kolejnym etapem szkolenia jest palestra, gdzie nastolatki opanowały pięciobój (bieganie, zapasy, rzucanie oszczepem i dyskiem, pływanie), uprawiały sport, a także rozmawiały na tematy moralne i polityczne z najbardziej szanowanymi obywatelami.

Dla bogatych właścicieli niewolników w Atenach istniały gimnazja - szkoły, w których studiowano takie nauki, jak filozofia, literatura i rząd. Od 18 roku życia, przez dwa lata, młodzi mężczyźni, podobnie jak w Sparcie, przechodzili wojskowy trening fizyczny.

W ten sposób proces stopniowego i wszechstronnego szkolenia, wychowania i edukacji był możliwy i dostępny tylko dla dzieci z klasy zamożnej. Dla reszty biednej ludności – ludzi – edukacja kończyła się w palestrze, niewolnicy w ogóle nie mieli prawa do nauki, a edukacja dziewcząt ograniczała się do kręgu rodzinnego.

Starożytny Rzym i Cesarstwo Rzymskie

W starożytnym Rzymie istniała praktyka wychowania rodzinnego, gdy cała edukacja odbywała się w murach domu. Ale, podobnie jak w Atenach, charakter edukacji zależał od materialnego bogactwa i statusu społecznego rodziny.

Nauczyciele w domu zajmowali się literaturą z dziećmi bogatych i szlachetnych rodziców. Chłopcy i dziewczęta wychowywali wspólnie do 4-5 roku życia, po czym zostali rozdzieleni. Dziewczynki wychowywały matki, żywicielki, nianie. Ich głównym zajęciem jest robótki ręczne, muzyka, taniec. Trwało to aż do małżeństwa. Istnieje bardzo charakterystyczne wychowanie świeckie.

Chłopców wychowywali ojcowie, wychowawcy. Uczono ich posługiwania się bronią i przyzwyczajono do męskich zawodów.

Dzieci ubogich obywateli mogły kształcić się w szkołach płatnych i prywatnych. Są gimnazja, w których uczyli się synowie zamożnych rodziców. Głównymi dyscyplinami nauczanymi w takich szkołach były: retoryka, greka, literatura, historia. Tym samym dzięki powstaniu struktur społecznych możliwe było prowadzenie zajęć edukacyjnych. Stopniowo więc edukacja i wychowanie w Rzymie opuszczają krąg rodziny i stają się fenomenem społecznym.

Celem edukacji jest rozwój umysłowy, moralny, estetyczny i fizyczny osoby.

Szkoły mówców pojawiły się w latach republikańskiego Rzymu, gdzie młodzi mężczyźni, których rodzice należeli do wyższych warstw społeczeństwa, otrzymywali edukację za wysoką płacę i przygotowywani byli do najwyższych stanowisk rządowych. Kształcenie prowadzono w takich naukach jak: retoryka, greka, prawoznawstwo, matematyka, filozofia.

W okresie Cesarstwa Rzymskiego wszystkie szkoły otrzymały status szkół państwowych i wyszkolonych urzędników lojalnych wobec władzy cesarskiej. W czasach chrześcijańskich na nauczycieli powoływano przedstawicieli duchowieństwa. Edukacja coraz bardziej nabierała charakteru religijnego.

Średniowiecze (XIV-XVIII wiek)

Oświata w średniowieczu miała wyraźny charakter religijny, oświata w dużej mierze straciła orientację progresywną.

Dlatego celem wychowania było wychowanie osoby pokornej, cierpliwej, uległej.

Duchowni mieli bardzo negatywny i agresywny stosunek do kultury antycznej, szkoły, sztuki, nauk ścisłych. Główną ideą religijnego katolicyzmu w tym czasie była edukacja „w bojaźni Bożej”. Skoro dziecko rodzi się w grzechu i ma związek z „grzechem pierworodnym”, to grzech należy przezwyciężyć jedynie przez pokorę. Mnisi i księża, którym powierzono wychowanie dzieci, uczyli się w duchu religii chrześcijańskiej, uczyli czytać i pisać po łacinie. Dzieci zapamiętywały modlitwy, były poddawane ciężkim karom fizycznym i cały czas pamiętały o surowości grzechu i karze Bożej za nieposłuszeństwo.

Bardziej świecką edukację otrzymały dzieci panów feudalnych i rycerzy. Siedem cnót rycerskich jest dobrze znanych: jeździć, szermierać, pływać, władać mieczem, włócznią i tarczą, polować, grać w szachy, komponować i śpiewać wiersze dla damy swojego serca. Córki panów feudalnych wychowywały się w klasztorach i uczyły się robótek ręcznych, czytania i pisania.

Wraz z rozwojem rzemiosła zaczął się odradzać rozwój miast, świecka kultura i edukacja. W miastach rzemieślnicy otwierali dla swoich dzieci szkoły cechowe, a kupcy zakładali szkoły cechowe, w których edukacja prowadzona była w ich ojczystym języku, uczyła dzieci pisać, liczyć, czytać, a religia została zepchnięta na dalszy plan i przestała być podstawą Edukacja. Takie miejskie szkoły podstawowe podważały monopol Kościoła na edukację.

Renesans (XIV-XVI wiek)

W okresie renesansu wielu zwolenników ruchu humanistycznego w nauce próbowało krytykować ścisłą i ograniczoną dyscyplinę o trzcinie, powszechną w średniowieczu. Humaniści głosili ostrożny i uważny stosunek do dziecka, oferowali mu szacunek i postrzeganie go jako osoby. Dużo uwagi poświęcono wychowaniu fizycznemu i psychicznemu dzieci, w którym, jak wierzyli nauczyciele-humaniści, następuje rozwój aktywności twórczej, samodzielności, wolności emocjonalnej i amatorskiego występu. Ostatecznie takie wychowanie przyczyniło się do rozwoju i manifestacji wiedzy świeckiej.

W okresie renesansu pojawiło się wielu wybitnych myślicieli, pedagogów humanistycznych, którzy przemawiali pod hasłem starożytnego powiedzenia: „Jestem człowiekiem i nic ludzkiego nie jest mi obce”.

Dzieła wczesnych socjalistów utopijnych T. Mora (1478-1535) и T. Campanella (1568-1639) były wspaniałym przejawem odrodzenia ludzkiego ducha. Thomas More zaproponował ideę nauczania dzieci w ich ojczystym języku, a More przywiązywał również dużą wagę do wychowania fizycznego. Tomaso Campanella uważał, że „nauka nauk ścisłych powinna być połączona z regularnymi wizytami w różnych warsztatach, aby dać studentom wiedzę techniczną i możliwość świadomego wyboru przyszłego zawodu”.

XVII wiek

Jasni przedstawiciele ówczesnej szkoły pedagogicznej - czeski nauczyciel Ja A. Komeński (1592-1670) i nauczycielka angielskiego J. Locke (1632-1704). Cechą charakterystyczną rozwoju pedagogiki w tym okresie jest to, że pedagogika stała się samodzielną nauką, choć pozostawała w związku z filozofią, gdyż obie te nauki badają istnienie i rozwój człowieka. Celem wychowania jest wychowanie fizyczne i moralne, kształtowanie „dyscypliny ciała” i „dyscypliny ducha”.

Jan Amos Comenius, twórca naukowego systemu pedagogicznego, wyodrębnił pedagogikę z filozofii i sformalizował ją w system naukowy. Był twórcą klasowo-lekcyjnego systemu wychowania i rozwinął główne zagadnienia organizacji pracy wychowawczej. Jego praca wywarła ogromny wpływ na myśl pedagogiczną i praktykę szkolną na całym świecie.

John Locke zaproponował system edukacji świeckiego młodego człowieka („dżentelmena”), który jednocześnie wie, jak opłacalnie prowadzić swój biznes.

Oświecenie (XVIII wiek)

Wiek Oświecenia jest przesiąknięty ideami jedności z naturą, intonowaniem wszystkiego, co piękne i oświecone.

W tym czasie francuski pedagog stał się twórcą teorii edukacji przyrodniczej. J.-J. Rousseau (1712-1778), zdefiniowanie pedagogiki jako „edukacji, która powinna być prowadzona zgodnie z naturą człowieka, bez ingerencji w jego naturalny rozwój”. Rousseau był przekonany, że edukując i wychowując dzieci, ważne jest uwzględnienie ich cech wiekowych.

Uważał za konieczne ścisłe powiązanie edukacji z życiem i naturą człowieka z naturą jako taką.

J.G. Pestalozzi (1746-1827) - szwajcarski nauczyciel, który za cel edukacji uważał rozwój ludzkich zdolności, jego ciągłe doskonalenie, kształtowanie charakteru moralnego, czyli samorozwój sił przyrody tkwiących na poziomie genetycznym.

XNUMX wiek

Kontynuując ideę edukacji oświeceniowej, F. A. Wilhelm (1790-1886) - Niemiecki nauczyciel demokratyczny - wezwał do uwzględnienia w procesie uczenia się cech wieku dziecka. Diesterweg(1790-1866) a jego zwolennicy głosili i głosili ideę edukacji na skalę powszechną, w osobie za decydujące uznano definicję, kształtowanie i rozwój jego naturalnych cech charakterystycznych i zdolności, opierając się na naturalnych prawach natury. Diesterweg sprzeciwiał się także edukacji klasowej i religijnej.

Twórcami rewolucyjnych poglądów demograficznych w pedagogice rosyjskiej byli V.G. Belinsky (1811-1848), A. I. Herzen (1812-1870), N. G. Czernyszewski (1828-1889) и V. A. Dobrolyubov (1836-1861). Duży wpływ na rozwój krajowej pedagogiki naukowej miały prace LN Tołstoj (1828-1910), N. I. Pirogow (1810-1881).

K. D. Uszynski (1824-1870) - wielki rosyjski nauczyciel, odegrał bardzo ważną rolę w historii rozwoju pedagogiki w Rosji. Ushinsky wyróżnia zasadę narodowości jako jedną z wiodących zasad pedagogiki. Śpiewał oryginalność rosyjskiej nauki pedagogicznej, która pochłonęła wielowiekową praktykę edukacyjną. Dzięki tej zasadzie w formacji człowieka na pierwszy plan wysuwa się język własnego narodu, co oznacza, że ​​trzeba go doskonale znać, a także historię swojej ojczyzny.

Kolejna ważna zasada systemu pedagogicznego KD Ushinsky rozważała zasadę edukacji w pracy. Jego zdaniem podstawą szczęścia człowieka jest praca, pracowitość. Równocześnie ważna jest zarówno praca fizyczna, jak i umysłowa. Ushinsky zwracał szczególną uwagę na sumienność, systematyczność i siłę treningu. Dużą rolę przywiązywał do prawidłowej organizacji lekcji, pracy nauczyciela i uczniów. Po raz pierwszy w historii pedagogiki uznał za konieczne objęcie dzieci różnymi formami aktywnej działalności pedagogicznej, czyli stawianie dzieci w aktywnej pozycji.

XX wiek

W tym okresie celem edukacji jest rozwój jednostki.

Wybitny radziecki nauczyciel i pisarz A. S. Makarenko (1888-1936) opracował metodologię edukacji pracy, określił podstawowe zasady tworzenia zespołu dziecięcego i określił zadania pedagogicznego przywództwa zespołu dziecięcego. Studiował szczegółowo zagadnienia kształtowania świadomej dyscypliny i wychowania dzieci w rodzinie. Ważnym kryterium było: humanizm. Makarenko zwrócił uwagę, że bardzo ważne jest, aby w stosunku do dzieci istniało „poczucie proporcji w miłości i surowości, w czułości i surowości”. Humanizm jest ściśle związany z optymizmem, umiejętnością dostrzegania pozytywnych aspektów w każdym uczniu, „zaprojektowania” rozwoju tego, co najlepsze w człowieku. Ponieważ rozwój człowieka można rozpatrywać tylko w połączeniu ze społeczeństwem, Makarenko określił główne miejsce w swoim systemie pedagogicznym jako problem edukacji w zespole i przez zespół. Uzasadniał prawa życia i działalności kolektywu, etapy i sposoby jego powstawania, określał zadania edukacji pracy, dyscypliny i metodologii. Tak więc Makarenko był jednym z pierwszych sowieckich nauczycieli, którzy zajmowali się problemem edukacji rodzinnej.

To nie przypadek, że pedagogika przedstawia dużą liczbę wybitnych nauczycieli. Było to konieczne społecznie, ponieważ intensywny rozwój produkcji, nauki i kultury wymagał wzrostu profesjonalizmu, kultury i umiejętności czytania i pisania obywateli.

Od czasów starożytnych dochodziło do transferu doświadczeń starszych pokoleń do młodszych. Rozwój ludzkości historycznie doprowadził do zrozumienia potrzeby szczególnego zaangażowania się w edukację i wychowanie dzieci.

Każde pokolenie ludzi ma do rozwiązania trzy najważniejsze zadania:

1) badać doświadczenia poprzednich pokoleń;

2) wzbogacenie i zwiększenie tego doświadczenia;

3) przekazać ją następnemu pokoleniu.

Postęp w społeczeństwie stał się możliwy, ponieważ następne pokolenie przejęło doświadczenia swoich przodków, wzbogaciło to doświadczenie, które następnie odziedziczyli potomkowie.

Zaczęły dominować zmiany, nowe czasy, trzecie tysiąclecie, wydarzenia zachodzące w naszym kraju, w życiu społeczeństwa rosyjskiego, idee humanistyczne i demokratyczne, stosunki rynkowe, normy życia rządów prawa i społeczeństwa obywatelskiego. Wszystko to w nowy sposób stawia wyzwania dla pedagogiki i edukacji. Głoszone idee nie zawsze były realizowane. Praktyka pokazuje, że ludzie powinni móc żyć w warunkach danych wolności. Życie w demokracji jest możliwe tylko pod warunkiem, że zaistnieje w nas demokracja, moralność, sprawiedliwość, prawo. Dla pedagogiki to zadanie jest poważnym problemem.

2. Pedagogika – nauka czy sztuka

Na ile można mówić o pedagogice jako nauce, gdy wśród samych nauczycieli często jest ona uważana za sztukę lub za coś wywodzącego się z filozofii, psychologii, socjologii? Znani naukowcy i filozofowie wypowiadali się na ten temat na różne sposoby.

„Tylko idea, a nie technika czy talent, może być przekazywana przez jedną osobę drugiej, a zatem pedagogika może istnieć tylko w formie nauki teoretycznej” (P. P. Błoński).

„Pedagogika jest nauką stosowaną. Nauka nie dotyczy tego, co jest, ale tego, co powinno być, zgłębiania nie tego, co jest, ale tego, jak należy działać. To jest nauka o sztuce działania” (S.I. Gessen).

„Pełne i systematyczne przedstawienie teorii wychowania, czyli zasad i metod związanych z wychowaniem, nazywa się nauką o wychowaniu, czyli pedagogiką; posługiwanie się teorią wychowania stanowi właściwie sztukę pedagogiczną” (A. G. Obodowski).

"Sztuka opiera się na intuicji, technologia na nauce. Wszystko zaczyna się od sztuki, technologia się kończy, aby wszystko zaczynało się od nowa" (WP Bespalko).

„Postanowienia nauki”, mówi angielski myśliciel John Stuart Mill - afirmuj tylko istnienie, spójność, podobieństwo. Propozycje sztuki nie twierdzą, że coś jest, ale wskazują na to, co powinno być.

"Przekazywana jest myśl wywodząca się z doświadczenia, ale nie samo doświadczenie. Samo doświadczenie zawsze pozostaje osobistą własnością tylko tego, kto je przeżył; przekazywana jest tylko logiczna konkluzja z doświadczenia, to znaczy znana teoria oparta na doświadczeniu. Pedagogika zatem nie jest prostą techniką wychowania, ale nie jest też czysto indywidualną twórczością, jest to system logicznie uzasadnionych wyobrażeń o wychowaniu. Innymi słowy, pedagogika jest nauką teoretyczną” (P. P. Błońskiego).

W artykule „O korzyściach z literatury pedagogicznej” K. D. Uszynski napisał: „Ani medycyny, ani pedagogiki nie można nazwać naukami w ścisłym tego słowa znaczeniu”. Posiada jednak również następujące słowa: „Pedagogika nie jest nauką, ale sztuką”.

K. D. Ushinsky pod koniec XIX wieku według wielu nie uważał pedagogiki za naukę. W rzeczywistości rozważał pedagogikę dość dokładnie.

W pierwszych pracach K. D. Ushinsky rozważał związek między nauką a sztuką edukacji jako praktyczną działalność edukacyjną. Do takich prac należą „Wykłady o wychowaniu kameralnym” (1846-1848), „O dobrodziejstwach literatury pedagogicznej” (1857), „O narodowości w edukacji publicznej” (1857), a także w innych pracach, w których stosowano różne środki, które mogą być realizowane w działaniach edukacyjnych.

Ushinsky wyraził pogląd, że przedmiot wszystkich nauk i każdej z nich z osobna nie jest stały, ale zmienia się historycznie.

Jego spór z niemieckimi filozofami i psychologami powstał dlatego, że przedstawili wszystko w sposób systematyczny, zwany nauką o działalności praktycznej, w wyniku czego zniknęła wyraźna granica między nimi. Ushinsky zwrócił uwagę, że prawda jest ostatnim, niezbędnym etapem, do którego można dojść poprzez badania na temat nauki. Jest to główne i definiujące kryterium, według którego wyodrębnia się podstawowe pojęcia naukowe i określa naukę w ogóle. Ushinsky powiedział również: „W pobliżu każdej nauki można stworzyć sztukę, która pokaże, jak człowiek może skorzystać w życiu, korzystając z przepisów nauki; ale te zasady korzystania z nauki nie stanowią jeszcze nauki ...”.

Aby udowodnić swoją tezę, Ushinsky podał definicje, zgodnie z którymi sztuka, w przeciwieństwie do nauki, może składać się z nieskończonego zestawu nieskończenie zmieniających się reguł określonych przez arbitralne pragnienia człowieka. O ile wnioski nauki są obiektywne, o tyle w sztuce przeważa zasada subiektywna. Podczas gdy wiele kryteriów i zasad zmienia się w czasie, „prawdy nauki nie zmieniają się arbitralnie, lecz tylko się rozwijają; a rozwój ten polega na tym, że człowiek wznosi się z przyczyn bardziej widocznych do przyczyn głębszych, lub, co jest jednakowe, coraz bardziej zbliża się do istoty tematu.

K. D. Ushinsky, w przeciwieństwie do swoich poprzedników, wyraża opinię, że pedagogika nie jest nauką, ale sztuką, całkowicie błędem było uważanie pedagogiki i medycyny za sztukę tylko dlatego, że studiują praktyczne działania i dążą do stworzenia czegoś, co nie istnieje. Błędem jest sądzić, że jakakolwiek teoria lub nauka zastosowana w praktyce przestaje być nauką, a staje się sztuką.

NK Goncharov nie zgadzał się z tym i uważał, że inicjały Ushinsky'ego nie wykazywały konsekwencji w definiowaniu przedmiotu pedagogiki jako nauki czy sztuki.

Przez długi czas separacja pedagogiki jako nauki i sztuki edukacji miała miejsce, gdy Ushinsky określił różnicę między pedagogiką a innymi naukami. Stąd sens przeciwstawienia sztuki wychowawczej takim naukom przejawiał się w określeniu praktycznych zadań i celów pedagogiki – doskonalenia działalności edukacyjnej na gruncie naukowym.

Nauka pedagogiczna jest bardzo zainteresowana wpływem innych nauk w tym sensie, że niezbędną wiedzę naukową można wykorzystać do realizacji własnych celów i uzyskania niezbędnych rezultatów działania pedagogicznego.

K. D. Ushinsky wskazał, że jeśli większość nauk tylko odkrywa fakty i prawa, a nie rozwija praktycznych działań, to pedagogika różni się pod tym względem znacząco.

Próbując zrozumieć istotę zagadnienia i ostatecznie określić, do jakiej dziedziny należy pedagogika działania, możemy przyjąć, że filozof, psycholog pełni te same funkcje co nauczyciel, ale każdy z nich jest przede wszystkim specjalistą w swojej działalności. Można zapytać: jakie jest miejsce pedagogiki wśród nauk i jaki jest szczególny kierunek jej studiów? Warte rozważenia obiekt и temat studium w celu określenia kierunku studiów nauki.

Zgodnie z przedmiotem badań nauki dzielą się na naturalny и Humanistyka. Będąc nauką stosowaną, pedagogika w swym uzasadnieniu teoretycznym zawiera i wykorzystuje dane z innych nauk, zarówno przyrodniczych, jak i humanitarnych, a wśród nich filozofia, psychologia, fizjologia, socjologia i inne nauki o człowieku i społeczeństwie.

Określenie przedmiotu, podmiotu, funkcji i zadań pedagogiki pomoże dowiedzieć się, czym jest pedagogika - nauka, sztuka, nauka i sztuka. Jako kryterium należy posługiwać się ogólnie przyjętymi definicjami nauki, jej przedmiotu i przedmiotu oraz funkcji.

nauka określa zakres działalności człowieka, jego zadaniem jest rozwijanie i usystematyzowanie obiektywnej wiedzy o rzeczywistości.

Cel nauki - opisywać, wyjaśniać i przewidywać procesy i zjawiska rzeczywistości, które są przedmiotem jej badań na podstawie odkrytych praw.

Obiekt naukowy - kategoria oznaczająca integralność, odizolowana od realnego świata i działająca jako dziedzina ludzkiej wiedzy.

Przedmiot naukowy - są to najważniejsze cechy, właściwości przedmiotu, które są badane w konkretnym celu w tej nauce.

W poglądach naukowców na pedagogikę istnieją trzy koncepcje.

Pierwsza koncepcja reprezentuje pogląd, że pedagogika jest interdyscyplinarną dziedziną ludzkiej wiedzy. Jeśli spojrzymy na naukę pedagogiczną z tego punktu widzenia, to w tym przypadku sens i znaczenie pedagogiki jako samodzielnej nauki są całkowicie stracone. Takie podejście daje ideę pedagogiki jako nauki niezależnej, tłumacząc ją jako pole refleksji zjawisk pedagogicznych. W tym przypadku w pedagogice brane są pod uwagę różne przedmioty rzeczywistości, na przykład przestrzeń, socjalizacja, rozwój.

Druga koncepcja przedstawia pedagogikę jako dyscyplinę stosowaną, której zadaniem jest pośrednie wykorzystanie wiedzy zapożyczonej z innych nauk (psychologii, nauk przyrodniczych, socjologii itp.) i przystosowanej do rozwiązywania niektórych problemów pojawiających się w obszarach wychowania i edukacji .

Na pierwszy rzut oka przedmiotem pedagogiki jest każda osoba uczona i wykształcona. Ale w tym przypadku zarówno pedagogika, jak i psychologia badają rzeczywistość psychiczną (psychikę człowieka), a pedagogika jest tylko stosowaną częścią psychologii, jej „praktycznym zastosowaniem”.

Zarówno pierwsza, jak i druga koncepcja podejścia do pedagogiki odmawiają pedagogice prawa do jej przedmiotu, a co za tym idzie, jej własnej definicji teoretycznej, zastępując ją zbiorem przepisów zaczerpniętych z innych nauk. Ma to bardzo negatywny wpływ na praktykę pedagogiczną. Dopiero pedagogika pozwala na wystarczająco szczegółowe, pojemne, systematyczne odzwierciedlenie istoty zjawisk i procesów zachodzących w praktycznej działalności nauczania i wychowania człowieka. Żadna nauka nie bada tak dogłębnie rzeczywistości pedagogicznej. Takie podejście nie może pozwolić na wypracowanie solidnych podstaw funkcjonowania i transformacji praktyki pedagogicznej.

Skuteczna i produktywna dla nauki i praktyki to trzecia koncepcja, zgodnie z którą pedagogika jest dyscypliną stosunkowo niezależną, mającą własny przedmiot i przedmiot badań.

3. Przedmiot, przedmiot i funkcje pedagogiki

Przedmiot pedagogiki jest szczególną funkcją społeczeństwa - wychowanie.

Ale nie tylko pedagogika studiuje edukację. Badają ją inne nauki, takie jak filozofia, socjologia, psychologia, ekonomia itp. I tak np. ekonomista, określając poziom możliwości „zasobów ludzkich” wytwarzanych przez system edukacji, próbuje obliczyć koszty ich przygotowanie. Socjolog dowiaduje się, czy nowoczesny system edukacji dobrze przygotowuje ludzi, którzy dostosowują się do środowiska społecznego, pomagają postępowi naukowo-technologicznemu i różnorodnym przemianom społecznym. Psycholog bada psychologiczne aspekty wychowania jako procesu pedagogicznego. Politolog chce dowiedzieć się, jak skuteczna jest państwowa polityka edukacyjna itp.

Wkład wielu nauk w badanie edukacji jest bardzo cenny, ale nauki te nie wpływają na ważne, definiujące aspekty edukacji związane z codziennymi procesami rozwoju człowieka, współdziałaniem nauczycieli i uczniów w procesie tego rozwoju oraz z odpowiednią strukturę. Jest to zrozumiałe, ponieważ badanie tych elementów określa tę część przedmiotu (edukacji), którą powinna studiować specjalna nauka - pedagogika.

Przedmiot Pedagogiki

Przedmiotem pedagogiki jest edukacja jako integralny proces pedagogiczny. W tym przypadku pedagogika jest nauką badającą istotę, wzorce, trendy i perspektywy rozwoju kształcenia nauczycieli.

W związku z tym pedagogika rozwija teorię i technologię organizowania edukacji, formy i metody poprawiające działalność nauczyciela i różnego rodzaju zajęcia studenckie, a także strategie i metody ich interakcji.

Przedmiot pedagogiki

AS Makarenko w 1922 roku wyraził ideę o cechach przedmiotu nauki pedagogicznej. Pisał, że „wielu uważa dziecko za przedmiot badań pedagogicznych, ale to nieprawda. Przedmiotem badań w pedagogice naukowej jest fakt pedagogiczny (zjawisko)”. Jednocześnie osoba ta nie jest wykluczona z uwagi badacza. Ale będąc jedną z nauk humanistycznych, nauka pedagogiczna obejmuje badanie skuteczności praktyki zawodowej procesów i zjawisk pedagogicznych mających na celu kształtowanie i rozwój osobowości.

Pedagogika zatem jako przedmiot nie posiada indywidualnego człowieka, jego psychiki (jest to przedmiot psychologii), ale system zjawisk wychowawczych i pedagogicznych związanych z jego rozwojem. Można powiedzieć, że przedmiotem pedagogiki jest rzeczywistość, która determinuje rozwój człowieka w procesie społecznym. Te zjawiska nazywają się Edukacja. To jest przedmiot pedagogiki.

Pedagogika uwzględnia następujące zagadnienia:

1) istotę i wzór rozwoju osobowości oraz ich wpływ na edukację;

2) cel kształcenia;

3) treść kształcenia;

4) metody kształcenia.

Funkcje nauk pedagogicznych. Funkcje nauki pedagogicznej są niewątpliwie zdeterminowane jej tematyką. Odnosi się to do definicji zadań teoretycznych i technologicznych stawianych w procesie identyfikacji zasad i wzorców działalności pedagogicznej. Są to funkcje teoretyczne i technologiczne, które pedagogika spełnia w ograniczony sposób.

Funkcja teoretyczna realizowana jest na trzech poziomach: 1) opisowy - obejmuje badanie innowacyjnych doświadczeń naukowców i pedagogów; na poziomie opisowym, czy też, jak to się nazywa, wyjaśniającym bada podstawy innowacyjnego doświadczenia pedagogicznego.

2) poziom diagnostyczny - obejmuje identyfikację stanu procesów pedagogicznych, skuteczności nauczyciela i uczniów, ustalenie związków przyczynowo-skutkowych;

3) poziom predykcyjny - jest eksperymentalnym studium procesu pedagogicznego, a także konstruowania na ich podstawie modeli transformacji rzeczywistości. Prognostyczny poziom funkcji teoretycznej odsłania istotę procesów pedagogicznych, uzasadnia naukowo proponowane zmiany. Na tym poziomie powstają pewne teorie szkolenia i edukacji, a także modele systemów pedagogicznych wyprzedzające praktykę pedagogiczną.

Funkcja technologiczna realizowana jest również na trzech poziomach realizacji:

1) poziom rzutowy - obejmuje tworzenie kryteriów i zasad konstruowania podręcznika, opracowywanie zmian metodologicznych (programy nauczania, programy, podręczniki i pomoce dydaktyczne, zalecenia pedagogiczne), które zawierają koncepcje teoretyczne i określają „normatywny lub regulacyjny” (V. V. Kraevsky) plan pracy pedagogicznej ;

2) poziom przetwornika - studiuje i wdraża doświadczenia pedagogiki;

3) poziom odbicia - polega na określeniu stopnia wpływu wyników badań na praktykę zajęć edukacyjnych i późniejszą korektę.

4. Zadania i metody pedagogiki

Tam teoretyczny и praktyczny zadania pedagogiki, które należy wyróżnić. Pedagogika rozwiązuje niektóre ważne zadania teoretyczne:

1) określenie prawidłowości procesu szkolenia, wychowania i edukacji;

2) badanie i uogólnianie doświadczeń działalności pedagogicznej różnych szkół;

3) opracowywanie i wdrażanie nowych metod, form, systemów szkolenia i zarządzania strukturami edukacyjnymi;

4) badanie i wdrażanie wyników badań w praktyce dydaktycznej;

5) wyznaczanie celów i planowanie edukacji na bliższą i dalszą przyszłość.

Zadania teoretyczne są w pełni realizowane w praktyce w placówkach edukacyjnych.

Na przykład K. D. Ushinsky argumentował, że nauki w ogólności jedynie odkrywają fakty i prawa, a nie rozwijają swoich praktycznych działań i zastosowań. Pedagogika natomiast różni się pod tym względem. Dlatego Ushinsky widział zadanie pedagogiki w „badaniu człowieka we wszystkich przejawach jego natury ze szczególnym zastosowaniem do sztuki edukacji”.

Praktyczne zadania pedagogiki to „otworzyć środki wychowania w osobie takiej natury, która oparłaby się presji wszystkich życiowych wypadków, uchroniła człowieka przed ich szkodliwym, deprawującym wpływem i dawała mu możliwość wydobycia tylko dobrych wyników zewsząd” (Ushinsky K. D ., „O narodowości w edukacji publicznej” (1857)).

Obecnie istnieje wiele różnych naukowych metod pedagogiki. Najważniejsze z nich to:

1) obserwacja pedagogiczna;

2) rozmowa badawcza;

3) badanie dokumentacji szkolnej i wytworów działalności uczniów;

4) eksperyment pedagogiczny;

5) badanie i uogólnianie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego.

nadzór pedagogiczny, jako główne źródło akumulacji wiedzy, faktów i informacji jest wykorzystywane w każdej działalności badawczej. Technika ta jest szczególnie ważna w działalności pedagogicznej, gdy nie da się inaczej opisać procesu.

Eksperyment pedagogiczny - jest to naukowa metoda badań, która pozwala potwierdzić lub odrzucić empirycznie dowolne obliczenia teoretyczne. Cel celów eksperymentu pedagogicznego określa następujące rodzaje eksperymentów:

1) ustalenie;

2) twórcze i transformacyjne;

3) kontrola;

4) naturalny.

Gałęzie nauk pedagogicznych

Pedagogika Ogólna - obejmuje badanie kryteriów, metod i form kształcenia. W takim przypadku należy wziąć pod uwagę ogólne cechy wieku i warunki uzyskania wykształcenia w instytucji edukacyjnej. Działy pedagogiki ogólnej to teoria wychowania, teoria uczenia się oraz teoria organizacji i zarządzania w systemie oświaty.

Pedagogika przedszkolna - zajmuje się badaniem wzorców edukacji dzieci w wieku przedszkolnym.

Pedagogika szkoły ogólnokształcącej - zajmuje się badaniem treści, form, metod nauczania i wychowania dzieci w wieku szkolnym.

Pedagogika specjalna (defektologia) - specjalna nauka badająca rozwój i wzorce edukacji i wychowania dzieci z niepełnosprawnością fizyczną lub umysłową.

Pedagogika kształcenia zawodowego i średniego specjalistycznego - zajmuje się badaniem i opracowywaniem zagadnień szkolenia i kształcenia uczniów szkół zawodowych i średnich placówek specjalistycznych.

Korekcyjna pedagogika pracy - bada problem reedukacji przestępców w każdym wieku.

Pedagogika szkolnictwa wyższego - zajmuje się problematyką kształcenia i wychowania studentów uczelni wyższych.

Pedagogika jako samodzielna dyscyplina naukowa nie może się rozwijać bez współdziałania z innymi naukami. Na przykład w rozwoju teorii pedagogicznej ważną rolę metodologiczną odgrywa filozofia, która określa początkowe dane w badaniu procesów pedagogicznych. Psychologia wpływa na rozwiązywanie konkretnych problemów edukacji i wychowania, wpływając na rozwój reżimów pracy i odpoczynku (zwłaszcza psychologia rozwojowa i pedagogiczna, która bada wzorce procesów psychicznych dzieci w zależności od wieku, w warunkach szkolenia i edukacji). Socjologia, która bada społeczeństwo jako złożony mechanizm holistyczny, dostarcza pedagogice wspaniałego materiału praktycznego do logicznej organizacji procesu kształcenia i wychowania.

W tym wykładzie zapoznaliśmy się więc z głównymi historycznymi etapami nauki pedagogicznej, przedmiotem, przedmiotem, funkcjami, zadaniami i metodami pedagogiki.

WYKŁAD nr 2. Aparat kategoryczny pedagogiki

Zanim zaczniemy mówić o kategoriach pedagogiki, należy odwołać się do słownika i ogólnie zdefiniować pojęcie. kategoria pod względem filozoficznym. kategoria (z greckiej kategorii - „wypowiedź; znak”) - pojęcie niezwykle ogólne. Nie ma już bowiem ogólniejszego, generycznego pojęcia, a jednocześnie ma minimalną treść, czyli ustala minimum cech zakrywanych obiektów. Jest to jednak treść, która odzwierciedla fundamentalne, najistotniejsze powiązania i relacje między obiektywną rzeczywistością a poznaniem (Słownik filozoficzny. M., 1990. S. 123). Każda konkretna nauka ma swój własny system kategorii.

W naukach pedagogicznych kategorie oznaczają podstawowe pojęcia wyrażające uogólnienia naukowe.

Główne kategorie pedagogiczne to: edukacja, wychowanie, szkolenie, samokształcenie, socjalizacja, działalność pedagogiczna, system pedagogiczny, interakcja pedagogiczna, proces wychowawczy. Rozważmy je po kolei, budując materiał w taki sposób, aby pokazać różnorodność podejść i poglądów.

1. Edukacja

Co w dydaktyce klasycznej oznacza pojęcie? Edukacja?

Jako termin pedagogiczny słowo „edukacja” zostało wprowadzone w 1780 r. przez założyciela teorii uczenia się Johanna Heinricha Pestalozziego. N. I. Nowikow w tym samym sensie zastosował kategorię „edukacja” w języku rosyjskim. Pojęcie „edukacji” było rozważane w dość szerokim znaczeniu jako wynik wszystkich wpływów pedagogicznych na osobę. Taka interpretacja edukacji istnieje od II połowy XIX wieku, kiedy to stopniowo wyłania się opinia, że ​​edukacja jest nie tylko stanem, ale także procesem, zespołem działań pedagogicznych, poprzez które osiąga się edukację.

W pedagogice sowieckiej lat 50. i 60. XX wieku. XX wiek edukacja była najpierw traktowana jako zbiór wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do praktycznych działań, a następnie jako proces i rezultat tej działalności. Ta sama definicja tego pojęcia została przyjęta w 1978 roku przez XX Konferencję Generalną UNESCO, gdzie napisano, że „edukacja jest procesem i wynikiem doskonalenia zdolności i zachowania jednostki, w którym osiąga ona dojrzałość i indywidualny rozwój”. Również ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, zmieniona ustawą federalną nr 13.01.96-F12 z 3 stycznia XNUMX r., stanowi, że edukacja jest „celowym procesem szkolenia i edukacji w interesie jednostki, społeczeństwa, państwa, wraz z oświadczeniem o osiągnięciu przez ucznia określonego poziomu państwowego (wykształcenie Uzyskanie wykształcenia jest osiągnięciem i potwierdzeniem kwalifikacji edukacyjnych, co jest poświadczone odpowiednimi dokumentami.

Tak więc do tej pory w środowisku naukowym i pedagogicznym edukacja jest traktowana jako proces i rezultat. Najbardziej udana i przekonująca jest interpretacja opracowana przez Yu.G. Fokin w Instytucie Badawczym Szkolnictwa Wyższego: „Edukacja to system szkolenia, socjalizacji i rozwoju mający na celu opanowanie przez jednostkę systemu elementów obiektywnego doświadczenia ludzkości, niezbędnych do pomyślnej realizacji jego działań w wybranej dziedzinie społecznej praktyki i uznawane przez społeczeństwo za pewien poziom rozwoju jednostki.”

W tym przypadku socjalizacja oznacza ilościową i jakościową zmianę społecznie istotnych przekonań, ideałów, cech osobowości, które są niezbędne do osiągnięcia określonego poziomu sukcesu w społeczeństwie, społeczeństwie.

We współczesnej nauce pedagogicznej kategoria wychowania jest rozpatrywana jako system wartości, system, proces i rezultat, w związku z czym ma cztery aspekty: wychowanie jako wartość, jako system, jako proces i jako wynik.

Edukacja może być państwowa, publiczna, osobista. Wynik edukacji jest niejednoznaczny i może sugerować umiejętność czytania i pisania, wykształcenie, kompetencje zawodowe, mentalność.

Oznacza to, że alfabetyzacja to nie tylko umiejętność czytania, pisania i liczenia, ale przede wszystkim gotowość do dalszego rozwoju własnego potencjału edukacyjnego. Piśmienność, doprowadzona do niezbędnego maksimum dla danej osoby, osobowości, to już edukacja. Profesjonalizm - określony poziom wykształcenia, a mianowicie wykształcenie zawodowe, doświadczenie osobiste, a także indywidualizm, indywidualne cechy i zdolności człowieka, jego chęć samokształcenia i samodoskonalenia, twórcze podejście do biznesu. mentalność - są to głębokie, duchowe, moralne, kulturowe i ideologiczne wartości zachowań indywidualnych i społecznych, najwyższa wartość wychowania.

Na 29. sesji Konferencji Generalnej Międzynarodowej Standardowej Klasyfikacji Edukacji (ISCED) w październiku 1997 r. zaprezentowano taką definicję pojęcia edukacji, w której edukacja rozumiana jest jako „zorganizowany i zrównoważony proces komunikacji generujący uczenie się”. (s. 12), a dalej na s. 13-16 ujawnia znaczenie, które jest osadzone w każdym słowie tej definicji: „Proces komunikacji to interakcja między dwiema lub więcej osobami, w tym przekazywanie informacji (wiadomości, pomysłów , wiedza, strategie itp.); uczenie się to jakakolwiek zmiana w zachowaniu , informacja, wiedza, zrozumienie, światopogląd, system wartości lub umiejętności (aby można je było uznać za edukację, szkolenie musi być zaplanowane i nie ograniczać się do wzrostu fizycznego, dojrzewania lub specjalizacja ogólna) zorganizowany – zaplanowany zgodnie z określoną sekwencją z wyraźnie zaznaczonymi lub założonymi celami; stabilny – przy założeniu, że w każdym doświadczeniu edukacyjnym występują elementy ciągłość i ciągłość”.

Składniki treści kształcenia:

1) wiedza - są informacjami przechowywanymi w pamięci, czemu towarzyszy umiejętność odtwarzania tych informacji, a także, co bardzo ważne, umiejętność stosowania i uogólniania wiedzy teoretycznej i podstawowych faktów naukowych;

2) umiejętności to umiejętność zastosowania w praktyce wiedzy zdobytej w wyniku szkolenia. Wiedza i umiejętności są integralną częścią umiejętności;

3) umiejętności - jest to zbiór elementarnych metod praktycznej działalności, metod kontroli i regulacji tej działalności.

Relacje obejmują postawę emocjonalną i determinację oceny różnych aspektów życia i działań danej osoby. Z kolei działalność twórcza wiąże się z pojawianiem się nowej wiedzy, umiejętności, zdolności i relacji.

Czynnik - jest to solidny powód, który powstaje z kolei z następujących powodów: wpływ, działanie, zmienna, parametr, wskaźnik itp.

Tak więc różne interpretacje pojęcia edukacji nie są sprzeczne, lecz uzupełniają się, doskonalą się nawzajem i charakteryzują edukację jako celowy proces uczenia się w celu osiągnięcia wyniku rozwoju osobowości.

2. Edukacja

wychowanie jest procesem kształtowania się osobowości, celowym i systematycznym procesem opartym na określonych relacjach z przedmiotami, zjawiskami otaczającego świata, światopoglądem, zachowaniami i mającym na celu przygotowanie go do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, przemysłowym i kulturalnym, a także tworzenia warunki (materialne, duchowe, organizacyjne) asymilacji nowej generacji doświadczeń społeczno-historycznych. Istnieje kilka rodzajów edukacji: umysłowej, fizycznej, pracy, estetycznej. Ogromny wpływ wychowawczy na osobowość człowieka wywiera sposób życia społeczeństwa, rozwój nauki i techniki, literatura, sztuka i media. Na pewnym poziomie rozwoju osoba ma potrzebę samodoskonalenia.

Edukacja jest zjawiskiem nieodłącznym we wszystkich formacjach społeczno-gospodarczych. Posiada cechy wspólne, takie jak przekazywanie doświadczeń, edukacja, opieka zdrowotna, kształtowanie światopoglądu, ale w zależności od historycznego rozwoju stosunków społecznych, edukacja może zmieniać swoje cele i metody.

W starożytności edukacja miała na celu rozwój fizyczny i ograniczała się do przyswajania doświadczeń życiowych, które były przekazywane ze starszych pokoleń młodszym. Ze względu na brak podziału na klasy wszystkie dzieci otrzymywały jednakowe wykształcenie.

Gdy społeczeństwo dzieli się na klasy, wychowanie i edukacja stają się oparte na klasach i są wykorzystywane przez klasę rządzącą do wzmocnienia swojej wyższości. Wychowanie i wykształcenie szlachty, wszechstronnej jak na owe czasy, sprzeciwiało się przygotowaniu do ciężkiej pracy fizycznej niewolników.

W okresie feudalizmu stany zostały wprowadzone do edukacji, to znaczy wychowanie dzieci każdego stanu miało swoje własne zadania, treści i formy, które w dużej mierze zależały od stopnia zamożności i statusu społecznego. Ponadto znaczącą rolę odgrywa katecheza, gdzie środkami oddziaływania wychowawczego były kulty, kazania, nauki, spowiedź.

W społeczeństwie burżuazyjnym podział klasowy zastępuje podział klasowy. Edukacja zaostrzyła sprzeczności klasowe.

We współczesnym społeczeństwie stworzono szeroką sieć publicznych i prywatnych instytucji edukacyjnych, w których edukacja jest prowadzona systematycznie i zgodnie z określonym systemem, według specjalnych programów i tylko przez osoby, które otrzymały dobre wykształcenie pedagogiczne. Podstawowe zasady wychowania: połączenie z praktyką, pracą, która łączy się z taktownym doradztwem pedagogicznym, konsekwencją, ciągłością, systematycznością, uwzględniającą cechy wiekowe uczniów i indywidualne podejście do nich. Zgodnie z tymi zasadami stosuje się również różne metody wychowania, takie jak perswazja, zachęta i karanie.

Edukacja jest ściśle powiązana z edukacją, ponieważ wiele zadań edukacyjnych realizuje się bezpośrednio w procesie uczenia się.

3. Szkolenie

Istnieje wiele interpretacji pojęcia „uczenie się”. Na przykład kilka definicji wygląda tak.

1. szkolenie - jest to proces pedagogiczny mający na celu zorganizowanie aktywnej aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów w celu opanowania określonej wiedzy, umiejętności i zdolności.

2. szkolenie - proces, w którym odbywa się zarządzanie aktywnością edukacyjną i poznawczą uczniów.

3. szkolenie - jest to proces łączący działania nauczyciela i uczniów, proces ten odbywa się w ramach systemu pedagogicznego.

Po przeanalizowaniu powyższych definicji wyróżniamy się w nich proces, interakcja (zarządzanie) и system pedagogiczny.

Pozostałe słowa wskazują na różne stopnie ważności celów nauczania. Tak więc jedną z wad niektórych definicji „uczenia się” jest to, że uczenie się jest definiowane jako system. Na tej podstawie można zaproponować następującą definicję: szkolenie - jest to proces zachodzący w systemie pedagogicznym, którego celem jest zorganizowanie interakcji między nauczycielem a uczniem.

Niekiedy przedmiotem kontrowersji może być relacja między pojęciami „edukacja” i „wychowanie”. Wszystko zależy od kontekstu i sensu, w jakim są używane. Edukacja w każdym przypadku obejmuje wychowanie. Jednak ukierunkowanie edukacji zależy od metod jej realizacji, a to już jest zadanie edukacji i szkolenia. Edukacja będąca częścią wychowania różni się od niej stopniem zależności procesu pedagogicznego od normatywnych nakazów. Na przykład w procesie uczenia się należy brać pod uwagę państwowy poziom treści kształcenia, ramy czasowe (rok akademicki, lekcja itp.), techniczne i wizualne pomoce dydaktyczne.

Wychowanie i szkolenie to zatem technologie edukacyjne, w których ustalane są efektywne i optymalne etapy, kroki do osiągnięcia wyznaczonych celów edukacji.

4. Samokształcenie

pod samokształcenie odnosi się do celowej i systematycznej aktywności jednostki, której celem jest kształtowanie lub doskonalenie wszelkich cech: nawyków moralnych, fizycznych, estetycznych, a także behawioralnych. Celem w tym przypadku jest chęć doprowadzenia rozwoju indywidualności do pewnego społecznie zdeterminowanego ideału.

Wymagania wobec siebie i cechy, które dana osoba stara się rozwijać, są przede wszystkim zdeterminowane przez warunki życia. Dlatego bardzo często treść samokształcenia zależy od warunków społeczno-historycznych, w jakich dana osoba żyje.

Już w okresie dojrzewania istnieje znajomość samokrytyki, autoperswazji, autohipnozy jako form samokształcenia. Później pojawia się pragnienie samodoskonalenia moralnego i fizycznego. Czynnikami, które łagodzą wolę, zwiększają świadomość człowieka, a także przyczyniają się do kształtowania prawidłowych poglądów na rzeczywistość, są świadome pokonywanie przeszkód na drodze do ideału i celów, rywalizacja z innymi jednostkami w osiąganiu takich celów, krytyczna ocena własnego zachowania i nietolerancji własnych niedociągnięć.

Proces kształtowania się cech osobowości poprzez samokształcenie rozpoczyna się w rodzinie, w zespole wychowawczym, a rezultat tego procesu jest utrwalany i weryfikowany przez praktykę życiową.

5. Socjalizacja

Zwróćmy się do Philosophical Encyclopedic Dictionary, który podaje taką definicję socjalizacja (z łac. socialis - „publiczny”) - proces przyswajania pewnych zasad i norm działania i zachowania, które są charakterystyczne dla pewnej kulturowej formacji społeczno-historycznej.

Proces socjalizacji może być rozumiany jako połączenie człowieka z kulturą jako taką i - jednocześnie - jako połączenie z tradycjami określonej kultury narodowej, która dalej pełni dla niego rolę tubylca. Proces socjalizacji odbywa się prawie przez całe życie.

Istnieje kilka etapów (etapów) socjalizacji:

1) pierwotny etap socjalizacji, czyli etap adaptacji (od urodzenia do dorastania, kiedy dziecko naśladuje innych), kiedy dziecko bezkrytycznie uczy się doświadczeń społecznych, adaptuje;

2) o stadium indywidualizacji decyduje moment, w którym człowiek ma świadome pragnienie odróżnienia się od innych podobnych, kiedy kształtuje się krytyczna ocena społecznych norm zachowania;

3) etap integracji jest pomyślny, jeśli osoba jest akceptowana przez społeczeństwo. Ale jeśli społeczeństwo odrzuci osobę, możliwe są następujące opcje jego zachowania:

a) pojawienie się postawy agresywnej w wyniku pragnienia zachowania przez człowieka odmienności;

b) zmień siebie (aby stać się jak wszyscy inni);

c) pojednanie zewnętrzne, adaptacja;

4) etap socjalizacji pracy odnosi się do okresu dojrzałości osoby, bezpośrednio do okresu jej aktywności zawodowej;

5) etap poporodowy.

Socjalizacja to proces nabywania, utrwalania i stosowania wiedzy człowieka na temat zasad i norm zachowania w społeczeństwie. Dziecko otrzymuje o tym pierwszą informację w rodzinie, która determinuje i kładzie podwaliny świadomości i zachowania. Ponadto szkoła jest zaangażowana w proces socjalizacji jednostki. W miarę dorastania człowieka i przygotowania go do wypełniania swego obywatelskiego obowiązku, poziom przyswojonej wiedzy staje się coraz bardziej złożony i utrzymuje się w tych specyficznych warunkach, które wykształciły się w produkcji pod wpływem nie tylko stosunków społecznych, ale także specyficznych cech tkwiących w tej społecznej instytucja.

Jednym z narzędzi socjalizacji jednostki są media – prasa, radio, telewizja, które przetwarzają i kształtują opinię publiczną. W takim przypadku można rozwiązać konstruktywne i destrukcyjne zadania.

Socjalizacja jednostki pociąga za sobą również transfer doświadczeń ludzkości, dlatego ciągłość pokoleń jest nierozerwalnie związana z codziennymi czynnościami ludzi.

Oczywiście socjalizacja jednostki obejmuje pracę, społeczno-polityczną i poznawczą działalność ludzkości. Samo posiadanie wiedzy nie wystarczy, trzeba je przekształcić w przekonania, które wyrażają się w ludzkich działaniach. Przede wszystkim interakcja i połączenie wiedzy, przekonań i działań praktycznych tworzy charakterystyczne właściwości i cechy typów osobowości. Socjalizacja jednostki jest więc swoistym sposobem zaakceptowania przez osobę tych relacji, które istnieją we wszystkich gałęziach i sferach życia obywatelskiego społeczeństwa historycznego i społecznego.

6. Działalność pedagogiczna

Szczególnym rodzajem aktywności społecznie użytecznej dorosłych jest: działalność pedagogiczna, czyli proces przygotowania dziecka do życia zgodnie z ustalonymi celami ekonomicznymi, moralnymi, politycznymi, kulturalnymi i innymi celami społeczeństwa. Działalność pedagogiczna to świadomy wpływ dorosłych na proces wychowania dzieci, którego celem jest przemiana natury ludzkiej.

Działalność pedagogiczna organizuje obiektywny proces wychowania, operując takimi pojęciami jak teoria pedagogiczna (wiedza teoretyczna); doświadczenie pedagogiczne (doświadczenie praktyczne); system instytucji specjalnych. Studiuje prawa edukacji i opiera się na rzetelnej wiedzy, która pozwala jej stać się głęboko świadomą, skuteczną, zdolną do rozwiązywania pojawiających się sprzeczności. W strukturze działalności pedagogicznej jest kilka elementów.

Elementem początkowym jest świadomość nauczyciela potrzeb, trendów w rozwoju społecznym i podstawowych wymagań dla osoby.

Drugi składnik to różnorodna wiedza naukowa, umiejętności nabyte przez człowieka w różnych dziedzinach życia i relacji społecznych, które przekazywane były z pokolenia na pokolenie, w wyniku których kształtuje się światopogląd człowieka, czyli świadomy stosunek do życia.

Ostatnim składnikiem działalności pedagogicznej jest właściwie wiedza pedagogiczna, doświadczenie edukacyjne, umiejętności, intuicja.

W praktyce naukowej i pedagogicznej występują również funkcje działalności pedagogicznej:

1) przekazywanie wiedzy, umiejętności i zdolności, kształtowanie światopoglądu;

2) rozwój zdolności intelektualnych młodego pokolenia;

3) kształtowanie zachowań uczniów w oparciu o świadome rozumienie i przyswajanie zasad moralnych i etycznych zachowań w społeczeństwie;

4) kształtowanie estetycznego stosunku do rzeczywistości (nauczanie rozpoznawania piękna i brzydoty, obrony piękna).

Wszystkie te funkcje są ze sobą spójnie i logicznie powiązane i mają na celu kształtowanie zróżnicowanej osobowości ucznia.

Celem działalności pedagogicznej jest kształtowanie osobowości dziecka. Z kolei cel pedagogiczny odzwierciedla filozoficzne, ekonomiczne, moralne, prawne, estetyczne idee społeczeństwa dotyczące doskonałej osoby i jej przeznaczenia w życiu społeczeństwa.

Działalność nauczyciela jest zawsze działalnością twórczą. Jednocześnie należy wziąć pod uwagę logikę działania opartą na potrzebach i zainteresowaniach dziecka oraz cele i zadania edukacyjne.

7. Interakcja pedagogiczna

Każdy proces to przejście z jednego stanu do drugiego. W procesie pedagogicznym takim silnikiem jest interakcja pedagogiczna.

Oddziaływanie pedagogiczne polega na oddziaływaniu, aktywnej percepcji i asymilacji oraz na własnej aktywności ucznia, przejawiającej się w odpowiedzi na bezpośrednie lub pośrednie oddziaływanie na nauczyciela i na samego siebie (samokształcenie).

W strukturze procesu pedagogicznego i systemu pedagogicznego wyróżnia się dwa najważniejsze elementy – nauczyciela i ucznia, które są ich najbardziej aktywnymi elementami.

Proces edukacyjny to proces interakcji wszystkich zawartych w nim przedmiotów: nauczyciel – zespół uczniów, nauczyciel – uczeń, nauczyciel – rodzice uczniów itp. Interakcja uczestników procesu edukacyjnego jest najbardziej ważne środki, niezbędny sposób na pomyślne rozwiązywanie zadań.

Główne cechy interakcji pedagogicznej:

1) wzajemne poznanie;

2) wzajemne zrozumienie;

3) związek;

4) wspólne działania;

5) wzajemne oddziaływanie.

Każda z tych cech ma swoją treść, ale dopiero ich kompleksowe wdrożenie w procesie edukacyjnym zapewnia jej skuteczność.

Cechą każdej interakcji, w tym pedagogicznej, jest kompatybilność. Zgodność wyraża się w wzajemnym zadowoleniu partnerów, wsparciu emocjonalnym, konsekwencji w działaniach zapewniających ich sukces pod względem ilościowym, jakościowym, szybkościowym, optymalnej koordynacji działań umawiających się stron w oparciu o wzajemną pomoc.

Istnieje wiele rodzajów interakcji, które leżą u podstaw różnych podejść do ich klasyfikacji.

1) osobowość – osobowość: uczeń – uczeń, nauczyciel – uczeń, nauczyciel – nauczyciel, nauczyciel – rodzic; zespół – zespół: zespół juniorów – zespół seniorów, klasa – klasa, zespół studencki – zespół dydaktyczny – czyli podział według rodzaju przedmiotu i przedmiotu;

2) bezpośrednie i pośrednie - podział według kierunku oddziaływań pedagogicznych;

3) współdziałanie w różnego rodzaju zajęciach: wychowawczych, pracowniczych, sportowych – podział według treści zajęć;

4) celowe lub spontaniczne – separacja według wyznaczenia celu:

5) zarządzany, niezarządzany - podział według stopnia zagospodarowalności;

6) relacje „na równych prawach” lub przywództwo – podział według rodzaju relacji podmiotów interakcji pedagogicznej;

7) współpraca, dialog, porozumienie, opieka, tłumienie, konflikt - separacja zgodnie z charakterem relacji podmiotów interakcji pedagogicznej;

8) przypadkowe lub celowe - podział według stopnia przygotowania procesu oddziaływania pedagogicznego;

9) długoterminowy lub krótkoterminowy - podział według czasowych uwarunkowań oddziaływania pedagogicznego;

10) werbalny lub niewerbalny - podział według stopnia ważności psychologicznej podmiotów oddziaływania pedagogicznego;

11) produktywne lub nieproduktywne - podział według charakteru wyników i stopnia skuteczności wyznaczania celów.

Z kolei każdy z tych typów relacji między podmiotami interakcji pedagogicznej ma wpływ na stan psychiczny podmiotów kontaktujących się. Skuteczna, produktywna interakcja jest pozytywna i prowadzi do otwartości i szczerości. Nieproduktywny - prowadzi do nieufności i wrogości, towarzyszą mu również takie emocje jak strach, niepokój, panika. Oczywiste są wzajemne powiązania i współistnienie wszystkich typów, które w pewnych warunkach przechodzą na siebie.

W każdej konkretnej sytuacji pedagogicznej zadaniem nauczyciela jest określenie najskuteczniejszego sposobu interakcji z uczniem, co determinuje dynamikę charakteru interakcji między uczestnikami procesu edukacyjnego i wymaga decyzji operacyjnej. Nauczyciel w organizowaniu interakcji pedagogicznej pełni jedyną wiodącą rolę (w formie ukrytej lub otwartej). Jednocześnie uczniowie nie są biernymi uczestnikami procesu, ponieważ treść i forma pracy wychowawców bardzo często determinuje zainteresowania i aspiracje uczniów.

Interakcja nie zawsze jest podstawą edukacji szkolnej. Nauczyciel dość często wybiera nie demokratyczne (interakcyjne), ale autorytarne zachowanie tłumiące. Źródłami takich zachowań są: hierarchiczna organizacja większości struktur państwowych i publicznych; własne doświadczenie edukacyjne; próba zrekompensowania poczucia niższości i niepewności nauczyciela itp.

W warunkach edukacji humanistycznej każdy nauczyciel powinien dążyć do organizowania edukacji na zasadzie interakcji. Takimi sposobami rozwoju są: organizacja wspólnych działań; obiektywność i wszechstronna świadomość siebie nawzajem uczestników interakcji; opanowanie sposobów organizowania wspólnych działań i komunikacji (szkolenie psychologiczne, teoretyczne i praktyczne).

8. System pedagogiczny

System pedagogiczny - jest to interakcja różnych powiązanych ze sobą elementów strukturalnych, które łączy jeden cel edukacyjny polegający na rozwijaniu indywidualności i osobowości. System pedagogiczny tradycyjnego procesu edukacyjnego składa się z siedmiu elementów: celu kształcenia, treści kształcenia, uczniów, nauczycieli, metod, środków i form kształcenia, co pozwala na jego badanie i rozwijanie jako całościowe zjawisko pedagogiczne.

Proces pedagogiczny to zespół specjalnie zorganizowanej interakcji między nauczycielami a uczniami (interakcja pedagogiczna), z koordynacją treści nauczania i wykorzystaniem narzędzi nauczania i wychowania (środki pedagogiczne) z ewentualnym określeniem celu rozwiązania problemów edukacyjnych które mają na celu zaspokojenie potrzeb społeczeństwa i jednostki.

Stworzenie systemu pedagogicznego wiąże się z wyznaczaniem celów. Metody (mechanizmy) funkcjonowania systemu pedagogicznego w procesie pedagogicznym to szkolenie i wychowanie, których instrumentarium pedagogiczne determinuje zmiany wewnętrzne zachodzące w systemie pedagogicznym oraz u podmiotów tego systemu – nauczycieli i uczniów.

Edukacja jest procesem ciągłym, odbywa się w różnych stowarzyszeniach: w rodzinie, w klasie szkolnej, w pracowniach i kołach, w grupach nieformalnych.

„Każde stowarzyszenie ludzi, w którym ustalane są cele pedagogiczne i rozwiązywane są zadania edukacyjne, należy uznać za system pedagogiczny” (L.F. Spirin).

Elementy strukturalne – obowiązkowe i stałe elementy systemu pedagogicznego: przedmiot działalności, podmiot – przedmiot działalności, ich związek.

W różnych systemach pedagogicznych następuje zmiana komponentów funkcjonalnych: celów, treści, metod, środków, form organizacyjnych działalności.

Takie systematyczne podejście umożliwia całościowe (w połączeniu) badanie, planowanie i organizowanie różnych stowarzyszeń ludzi z punktu widzenia ich interakcji, ujawnianie powiązań zarządzania.

Uważa się, że pojawienie się systemu pedagogicznego następuje, gdy istnieje potrzeba wychowania, edukacji i szkolenia dowolnych grup ludzi. Jest to zatem złożony, ciągle zmieniający się system zarządzania społecznego, rozwiązujący problemy wychowawcze, za pomocą którego osiągane są cele pedagogiczne.

Na przykład tak wygląda struktura systemów pedagogicznych. Duże systemy edukacji pedagogicznej w kraju (system szkolnictwa wyższego i średniego specjalistycznego) podporządkowują sobie przeciętne systemy pedagogiczne, na przykład szkoły publiczne i prywatne, placówki pozaszkolne. Podporządkowane są im małe systemy pedagogiczne: klasy, koła naukowe, studenckie jednostki i zespoły produkcyjne, koła, sekcje, koła zainteresowań.

Małe systemy pedagogiczne to zbiór bezpośrednich uczestników procesu: uczniów, nauczycieli, rodziców.

„W małych systemach pedagogicznych wychowawcy i wychowawcy wchodzą w bezpośrednią interakcję. Ich obywatelskie i dydaktyczne relacje są realizowane w codziennej komunikacji” (L.F. Spirin).

Oznacza to, że różnica między systemami pedagogicznymi przejawia się w ich celach. System wyraźnie wyraża podsystemy sterowania (nauczyciele, wychowawcy) i podsystemy sterowane (nauczyciele).

Wyjaśnijmy, że każda indywidualna osobowość ucznia jest rozumiana nie tylko jako przedmiot działalności pedagogicznej, ale także jako podmiot jego własnej działalności, samorozwoju, samokształcenia. W konkretnych działaniach odbywa się proces edukacyjny.

To właśnie w nich dokonuje się samorozwój i kształtowanie osobowości. Poza tym nie można sobie wyobrazić rozwiązania problemów pedagogicznych.

W związku z tym konieczne jest rozważenie koncepcji zadania pedagogicznego i jego rozwiązania.

Pojęcie „zadania” można definiować na różne sposoby. Akademik A. N. Leontiev napisał: „... wykonywana akcja odpowiada zadaniu, zadanie jest celem podanym w określonych warunkach”. Profesor OK Tichomirow definiuje zadanie jako „cel postawiony w określonych warunkach i wymagający skutecznego sposobu jego osiągnięcia”.

L. F. Spirin i M. L. Frumkin zdefiniowali zadanie jako wynik świadomości podmiotu o celu działania, warunkach działania i problemie działania (problem zadania).

Naukowiec-psycholog S. L. Rubinshtein zauważył: "Początkowym momentem procesu myślowego jest sytuacja problemowa. Osoba zaczyna myśleć, kiedy ma potrzebę zrozumienia czegoś ... Ta sytuacja problemowa determinuje zaangażowanie jednostki w proces myślowy ; zawsze ma na celu rozwiązanie niektórych ówczesnych zadań.”

Rozwiązywanie problemów należy rozumieć jako twórczą aktywność nauczyciela i ucznia, która jest jednocześnie mentalna i praktyczna. Rozwiązanie problemu pedagogicznego to pomoc uczniowi w wzniesieniu się na kolejny, wyższy poziom rozwoju. Należy pamiętać, że najlepsza opcja dla nauczyciela do rozwiązania problemu pojawia się, gdy proces opiera się na najlepszych stronach osobowości.

Rozwiązywane są różne zadania: strategiczne, taktyczne i operacyjne.

Przy rozwiązywaniu problemów strategicznych potrzebny jest długi czas, to osiągnięcie pewnego ideału pedagogicznego, a także stworzenie pozycji życiowej, zasad moralnych, wiedzy o prawach i wzorcach rozwoju obiektywnej rzeczywistości.

Rozwiązywanie problemów taktycznych to proces wyrabiania w dziecku nowych jakości, które przejawiają się w umiejętności planowania działań, w umiejętności diagnozowania stopnia rozwoju kultury uczniów oraz przewidywania zmian w systemach pedagogicznych powierzonych nauczycielowi (klasa , koło, sekcja, grupa studencka). Zadania o charakterze taktycznym stanowią etapy realizacji zadania strategicznego i są również realizowane w określonym przedziale czasowym, ale w krótszym.

Zadania operacyjne to proces stopniowego rozwiązywania zadań taktycznych. Zadania operacyjne różnią się od zadań taktycznych tym, że ich cele są realizowane natychmiast po ich pojawieniu się. Cecha ta jest uzasadniona, dlatego konieczne jest zastosowanie metodycznych metod wpływania na świadomość, odpowiadających sytuacjom wychowawczym.

Zadania pedagogiczne podzielone są na zajęcia z uwzględnieniem struktury etapów cyklu pedagogicznego. To są zadania etapu diagnostyki pedagogicznej; projektowanie pedagogiczne, wyznaczanie celów; pedagogiczne planowanie (prognozowanie) nadchodzącej pracy (działania projektowe, rozwój osobowości); praktyczna realizacja zaplanowanego planu (organizacja, dostosowanie); analiza wykonanej pracy.

9. Proces edukacyjny

proces edukacyjny to specjalnie stworzona, rozwijająca się w granicach pewnego systemu edukacyjnego, interakcja wychowawców i uczniów, mająca na celu osiągnięcie celu i prowadząca do zmiany indywidualnych cech osobowości uczniów.

Proces (od łac. processus - „postęp”) oznacza po pierwsze pewną sukcesywną zmianę stanu, przebieg rozwoju czegoś; po drugie, połączenie pewnych działań sekwencyjnych w celu osiągnięcia jakiegoś rezultatu.

Główną jednostką procesu wychowania jest proces wychowawczy. Proces edukacyjny determinuje, ustanawia, tworzy integralny system relacji pedagogicznych między nauczycielami i uczniami. Pojęcie „procesu wychowania” oznacza celowe kształtowanie wpływu na rozwój cech osobowych. Pojęcie „procesu edukacyjnego” odzwierciedla system celowo zorganizowanych interakcji edukacyjnych.

Zadania procesu edukacyjnego

1. Określenie orientacji motywacyjnej aktywności poznawczej uczniów.

2. Organizacja aktywności poznawczej uczniów.

3. Kształtowanie umiejętności aktywności umysłowej, myślenia, cech twórczych.

4. Ciągłe doskonalenie wiedzy, umiejętności i zdolności poznawczych.

Główne funkcje procesu edukacyjnego

1. funkcja edukacyjna polega na kształtowaniu stymulującego kierunku i doświadczaniu praktycznej aktywności poznawczej.

2. funkcja edukacyjna obejmuje rozwój pewnych cech, właściwości i relacji osoby.

3. Funkcja rozwojowa obejmuje tworzenie i rozwój procesów umysłowych, właściwości i relacji osoby.

Podstawowe zasady organizacji i funkcjonowania procesu edukacyjnego

1. Holistyczne podejście do rodzicielstwa.

2. Ciągłość edukacji.

3. Celowość w edukacji.

4. Integracja i zróżnicowanie wspólnych działań nauczycieli i uczniów.

5. Naturalna zgodność.

6. Konformizm kulturowy.

7. Edukacja w działaniu iw zespole.

8. Konsekwencja i systematyczność w szkoleniu i edukacji.

9. Jedność i adekwatność zarządzania i samorządności w procesie pedagogicznym.

Klasyczna struktura procesu edukacyjnego obejmuje sześć elementów.

1. Celem jest wypracowanie przez nauczyciela i ucznia końcowego rezultatu interakcji.

2. Zasady - określenie głównych kierunków.

3. Treść jest częścią doświadczenia pokoleń.

4. Metody – działania nauczyciela i uczniów.

5. Narzędzia - sposoby pracy z treścią.

6. Formularze - logiczna kompletność procesu.

Treść procesu edukacyjnego jest swoistą odpowiedzią na pytanie czego uczyć, jaką wiedzę wybrać z całego bogactwa zgromadzonego przez ludzkość, jest podstawą rozwoju uczniów, kształtowania ich myślenia, zainteresowań poznawczych i przygotowania do pracy, określają programy nauczania, programy nauczania przedmiotów. Program nauczania określa długość roku akademickiego, a także długość kwartałów i wakacji, pełną listę przedmiotów, rozkład przedmiotów według roku studiów; liczba godzin dla każdego przedmiotu itp. Programy nauczania są opracowywane dla przedmiotów, które są oparte na programie nauczania.

Można stwierdzić, że proces edukacyjny jest celowym, społecznie uwarunkowanym i pedagogicznie zorganizowanym procesem rozwoju osobowości uczniów.

Przez treść procesu edukacyjnego należy rozumieć ten system wiedzy naukowej, umiejętności praktycznych, a także idei filozoficzno-moralnych i estetycznych, które uczniowie muszą opanować w procesie uczenia się, to jest ta część społecznego doświadczenia pokoleń, która jest wybrane zgodnie z celami rozwoju człowieka i przekazywane mu jako informacja.

Istnieją różne formy procesu edukacyjnego, które są przedstawiane jako zewnętrzny wyraz interakcji pedagogicznej między nauczycielem a uczniami i charakteryzują się liczbą uczestników interakcji pedagogicznej, czasem i procedurą jej realizacji. Formy organizacji procesu edukacyjnego obejmują formę zajęć lekcyjnych, która wyróżnia się następującymi cechami.

1. Stały skład uczniów w tym samym wieku.

2. Każda klasa pracuje według swojego planu rocznego.

3. Każda lekcja poświęcona jest tylko jednemu tematowi.

4. Stała zmiana lekcji (harmonogram).

5. Zarządzanie pedagogiczne.

6. Zmienność aktywności.

Lekcja - jest to okres procesu edukacyjnego, który jest zakończony pod względem semantycznym, czasowym i organizacyjnym oraz w którym rozwiązywane są zadania procesu edukacyjnego.

Mając zatem wyobrażenie o głównym kategorycznym aparacie pedagogiki, możemy powiedzieć, że wszystkie te koncepcje są w ciągłym rozwoju w poszukiwaniu skutecznego rozwiązania, są nierozerwalnie powiązane i stanowią jeden nierozerwalny system nauk pedagogicznych.

WYKŁAD nr 3. Wychowanie jako zjawisko społeczne i proces pedagogiczny

1. Istota edukacji jako zjawiska społecznego

Edukacja jako koncepcja wydaje się do pewnego stopnia złożona i wieloaspektowa. Definicja „edukacji” oznacza nie tylko systematyczny i celowy proces, ale także wynik asymilacji wiedzy, umiejętności i zdolności danej osoby. A także na tej podstawie kształtowanie procesów poznawczych, indywidualnego światopoglądu, kształtowanie się umysłu i doznań zmysłowych.

Osoba wykształcona to taka, która ma wyobrażenie o ogólnych zasadach i metodach, które określają ogólne podejście do rozważania faktów i zjawisk. Jest to osoba, która może mieć dość wysoki poziom umiejętności i umiejętność zastosowania w praktyce tego, czego się nauczyła.

Dlatego pojęcie edukacji obejmuje nie tylko wiedzę, umiejętności i zdolności, które są wynikiem uczenia się, ale także umiejętność i zdolność analizowania, myślenia, tworzenia, porównywania i oceniania z pozycji etycznych i moralnych wszystkiego, co dzieje się wokół jako stale trwającego proces komunikacji i aktywności osoba. Wszystko to można osiągnąć, angażując osobę w różne działania produkcji społecznej.

Istota wychowania człowieka jest więc rozumiana jako: specjalnie zorganizowany proces i jego rezultat ciągłego i bezpośredniego przekazywania z pokolenia na pokolenie doświadczeń o znaczeniu historycznym i społecznym. Procesem w tym przypadku jest kształtowanie się osobowości zgodnie z jej danymi genetycznymi oraz jej dalszy rozwój i doskonalenie.

Struktura edukacji, jak również szkolenia, jest w tym przypadku procesem trójjedynym, na który składają się:

1) doświadczenie edukacyjne;

2) edukacja w zakresie cech zachowania;

3) rozwój fizyczny i umysłowy.

Skoro edukacja jest na ogół ściśle związana z człowiekiem, z jego miejscem i funkcją w otaczającym świecie i społeczeństwie, zatem treść edukacji ma swoje korzenie w odległej przeszłości.

W praktyce pedagogicznej powszechne są trzy różne podejścia do interpretacji treści kształcenia w związku z ich głównym celem, jakim jest kreowanie osobowości twórczej i samodzielnie myślącej.

Jedna z interpretacji treści nauczania przedstawia edukację jako zaadaptowane podstawy różnych nauk, które są studiowane w szkole. Jednocześnie na uboczu pozostają inne cechy osobowości, na przykład umiejętność samodzielnej analizy, kreatywność, zdolność do samodzielnego podejmowania decyzji i wolność wyboru itp. Koncepcja ta ma na celu głównie wprowadzenie dziecka do nauki i produkcji, ale pomija się kształtowanie osoby jako osoby i jej pragnienie pełnego niezależnego życia w społeczeństwie demokratycznym.

W tym przypadku osoba jest przedstawiana jako czynnik produkcji.

Inne podejście przedstawia treści kształcenia jako kombinację wiedzy, umiejętności i zdolności, koniecznie nabywanych przez uczniów. „Treść edukacji należy rozumieć jako system wiedzy naukowej, umiejętności praktycznych, a także filozoficzne, moralne i estetyczne idee, które uczniowie muszą opanować w procesie uczenia się” (Kharlamov I. F. Pedagogy. M .: Szkoła wyższa, 1990. C.128). Definicja ta nie dostarcza analizy treści kultury ludzkiej i nie ujawnia treści wiedzy i umiejętności. Oznacza to, że nabycie wiedzy i umiejętności umożliwi osobie właściwe działanie w społeczeństwie. Okazuje się, że trzeba i wystarczy zaoferować uczniowi, żeby wiedział i mógł coś zrobić, ale nic więcej. Wtedy też w tym przypadku odpowiednio przedstawiane są wymagania dotyczące edukacji: konieczne i wystarczające jest przekazanie dziecku wiedzy i umiejętności z niektórych nauk, na przykład z języka, matematyki, fizyki i innych przedmiotów, ale jak dorastająca osoba będzie wykorzystanie zdobytej wiedzy nie jest brane pod uwagę.

Takie podejście nie jest skuteczne w obecnych warunkach rozwoju szkoły ogólnokształcącej w Rosji, ponieważ rozwiązanie złożonych problemów związanych z niektórymi obszarami społeczeństwa wymaga nie tylko dostępności pewnych informacji dla uczniów, ale także rozwoju takich cech jako siła woli, odpowiedzialność za swoje czyny, stabilność moralna itp. W tym przypadku czynnikami i warunkami funkcjonowania życia społecznego jest kształtowanie i wyznaczanie przez studentów celów, pragnień i intencji zorientowanych na wartości, co ostatecznie prowadzi ich do samokształcenie.

Trzecie pojęcie to pedagogicznie zaadaptowane doświadczenie społeczne w całej jego strukturalnej kompletności. Podejście to zakłada obecność twórczego i emocjonalnego początku w doświadczaniu czynności i relacji, oprócz istniejącej wiedzy, co implikuje również obecność doświadczenia w wykonywaniu różnego rodzaju czynności.

Wszystkie prezentowane typy doświadczeń społecznych są odrębnymi specjalnymi rodzajami treści edukacyjnych, które dostarczają wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, produkcji, technologii i działaniach. Opanowanie tej wiedzy kształtuje w umyśle dziecka prawdziwe wyobrażenie o otaczającym go świecie, oferuje właściwe podejście do działań poznawczych i praktycznych. Jest to doświadczenie kształtowania umiejętności określonych rodzajów aktywności, które wraz z wiedzą ucieleśnia dziecko, które opanowało to doświadczenie. Podstawą różnych rodzajów działalności jest system ogólnych umiejętności i zdolności praktycznych, który stanowi treść tego doświadczenia i daje człowiekowi możliwość zachowania i dalszego rozwoju kultury ludzi. Od młodszego pokolenia wymaga się samodzielnego zastosowania zdobytej wiedzy i umiejętności w praktyce w nowych sytuacjach, a także kształtowania nowych działań na podstawie już znanych.

Zasady postępowania i stosunek do otaczającej rzeczywistości, do siebie i innych im podobnych determinują nie tylko znajomość norm moralnych i etycznych, ale także pewność ich poprawności i osobisty pozytywny stosunek do nich. Takie połączenie wiedzy i działań praktycznych może przejawiać się w odniesieniu do zachowań, w działaniach człowieka itp. Umiejętność opanowania takiego doświadczenia umożliwia uczniom przeniesienie wiedzy ogólnej na osobiste doświadczenie, przeniesienie zasady społecznej na kanał indywidualny, kierowany w pewien sposób zorganizowane zajęcia uczniów.

W ten sposób wszystkie powyższe składniki treści kształcenia są dość ze sobą powiązane i wzajemnie zdeterminowane. Umiejętności bez wiedzy są niemożliwe.

Na przykład twórczą aktywność dziecka należy określić na podstawie pewnego materiału treściowego wiedzy i umiejętności. Dobre wychowanie to posiadanie wiedzy o rodzaju aktywności, do której determinowana jest postawa, wiąże się z przyswajaniem umiejętności i zdolności behawioralnych. Znajomość nowych rodzajów doświadczeń pozwala osobie nie tylko efektywnie pracować w społeczeństwie, być dobrym wykonawcą, ale także umożliwia samodzielne działanie.

Treść kształcenia ogólnego jest więc z jednej strony ważnym warunkiem aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów (ponieważ wyraża obecne i przyszłe potrzeby społeczeństwa), z drugiej zaś stanowi zestaw narzędzi dla osoby do przeprowadzenia tej czynności, co oznacza, że ​​implikuje treść osobistych potrzeb uczniów w nauce.

Głównymi źródłami badania treści kształcenia są kultura lub doświadczenia społeczne, które jednak nie determinują treści kształcenia. W takim przypadku konieczne jest znalezienie najbardziej konkretnych źródeł, które determinują tę treść. Źródła, jakimi są nauka, produkcja, stosunki społeczne, tworzą zasady selekcji informacji, czyli zasady wbudowywania treści w określoną strukturę i rodzaje działalności człowieka (poznawcze, praktyczne, komunikacyjne, artystyczne). Przy opracowywaniu treści nauczania materiału metodycznego z powyższych źródeł brane są pod uwagę wymagania: historyczne, duchowe, kulturowe, moralne, psychologiczne itp. W zależności od tych wymagań zmienia się treść doświadczenia społecznego.

Wreszcie przy określaniu treści kształcenia należy wziąć pod uwagę specyfikę indywidualnego rozwoju jednostki i jej zainteresowań. W związku z tym treść kształcenia obejmuje, oprócz obowiązkowych dyscyplin, przedmioty do swobodnego wyboru. Takie podejście pozwala dogłębnie poznać i rozwinąć zainteresowania zawodowe uczniów.

Wymagania dotyczące treści kształcenia stawia nie tylko społeczeństwo, które ma zdolność do zmiany pod wpływem rozwoju produkcji, nauki i technologii, potrzeb, ale także obywateli. W związku z tym pedagogika stworzyła takie koncepcje, jak potrzeby edukacyjne ludności, usługi edukacyjne, dodatkowa edukacja, zróżnicowane uczenie się.

Obowiązkowym zadaniem państwa jest określenie odpowiedniego państwowego standardu w edukacji, odpowiadającego obowiązkowej minimalnej ilości wiedzy w danym programie edukacyjnym, oraz zapewnienie niezbędnego poziomu jej przyswajania. Kryterium ustalania treści edukacji szkolnej są ogólne zasady, które służą jako narzędzia materiału edukacyjnego w dyscyplinach akademickich. Oczywiście w treści kształcenia powinny znaleźć się podstawy wszystkich nauk tworzących współczesne środowisko przyrodniczo-społeczne.

Podstawy nauki w tym przypadku to połączenie podstawowych pojęć podstawowych, praw, teorii, podstawowych typów problemów rozwiązywanych przez naukę, jej metod. W treści kształcenia zawarte jest wszystko, co ma wartość ogólnoedukacyjną. Są to zjawiska ważne dla wielu dziedzin działalności, jak również logika rozwoju wiedzy podstawowej, logika prezentowania informacji o teoriach, procesach i ich mechanizmach, logika zasad działania. W treści kształcenia należy ujawnić obszar praktycznego zastosowania wiedzy teoretycznej, włączyć wiedzę metodologiczną dla świadomego przyswajania i rozwijania myślenia naukowego. Ponadto treści kształcenia obejmują główne i nierozwiązane problemy społeczne i naukowe, które są ważne dla rozwoju jednostki.

Należy zauważyć, że wszystkie powyższe zasady można podzielić na trzy typy.

1. Zgodność treści kształcenia z poziomem współczesnej nauki, produkcji i podstawowymi wymaganiami rozwijającego się humanistycznego społeczeństwa demokratycznego.

2. Analiza treści szkolenia w ustalaniu treści materiałów edukacyjnych. Realizacja tej zasady zakłada obecność wszystkich rodzajów ludzkiej aktywności w ich wzajemnym powiązaniu we wszystkich przedmiotach programu nauczania.

3. Zachowanie jedności treści kształcenia na różnych etapach jego rozwoju, opartego na rozwoju osobistym ucznia.

Zasady te definiują wskazówki, co powinno, a czego nie powinno być zawarte w treści kształcenia.

Taka jest istota edukacji, jej czynniki i ogólne kryteria dydaktyczne.

Tak więc społeczne zjawisko edukacji można określić jako wartość społeczną. Jednocześnie moralny, intelektualny, naukowy i techniczny potencjał społeczeństwa zależy od stopnia i poziomu rozwoju edukacji w społeczeństwie. Kształcenie ma charakter historyczny, odzwierciedla zadania społeczeństwa, poziom rozwoju gospodarki i kultury, ponieważ nauczyciel i uczeń są elementami relacji społecznych. Trzeba powiedzieć, że o stopniu wykształcenia decydują nie tylko wymagania produkcyjne, ale także interesy dominujących kręgów społecznych i społecznych.

Tak więc edukacja jako zjawisko społeczne jest raczej izolowanym i niezależnym systemem, którego zadaniem jest edukacja i wychowanie osoby w społeczeństwie. Edukacja ma na celu przyswajanie wiedzy, umiejętności, nawyków, norm zachowania.

Edukacja jako system jest niedoścignioną strukturą społeczną, która powinna rozwijać i powiększać kapitał ludzki, tworząc idee, nadzieje, konstruując zarówno przyszłość społeczeństwa jako całości, jak i losy jednostek. Edukacja jest więc systemem budowania przyszłości.

Istnieją dwa punkty widzenia na rolę edukacji w przyszłości. Po pierwsze, przyszłe społeczeństwo jest wyraźnie ograniczone do skompilowanej listy norm i reguł, których muszą przestrzegać wszyscy ludzie danego społeczeństwa. W tym przypadku system edukacji ma charakter instrumentu tworzenia ludzi przyszłego społeczeństwa.

Po drugie, przyszłe społeczeństwo jest zdeterminowane działalnością wolnych ludzi. W tym przypadku system edukacji staje się systemem bezpłatnej edukacji społeczeństwa, w którym konieczne jest ponoszenie odpowiedzialności za siebie i za swój kraj. Edukacja w takim społeczeństwie rozumiana jest jako proces redukowania nieefektywnych decyzji. A głównym zadaniem społeczeństwa jest stały wzrost edukacji kolejnych pokoleń. To naturalne, że otwarte społeczeństwo skupia się na rozwijającej się, wolnej i zróżnicowanej szkole. Dla innego społeczeństwa takie pragnienie wolności wymaga pewnego ścisłego programu działania. Podstawą takiego programu jest doskonalenie systemu edukacji, którego głównym warunkiem jest obecność modelu reform dla niezbędnego zrozumienia logiki, celów i środków reform. Długie lata reform systemu edukacji w Rosji wskazują, że cele nie były do ​​końca jasne, a logika wszystkich planowanych zmian była prześledzona.

2. Rola wychowania w procesie socjalizacji człowieka”

Socjalizację jednostki we współczesnej pedagogice można rozpatrywać na wszystkich poziomach wiekowych z dwóch pozycji. Po pierwsze poprzez badanie procesu edukacji (zasad, treści, form i metod), a po drugie poprzez badanie społeczeństwa i określanie jego szans edukacyjnych jako pozytywnych wpływów na człowieka.

Badając rolę wychowania w procesie socjalizacji, można wyróżnić dwa podejścia: socjologiczne – ze strony społeczeństwa i psychologiczne – ze strony jednostki. W pierwszym przypadku środkami socjalizacji są systemy społeczne, które wpływają na ich członków. Stąd socjologiczne podejście do socjalizacji wykorzystuje wpływ społeczeństwa na jednostkę jako środek oddziaływania. Psychologiczne podejście socjalizacji wskazuje, w jaki sposób zachodzi przejście tego, co społeczne w wewnętrzne struktury jednostki.

Studiując problem socjalizacji, proponuje się rozważenie kształtowania się osobowości w związku z wpływem indywidualnych cech osoby i środowiska.

Różne zmiany w społeczeństwie mogą wpływać na osobę zarówno pozytywnie, jak i negatywnie, zdolność do osiągnięcia sukcesu zależy od zdolności osoby do przystosowania się do nowych warunków. Skoro człowiek nie może być z góry przygotowany na różne zmiany, z jakimi przyjdzie mu się zmierzyć, musi umieć być i poruszać się w systemie asymilacji sumy różnych oczekiwań.

Im mocniej przyswajane są wartości społeczne, doświadczenia, powiązania, tym bogatsze jest indywidualne życie człowieka. W celu przedstawienia cech socjalizacji na każdym etapie wieku konieczne jest określenie wpływu jednostki na społeczeństwo oraz wpływu na jednostkę ze strony społeczeństwa.

W praktyce instytucji edukacyjnych socjalizacja jest zawsze względna. Podkreślono przyczyny tej względności.

1. Uwzględnienie indywidualnych cech nie tylko każdego ucznia, ale także grupy uczniów o tych samych cechach.

2. Uwzględnienie tych cech osobowości, które są ważne z punktu widzenia nauczania.

3. Uwzględnienie cech osobowości, które są szczególnie ważne dla tego ucznia.

Należy zwrócić uwagę na fakt, że dana osoba napotyka pewne trudności w rozwiązywaniu różnych problemów życiowych. Czasami pojawia się chęć porzucenia znanych sposobów rozwiązania problemu i zwrócenia się bezpośrednio do własnego doświadczenia.

Należy zauważyć, że cechy rozwoju osobowości dojrzałej są interesujące w związku z wpływem socjalizacji i indywidualizacji jednostki. Ważnym wyróżnikiem tego procesu jest odwołanie się do głębokich procesów zachodzących w człowieku, czyli dojrzałość przedstawiana jest jako epizod wypełniania życia sensem, co oznacza jedność, scalanie w jeden proces procesów socjalizacji i indywidualizacji rozwoju osobowości.

Edukacja odgrywa znaczącą rolę w tym procesie interakcji między socjalizacją a indywidualizacją. Jego rola jest charakterystyczna, znacząca i zauważalna. Postrzeganie przez osobowość otaczającego świata, w którym się rozwija, kształtuje się pod wpływem kolejnych przepływów informacji.

1. Otaczające warunki społeczne.

2. Wiedza, normy, wymagania nabyte w procesie kształcenia i wychowania.

Informacje, które społeczeństwo świadomie i systematycznie wysyła do osoby, nie mogą tworzyć przekonań, systemu światopoglądu danej osoby. Dopiero w wyniku połączenia zdobytej wiedzy z obserwacjami i praktyką relacji międzyludzkich powstaje świadomość człowieka. Proces ten jest ważnym i koniecznym warunkiem przekształcenia wiedzy w przekonania i nawyki zachowań. Należy zauważyć, że proces formowania przekonań jest ściśle związany z wszystkimi praktycznymi działaniami człowieka. Fakt, że nie jest to proces czysto intelektualny, wcale nie umniejsza wagi i roli edukacji.

Można zatem zauważyć, że istnieją różnorodne wieloaspektowe interpretacje i badania zagadnień korelacji i wzajemnego oddziaływania socjalizacji społeczeństwa oraz indywidualizacji jednostki w takich naukach jak pedagogika, psychologia i socjologia. Ale najbardziej obiecującym i skutecznym kierunkiem wydaje się kierunek badania rozwoju jednostki w połączeniu i wzajemnym wpływie indywidualnych cech osoby i środowiska społecznego. W efekcie określana jest maksymalna indywidualizacja wiedzy.

Zatem rola wychowania w procesie socjalizacji człowieka:

1) jest zdeterminowana świadomością otaczającego świata, przyrodniczego i społecznego;

2) powstaje pod wpływem otaczających warunków społecznych;

3) określa wynik nabytej wiedzy, normy.

3. Historyczny charakter edukacji i najważniejsze etapy jej rozwoju”

Treść kształcenia ma charakter historyczny, ponieważ jest zdeterminowana celami kształcenia na pewnym etapie kształtowania się społeczeństwa. Taki historyczny charakter determinuje zmianę treści kształcenia pod wpływem zmian warunków życia, produkcji i poziomu rozwoju wiedzy naukowej. Pewien wpływ mogą mieć również czynniki społeczne. Na przykład uprzywilejowana część społeczeństwa zawsze dąży do przywłaszczenia sobie dominacji nad wiedzą. Reszta społeczeństwa otrzymuje jedynie wiedzę niezbędną do codziennego życia i praktycznych działań.

Treści kształcenia są jednym z podstawowych warunków kształtowania się i rozwoju osobowości.

W naukach pedagogicznych istnieją różne podejścia do rozumienia treści kształcenia. W przypadku tradycyjnej pedagogiki decydującymi czynnikami są: wiedza, dlatego treść kształcenia rozumiana jest jako połączenie wiedzy, umiejętności i zdolności oraz pewnego stopnia rozwoju wiedzy. Przy takim podejściu za podstawę przyjmuje się wiedzę odzwierciedlającą duchowe bogactwo społeczeństwa, dlatego to podejście ma bezwarunkowe znaczenie. Jednak przesłania samą osobę.

Dlatego w ostatnich latach staje się coraz ważniejszy podejście skoncentrowane na osobie określić istotę treści kształcenia. Podejście skoncentrowane na uczniu definiuje treści kształcenia jako system wiedzy, umiejętności i zdolności, których przyswojenie może zapewnić kształtowanie się rozwoju osobowości. Tak więc w tym przypadku wartością nie jest wiedza oderwana od osoby, ale sama osoba.

Czego potrzebuje młody człowiek, aby czuć się komfortowo w nowych warunkach życia? Jaką rolę można przypisać szkole, jaka powinna być szkoła w XXI wieku?

W każdym społeczeństwie system edukacji jest zobowiązany do zapewnienia rozwiązania głównych zadań rozwoju społeczno-gospodarczego i kulturalnego kraju, ponieważ to system edukacji (szkoła, uczelnia) przygotowuje człowieka do praktycznych i skutecznych działań. Dlatego znaczenie szkoły jako początkowego podstawowego etapu edukacji jest bardzo ważne. Szczególnie ważna jest zdolność szkoły do ​​szybkiego i mobilnego reagowania na propozycje społeczeństwa, przy jednoczesnym zachowaniu nagromadzonego pozytywnego doświadczenia.

W książce „Szkoła XXI wieku. Priorytety reformy edukacji” amerykański pedagog Phillip S. Schlechti podkreśla, że ​​w odpowiedzi na pytanie „Czego chcesz od szkoły?” otrzymał z reguły tę samą odpowiedź: „Potrzebujemy ludzi, którzy potrafią się uczyć samodzielnie”.

Oczywiście jest to dość trudne do osiągnięcia, znacznie łatwiej jest nauczyć osobę czytać, pisać i liczyć. Biorąc pod uwagę, że osoba jest z natury dociekliwa, prawdziwy nauczyciel stara się wydobyć to pragnienie wiedzy i pokazać, jak możesz cieszyć się samym procesem uczenia się.

Edukacja jest „twarzą” społeczeństwa. Znani pedagodzy zwracają uwagę na znaczenie edukacji jako skutecznej siły reorganizacyjnej w społeczeństwie. Wskazuje się również, że aby uniknąć kryzysu, konieczne są fundamentalne zmiany w umysłach i zachowaniach ludzi.

Funkcją nowoczesnej edukacji jest zmiana wewnętrznego świata jednostki, ciągłe kształtowanie wartości moralnych, podnoszenie poziomu kulturowego i zawodowego osoby. Publiczną rolą edukacji jest wpływanie na stopniowy rozwój różnego rodzaju nurtów w społeczeństwie w celu przygotowania młodych ludzi do rozwiązywania ewentualnych problemów naszych czasów.

w Rosji w XVIII wieku. Szkolnictwo wyższe narodziło się w warunkach scentralizowanej władzy państwowej. Wszystkie rodzaje szkół wyższych były wspierane z funduszy państwowych, a ich majątek należał do państwa, dlatego były instytucjami państwowymi.

Odpowiadając na główne cele ówczesnego państwa, te instytucje edukacyjne miały na celu wzmocnienie potęgi militarnej i gospodarczej Rosji. Za Piotra Wielkiego kształcenie na uniwersytetach było definiowane jako służba państwowa: student otrzymywał określone fundusze i podlegał karom za niewywiązywanie się z obowiązków akademickich. Znaczenie edukacji w tym czasie polegało na uczeniu uczniów wyłącznie umiejętności zawodowych; Nauki ścisłe były badane, gdy przyswajanie umiejętności zawodowych wymagało specyficznej wiedzy.

Dlatego rosyjski rząd był bardzo powściągliwy wobec rozwoju szkolnictwa wyższego, które uważane jest za źródło zachodnioeuropejskiego wolnomyślicielstwa i demokracji. A autorytarne państwo rosyjskie nie potrzebowało demokracji.

Z tego powodu pierwszy rosyjski uniwersytet, założony w Petersburskiej Akademii Nauk w 1724 r. dekretem Piotra I, do 1753 r. miał tylko jedną maturę. A w 1766 uniwersytet został zamknięty.

Uniwersytet Moskiewski, otwarty na mocy dekretu Elżbiety w 1755 roku, był pozytywnym przykładem i udaną próbą zorganizowania centrum kulturalnego i naukowego. Podstawą programu uniwersyteckiego, opracowanego przez M. V. Łomonosowa, był trzyletni kurs kształcenia ogólnego dla studentów wszystkich wydziałów, na który składały się takie nauki, jak matematyka, fizyka, filozofia, nauki ekonomiczne, historyczne, werbalne. Na zakończenie takiego kursu przygotowawczego na każdym wydziale odbyło się kolejne czteroletnie szkolenie w głównych dyscyplinach. Rosyjskie uniwersytety nie tylko nie miały wydziałów teologicznych, ale nawet nie wykładały teologii, co znacząco odróżniało rosyjskie szkolnictwo wyższe od uniwersytetów zachodnioeuropejskich, których założycielem był Kościół.

Ale niepopularność szkolnictwa wyższego w społeczeństwie rosyjskim z góry przesądziła o dość trudnej sytuacji uniwersytetu. Próbująca zrozumieć ten problem Katarzyna II wysłała w 1765 r. prośbę do profesorów uniwersyteckich. W odpowiedzi profesorowie uniwersyteccy zidentyfikowali przyczyny trudnej sytuacji i wymienili: brak funduszy i zależność od państwa. Profesorowie z kolei zaproponowali działania, które miały pomóc wyeliminować przyczyny upadku, a mianowicie: wprowadzić wybór dziekanów, rektora, przekazać władzę na uczelni wybranej radzie, a także poprawić sytuację materialną profesorowie. W stosunku do studentów wprowadzono warunek, aby do końca studiów nie odrywać studentów i nie powoływać ich do służby wojskowej.

W XNUMX-stym wieku edukacja uniwersytecka zyskuje status społeczny jako najważniejszy etap przygotowania urzędników. Następnie wprowadzono państwowy egzamin na stopień.

Niezależnie od struktury państwa każde społeczeństwo wraz z zadaniami produkcji i reprodukcji rozwiązuje również problem edukacji swoich członków. W tym celu państwo tworzy system edukacji, który jest systemem placówek oświatowych na różnych poziomach: przedszkolnym, szkolnym, gimnazjalnym, wyższym i podyplomowym. Innymi słowy, system edukacyjny rozumiany jest jako zespół instytucji edukacyjnych. Jedną z głównych takich instytucji edukacyjnych są instytucje edukacyjne, które pełnią funkcje i rozwiązują problemy kształcenia i szkolenia. Poprzez przynależność do organizacyjno-prawnych form własności wszystkie instytucje edukacyjne dzielą się na państwowe, miejskie, niepaństwowe (prywatne, publiczne i religijne). W Rosji za instytucje edukacyjne uważa się następujące rodzaje instytucji: przedszkole; kształcenie ogólne (podstawowe ogólne, podstawowe ogólne, średnie (pełne) ogólne); szkolnictwo zawodowe (szkolnictwo podstawowe, średnie i wyższe zawodowe); specjalne (poprawcze) dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową; instytucje edukacji dodatkowej; instytucje dla sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej; inne instytucje realizujące proces edukacyjny.

Jednym z głównych elementów kształtowania się i rozwoju osobowości jest treść kształcenia. Za treści kształcenia uważa się połączenie wiedzy, umiejętności, postaw i przekonań, określonego poziomu rozwoju umiejętności poznawczych oraz działań praktycznych osiągniętych w wyniku pracy edukacyjnej.

Celem współczesnych treści kształcenia jest kształtowanie i rozwijanie tych cech osobowości człowieka, które są niezbędne do włączenia się w działania istotne społecznie. Ten cel treści kształcenia determinuje stosunek do wiedzy, umiejętności i zdolności jako sposobów osiągnięcia rozwoju wszechstronnej osobowości.

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” stanowi, że „tylko minimalny wymagany poziom wykształcenia jest standaryzowany przez władze państwowe. Ustalenie treści edukacji przekraczającej tę normę należy do kompetencji instytucji edukacyjnych” (Prawo rosyjskie Federacja „O edukacji”, art. 1, ust. 5 ). W związku z tym można wyróżnić trzy komponenty: federalny, narodowo-regionalny i szkolny w stanowym standardzie ogólnokształcącego szkolnictwa średniego. Komponent federalny to standardy niezbędne do zapewnienia jedności przestrzeni pedagogicznej w Rosji.

Komponent narodowo-regionalny to standardy określone przez poszczególne regiony i instytucje edukacyjne w zakresie ojczystego języka i literatury, geografii, sztuki, szkolenia zawodowego itp.

Szkolnym elementem treści kształcenia są standardy odrębnej instytucji edukacyjnej.

Po rozważeniu zagadnień istoty wychowania, problemu historycznego charakteru wychowania i najważniejszych etapów jego rozwoju, możemy przystąpić do badania głównego elementu wychowania – procesu pedagogicznego.

4. Istota procesu pedagogicznego jako system, jego struktura

Proces pedagogiczny jest wieloaspektowym procesem wychowania, który zapewnia jedność edukacji i wychowania. Pojęcia „procesu pedagogicznego” i „procesu wychowawczego” są synonimami.

Wszystkie wysiłki nauczycieli koncentrowały się na szczegółowym badaniu cech procesów kształcenia i wychowania w jednej formie. Podczas gdy życie uporczywie domaga się rozważenia ich związku.

Wymóg takiej jedności odzwierciedla ogólny społeczny wzorzec rozwoju społeczeństwa, a mianowicie: rosnącą rolę metod indywidualnych i programowo-celowych w procesach społecznych.

Jednocześnie istnieją bardziej efektywne możliwości integralnego badania procesu pedagogicznego w oparciu o zastosowanie metodologii i metodologii analizy systemowo-strukturalnej, co wiąże się z identyfikacją głównych elementów systemu, w którym proces się odbywa. Analiza pozwala również na rozważenie głównych regularnych relacji między nimi, zidentyfikowanie źródeł rozwoju oraz określenie warunków efektywnego zarządzania tym procesem.

Publiczny system oświaty to system pedagogiczny, w którym kształtuje się proces pedagogiczny oraz w którym w najszerszym znaczeniu dokonuje się świadoma i celowa edukacja uczniów. Liceum to właśnie ten system, w którym zapotrzebowanie społeczeństwa na rozwiniętą osobowość realizuje się na etapie jego życia od 7 do 17 lat. Szkołę otaczają pewne uwarunkowania zewnętrzne: przyrodniczo-geograficzne, społeczne, przemysłowe, kulturowe itp. Warunki wewnętrzne szkoły to wychowawcze, materialne, sanitarno-higieniczne, psychologiczne i estetyczne.

System „szkolny” jest determinowany przez interakcję podmiotów i przedmiotów procesu pedagogicznego. Przedmioty pedagogiczne to nauczanie, tj. administracja szkolna, nauczyciele, wychowawcy. Przedmiotem pedagogicznym kształcenia są praktykanci, czyli zespół uczniowski, studenci indywidualni. Bardzo ważne jest, na co zwraca uwagę wielu sowieckich nauczycieli, że z kolei przedmioty edukacji, czyli uczniowie, mogą i wywierają pewien wpływ na nauczycieli w wyniku sprzężenia zwrotnego, zmuszając ich do regulowania swoich działań.

Ruch, zmiana charakteryzują proces pedagogiczny, który z kolei rozumiany jest jako dwukierunkowy rozwój przedmiotów i przedmiotów edukacji, mający na celu rozwiązywanie problemów wychowawczych. Zatem elementami strukturalnymi procesu pedagogicznego są nie tylko i nie tyle sami nauczyciele i uczniowie, ale cel, zadania, treści, metody, środki i formy interakcji między nauczycielami i uczniami oraz osiągane wyniki.

Te cechy są uniwersalne dla każdego rodzaju aktywności i interakcji, oczywiście dotyczy to również procesu pedagogicznego.

Składniki, cechy i struktura procesu pedagogicznego

Proces pedagogiczny może być:

1. Cel.

2. Informacyjny.

3. Organizacja i aktywność.

4. Analityczne i skuteczne.

Proces pedagogiczny ma jednocześnie pewną orientację humanistyczną, która jest zdeterminowana potrzebami rozwoju społeczeństwa, a także ma główny cel - rozwój jednostki. Oprócz celu głównego kierunek procesu edukacyjnego wyznacza inne mniejsze cele i zadania kształcenia i rozwoju uczniów, a także treść tego procesu.

Podstawowymi składowymi treściowo-celowymi procesu pedagogicznego są: цели и zawartość proces pedagogiczny.

W procesie pedagogicznym można również określić elementy kombinacji zewnętrznych wpływów na przedmioty i wewnętrzną refleksję.

Taka interakcja nie jest chaotyczna i spontaniczna, ale w pewien sposób kontrolowana. Ta kontrola interakcji podmiotów i przedmiotów nazywa się organizacyjny i aktywny składnik procesu pedagogicznego. Ale taka definicja odzwierciedla tylko zewnętrzną stronę procesu.

Badając proces pedagogiczny, naukowcy i nauczyciele wskazują również na procesy wzrostu, akumulacji, poprawy takich cech uczniów, jak edukacja, dobra hodowla, rozwój, czyli na strony zewnętrzne.

Jak zauważa M. A. Danilov: „Proces pedagogiczny jest wewnętrznie powiązanym zestawem procesów, którego istotą jest to, że doświadczenie społeczne w całej swojej wszechstronności i złożoności zamienia się w cechy, ideały i cechy wschodzącej osoby, w jej edukację i ideologię, w jego kultura i charakter moralny, w jego zdolnościach, nawykach, charakterze. W procesie pedagogicznym cel, społeczny staje się subiektywny, w indywidualną psychiczną własność osoby ”(Danilov M.A. Dydaktyczne podstawy metod nauczania. M .: Pedagogika, 1981 r. ). W tej definicji nacisk kładzie się właśnie na „wewnętrzną” stronę procesu.

Zatem pedagogiczny proces edukacyjny to jedność i interakcja procesów edukacji, wychowania i rozwoju. Jej istota polega na przekazywaniu doświadczeń przez starsze pokolenia i przyswajaniu tego samego doświadczenia przez młodsze pokolenia poprzez ich komunikację, interakcję, co wynika z potrzeby zaspokojenia potrzeb współczesnego społeczeństwa.

Wzorce procesu pedagogicznego

Podstawową podstawą metodologiczną określania wzorców w pedagogice jest dialektyczne podejście systemowo-strukturalne, które polega na konsekwentnym identyfikowaniu istotnych, regularnych powiązań systemu pedagogicznego.

Aby to zrobić, konieczne jest przeanalizowanie różnego rodzaju relacji.

1. Między procesami społecznymi a pedagogicznymi.

2. Wewnątrz procesu pedagogicznego.

3. Między procesami uczenia się, edukacji, wychowania i rozwoju.

4. Między procesami wychowania a samokształceniem.

5. Między procesami oddziaływania przedmiotów kształcenia.

6. Między zadaniami procesu pedagogicznego a formami organizacji procesu pedagogicznego.

Zatem po przeanalizowaniu tego typu powiązań możemy określić następujące wzorce procesu pedagogicznego.

1. Obecność potrzeb i możliwości społeczeństwa.

2. Obecność pewnych warunków, w których zachodzi proces pedagogiczny (materialnych, higienicznych, moralnych, psychologicznych i estetycznych).

3. Związek procesów szkolenia, edukacji, wychowania i rozwoju.

4. Niezbędna jedność działania wszystkich przedmiotów kształcenia.

5. Obecność charakterystycznych cech zadań edukacyjnych, które zależą od wieku i innych cech wykształconych.

6. Niezbędne jest posiadanie ustalonych zadań.

7. Określenie metod i środków zgodnie z zadaniami i treścią konkretnej sytuacji pedagogicznej.

8. Ustalenie form organizacji procesu pedagogicznego zgodnie z zadaniami, treściami, metodami i środkami wychowania.

9. Niezbędne uwzględnienie zewnętrznych i wewnętrznych relacji procesu pedagogicznego.

10. Obecność połączeń wewnętrznych, z naruszeniem których proces uczenia się nie osiąga celu.

11. Obecność wzorców między nauczaniem a uczeniem się.

12. Zależność treści szkolenia od jego zadań.

13. Ustalenie metod i środków szkolenia zgodnie z celami i treścią.

14. Ustalenie form organizacji szkolenia w zależności od zadań, treści i metod.

15. Obecność niezbędnego połączenia wszystkich elementów treningu prowadzi do osiągnięcia wyników odpowiadających wyznaczonym celom.

Ostatni punkt niejako jednoczy i łączy wszystkie poprzednie w system. W przypadku, gdy nauczyciel prawidłowo określa cele i zadania, treść szkolenia, trafnie i jasno dobiera metody organizowania działalności edukacyjnej i poznawczej oraz kontroli, analizuje uwarunkowania procesu i podejmuje działania w celu jego poprawy, następnie świadomie i skutecznie wyniki z pewnością zostaną ujawnione.

5. Siły napędowe procesu pedagogicznego

Wymagania nauczyciela i sprzeczności między nimi są motorem procesu pedagogicznego i zdolnością do spełniania tych wymagań i zadań przez wychowawcę. Stawiane wymagania to poznawcza, pracownicza, praktyczna, społecznie użyteczna orientacja wiedzy, informacji i szkolenia w ogóle. Jeżeli stawiane wymagania znajdują się w strefie najbliższego rozwoju umiejętności edukatorów, to taka sprzeczność będzie źródłem ruchu systemu i doprowadzi do rozwiązania wspólnych problemów z edukatorem. W przeciwnym razie sprzeczność nie przyczyni się do efektywnego rozwoju systemu, jeśli zadania przydzielone uczniowi są bardzo trudne lub łatwe, czyli nie odpowiadają możliwościom uczniów.

Dlatego bardzo ważnym zadaniem edukatorów jest umiejętność badania zespołów uczniowskich i dydaktycznych oraz poszczególnych ich członków, skutecznego określania bliskich, średnich i odległych zadań i celów rozwojowych, czyli kreowania sytuacji problemowych o charakterze edukacyjnym.

Proces pedagogiczny czy edukacyjny nie jest podsumowaniem procesów szkolenia, wychowania, edukacji i rozwoju, ale samodzielnym kompletnym i integralnym systemem, zjawiskiem posiadającym własną strukturę, czynniki, wzorce rozwoju.

6. Interakcja pedagogiczna

Pojęcie „interakcji pedagogicznej” zakłada wzajemną aktywność nauczyciela i ucznia. Interakcja pedagogiczna jest w pełni i integralnie odzwierciedlona w procesie pedagogicznym i polega na oddziaływaniu pedagogicznym i aktywnej percepcji samego ucznia.

Dlatego pojęcie „interakcja pedagogiczna” ma szersze znaczenie niż „wpływ pedagogiczny”, „wpływ pedagogiczny”, „postawa pedagogiczna”, ponieważ zakłada aktywność dwóch stron: nauczycieli i uczniów.

W wyniku oddziaływania pedagogicznego można określić następujące powiązania między podmiotami i przedmiotami kształcenia.

1. Linki informacyjne.

2. Relacje organizacyjne i działania.

3. Łącza komunikacyjne.

4. Zarządzanie i samorząd.

Wszystkie te typy połączeń są w ciągłym połączeniu i interakcji, tylko w ten sposób można uzyskać całościowy proces interakcji pedagogicznej.

Analizując interakcje pedagogiczne należy zwrócić uwagę na związki przyczynowo-skutkowe i wskazać te szczególnie ważne, istotne. Ta identyfikacja umożliwia wtedy skuteczniejsze planowanie nowych poziomów doskonalenia osobowości.

Zatem znajomość przyczyn niedociągnięć w pracy edukacyjnej zespołu grupowego umożliwia prawidłowe określenie zadań eliminowania niedociągnięć w jego pracy.

Aby opracować strategiczną linię zarządzania procesem pedagogicznym, konieczne jest określenie głównego ogniwa w działalności pedagogicznej.

Tam, gdzie to możliwe, należy również zidentyfikować istotne powiązania między zjawiskami pedagogicznymi, nie zapominając o wiodącej roli efektywnej analizy zjawisk pedagogicznych.

Na system procesu pedagogicznego składają się zatem obiekty i przedmioty kształcenia, gdzie przedmiotem kształcenia są stażyści, a podmiotem kształcenia stażyści. Jednocześnie system procesu pedagogicznego składa się z różnych powiązań, które mogą się między nimi zaistnieć, a także z warunków, w których zachodzi interakcja podmiotów i przedmiotów edukacji.

Opisując zatem trzeci wykład „Wychowanie jako zjawisko społeczne i proces pedagogiczny”, oparliśmy się na głównych punktach wykładu: istota wychowania jako zjawiska społecznego, rola wychowania w procesie socjalizacji człowieka, historyczny charakter wychowania i najważniejsze etapy jego rozwoju, istota procesu pedagogicznego jako systemu, jego struktura, siły napędowe procesu pedagogicznego, oddziaływanie pedagogiczne. W efekcie daje nam to możliwość pełnego zrozumienia i utrwalenia tych pojęć.

WYKŁAD nr 4. Wychowanie jako celowy proces kształcenia i szkolenia w interesie człowieka, społeczeństwa i państwa”

1. Jedność edukacji i szkolenia w procesie pedagogicznym

Zgodnie z najnowszymi dokumentami rządowymi pojęcie „edukacji” utożsamiane jest z definicją edukacji w szerokim tego słowa znaczeniu i jest procesem przekazywania wiedzy gromadzonej przez pokolenia, doświadczenia i wartości kulturowych. W konsekwencji edukację można uznać za zjawisko społeczne, które jednocześnie rozwiązuje problemy kierunku społeczno-kulturowego, a mianowicie:

1) wychowanie jest środkiem socjalizacji człowieka i relacji między zmianą pokoleniową;

2) edukacja jest sferą, w której odbywa się komunikacja i poznawanie światowej kultury, nauki i techniki;

3) edukacja jest oczywiście sposobem efektywnego rozwoju jednostki i zdefiniowaniem osoby jako jednostki, znaczącej jednostki społeczeństwa;

4) wychowanie pełni jednocześnie funkcję określania i kształtowania duchowości człowieka i jego światopoglądu, orientacji wartości i zasad moralnych.

Edukacja jako system to zbiór instytucji różnego typu i poziomu. Kształcenie (przedszkolne, szkolne, dodatkowe, średnie kierunkowe, wyższe i podyplomowe), będąc procesem, ukazuje strukturę i rozwój całego systemu oświaty jako całości.

Dlatego cały proces edukacji można przedstawić jako dwa komponenty: szkolenie i edukację. Z kolei zarówno szkolenie, jak i wychowanie są pewnym zakończonym i uformowanym procesem.

Istotę tych procesów szkolenia i edukacji można przedstawić w następujący sposób.

1. w trakcie szkolenia rozumiany jest jako nabywanie wiedzy, umiejętności i zdolności poprzez różne metody i poziomy twórczej percepcji i działań praktycznych, kulturowych i moralno-etycznych idei.

2. Edukacja w tym przypadku jest to proces powstawania i kształtowania się różnych postaw, np. etycznych, estetycznych, moralnych, społecznych itp., a także różnego stopnia zachowań, przekonań, przyzwyczajeń i uczuć.

Procesy edukacji i wychowania mają zarówno wspólny, jak i charakterystyczny początek, co wyraźnie widać na poniższym przykładzie (tab. 1).

Tabela 1

Cechy procesów szkolenia i edukacji, cechy wspólne i charakterystyczne

W procesie edukacyjnym istnieje wiele zewnętrznych i wewnętrznych sprzeczności. W tym przypadku bardzo cenne jest to, że motorem rozwoju procesu wychowania i rozwoju samej osobowości jest rozwiązanie tych sprzeczności.

Główną sprzecznością zewnętrzną jest sprzeczność między nowymi zadaniami społecznymi stojącymi przed szkołą a możliwościami szkoły.

Sprzeczności wewnętrzne obejmują sprzeczności między:

1) istniejące wymagania dla rozwijającej się osoby oraz pewne umiejętności i możliwości ich zastosowania i rozwiązania;

2) obecność określonej wiedzy oraz możliwość i umiejętność ich zastosowania;

3) istniejącą formę zbiorowego sposobu przedstawiania wiedzy oraz sposób indywidualnego opanowania tej wiedzy;

4) ogólne tempo procesu edukacyjnego, a w szczególności indywidualne tempo opanowania materiału dydaktycznego przez każdego ucznia;

5) obiektywne wymagania oraz subiektywne zadania i cele każdej osoby itp.

Proces szkolenia i edukacji ma te same właściwości, co proces edukacyjny w ogóle, na przykład takie jak:

1) relacja między nauczycielem a uczniem ma orientację dwukierunkową;

2) cały proces opiera się na celu – rozwoju osobowości, całościowym i harmonijnym;

3) treść, formy i metody są przedstawione w jedności i interakcji;

4) niezbędną spójność i jedność wszystkich elementów łańcucha strukturalnego: cel kształcenia - treść kształcenia - wybór środków, form i metod rozwiązywania problemów - uzyskany wynik - wynik kształcenia;

5) niezbędne rozwiązanie trzech zadań: edukacja, rozwój i wychowanie dziecka.

W rezultacie rezultatem rozwiązania postawionych problemów i zadań wszystkich funkcji procesu wychowawczego z uwzględnieniem jedności właściwości będzie wszechstronny rozwój jednostki: intelektualny, społeczny i moralny.

2. Cel jako podstawowy element systemu edukacyjnego

Powszechnie uznaje się, że edukacja jest dziś uniwersalną wartością w społeczeństwie. Fakt ten ma podstawę prawną, ponieważ konstytucje większości krajów wskazują na prawo człowieka do edukacji.

Cele edukacji obejmują następujące.

1. Kształtowanie wiedzy i rozwijanie zdolności i umiejętności, które umożliwiają osobie wytrwałość, wytrwałość, sprostanie trudnościom życiowym.

2. Kształtowanie charakteru i odpowiedzialności człowieka w sytuacjach życiowych, w których konieczne jest dostosowanie się do warunków środowiska społecznego, społecznego i przyrodniczego.

3. Dostępność niezbędnych środków i form do realizacji rozwoju osobistego i zawodowego.

4. Przyswajanie wiedzy, doświadczenia, które są niezbędne do rozwoju osobistej wolności i autonomii.

5. Kształtowanie środków i warunków rozwoju działalności twórczej oraz kształtowanie norm moralnych.

Edukacja jest środkiem przekazywania kultury, asymilacji, którą człowiek nie tylko dostosowuje się do zmieniających się warunków, ale także tworzy w nim żywotną aktywność.

Umożliwia to wyjście poza ograniczony krąg, kształtowanie własnej indywidualności oraz swobodę w podejmowaniu decyzji i obronie własnych pozycji.

Analiza celów wychowania prowadzi do istotnego wniosku, że ogólne ukierunkowanie wychowania na harmonijny rozwój jednostki jest celem, powołaniem i zadaniem każdej osoby. Jednocześnie każdy element systemu pedagogicznego ma własny pogląd na to, jak osiągnąć cele edukacji, a także na jego humanistyczną orientację. Treść celów kształcenia powinna obejmować nie tylko informacje o najnowszych współczesnych osiągnięciach nauki i techniki, ale także informacje o charakterze humanitarnym, które kształtują, rozwijają wiedzę i umiejętności oraz doświadczenie w działalności twórczej.

3. Ogólna charakterystyka systemu edukacji

Dokumentem koncepcyjnym rozwoju systemu edukacji w Rosji do 1991 roku była uchwała KC KPZR i Rady Ministrów ZSRR „Główne kierunki restrukturyzacji szkolnictwa wyższego i średniego w kraju”, przyjęte w marcu 1987 r. Jednak znane wydarzenia polityczne, które doprowadziły do ​​rozpadu ZSRR, wysunęły na plan pierwszy plan polityki państwowej Federacji Rosyjskiej problem określenia własnej strategii rozwoju edukacji w Rosji.

Wydany w czerwcu 1991 r. Pierwszy dekret pierwszego prezydenta Rosji B.N. Jelcyna „O priorytetowych środkach rozwoju edukacji w RSFSR” wyszedł, jak wynika z jego preambuły, „z wyjątkowego znaczenia edukacji dla rozwoju intelektualnego , potencjał kulturalny i gospodarczy Rosji, zapewniający priorytet sektora edukacji” (Dekret Prezydenta Federacji Rosyjskiej nr 1 „O priorytetowych środkach rozwoju edukacji w RSFSR”, czerwiec 1991 r.). Wydane w jego wykonaniu dekret i uchwała Rady Ministrów RSFSR (nr 402 z dnia 16 czerwca 1991 r.) określiły szereg działań, jakie należy podjąć w zakresie rozwoju oświaty, a przede wszystkim potrzebę stworzyć do końca 1991 roku Państwowy Program Rozwoju Edukacji w Rosji - „Program-92”.

Program ten miał charakter kompletny, był etapowym i systematycznym programem rozwoju szkolnictwa wyższego w Rosji. Projekt opierał się na kierunku ewolucyjnego tworzenia rosyjskiego systemu szkolnictwa wyższego.

Na podstawie analizy czynników społeczno-gospodarczych zidentyfikowano cele strategiczne, wśród których najważniejsze były następujące.

1. Podniesienie poziomu wykształcenia ludności Rosji do średnio 14,5 roku do 2006 roku, co osiągnięto poprzez zapewnienie każdemu obywatelowi możliwości rozwoju intelektualnego, kulturalnego i moralnego poprzez wyższe wykształcenie i kwalifikacje zgodnie z jego umiejętnościami i wiedzą.

2. Zapewnienie zakresu i jakości kształcenia, które podnoszą kwalifikacje zawodowe, znaczenie i bezpieczeństwo społeczne osoby w trudnych warunkach gospodarki rynkowej. Powstał wielopoziomowy system szkolnictwa wyższego (1992-1993).

W związku z tym zidentyfikowano sześć zasad, na których należy się opierać przy osiąganiu wyznaczonych celów.

1. Zasada samorozwoju - reprezentuje brak scentralizowanej i autorytarnej władzy, a co za tym idzie demokratyzację zarządzania oświatą, co oznacza zapewnienie uczelniom względnej samodzielności w rozwiązywaniu przydzielonych im problemów i zadań.

2. Zasada jakości - oznacza obecność jakości programów edukacyjnych, którą osiąga się poprzez łączenie w programach wartości osobistych i społecznych.

3. Zasada różnorodności - zakłada istnienie różnych rodzajów szkolnictwa wyższego, różniących się warunkami i poziomami kształcenia, formami kształcenia, wydawanymi dyplomami, stopniami i tytułami akademickimi i naukowymi.

4. Zasada jedności - obecność ciągłości i rozdzielenia poziomów edukacji w systemie edukacji.

5. Zasada równości - obecność tej zasady oznacza zapewnienie wszystkim obywatelom równych szans na uzyskanie jakiegokolwiek wykształcenia, czyli jest to realizacja konstytucyjnych praw i wolności w zakresie szkolnictwa wyższego.

6. Zasada efektywności - to szansa na zaspokojenie potrzeb regionów w wysoko wykwalifikowaną kadrę pod warunkiem inwestowania jak najmniejszych kosztów.

Mimo wszystkich przemyślanych i logicznych zasad „Program-92” okazał się zbyt optymistyczny, biorąc pod uwagę wskaźniki wzrostu gospodarczego ogłoszone przez rząd Federacji Rosyjskiej w najbliższych latach. Nie przeznaczono środków na takie projekty jak stworzenie krajowego systemu baz wiedzy, zakrojona na szeroką skalę informatyzacja szkolnictwa wyższego i nie zostały one zrealizowane zgodnie z harmonogramem.

„Program-92” określił utworzenie Państwowego Standardu Edukacyjnego Wyższego Szkolnictwa Zawodowego GOS VPO jako jeden z projektów (Dekret Rządu Federacji Rosyjskiej nr 773 z 10 sierpnia 1993 r.). Projekt ten miał na celu utrwalenie na poziomie normatywnym proponowanych przemyśleń i pomysłów w zakresie aktualizacji treści kształcenia. Tym samym Państwowy Standard Edukacyjny Szkolnictwa Wyższego miał stać się głównym dokumentem regulacyjnym systemu szkolnictwa wyższego i określać poziomy wyższego wykształcenia zawodowego, treści i wyniki procesu kształcenia.

Strukturę systemu edukacyjnego w Rosji, ogólne zasady jego funkcjonowania i rozwoju, a także główne cechy społeczne określa federalne ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej w dziedzinie edukacji. Obecnie obejmuje:

1) Ustawa federalna „O edukacji” (wydanie 1996);

2) Ustawa federalna „O wyższym i podyplomowym szkolnictwie zawodowym” (1996);

3) federalny program rozwoju oświaty;

4) Ustawa federalna z dnia 10 kwietnia 2000 r. „O zatwierdzeniu Federalnego Programu Rozwoju Edukacji”.

Zgodnie z ustawą podstawową rosyjski system edukacyjny to połączenie:

1) programy edukacyjne i państwowe standardy edukacyjne;

2) instytucje edukacyjne realizujące programy edukacyjne i państwowe standardy edukacyjne;

3) władze oświatowe oraz instytucje i organizacje im podległe.

termin "program edukacyjny" implikuje cały program o określonym poziomie edukacji, przypisany na poziomie próby. W Rosji istnieje hierarchiczna drabina poziomów edukacji, zbudowana na podstawie odpowiednich programów edukacyjnych, która obejmuje jedenaście stopni związanych z sześcioma poziomami edukacji (tabela 2).

Tabela 2

Poziomy edukacji

Wychowanie przedszkolne nie jest warunkiem wstępnym do pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Należy zauważyć, że żaden program edukacyjny nie jest ślepą uliczką. Pomiędzy programami edukacyjnymi na wszystkich poziomach istnieje ciągłość, co umożliwia kontynuację nauki na kolejnym poziomie aż do najwyższego. Oznacza to, że dokument wydany po ukończeniu pełnej szkoły średniej umożliwia jego posiadaczowi wstęp na uczelnię wyższą dowolnego kierunku.

Wszystkie realizowane programy edukacyjne można nazwać podstawowymi. Oprócz programów edukacyjnych głównego kierunku istnieją programy edukacji dodatkowej. W razie potrzeby obywatele mogą go opanować. Niektóre dodatkowe dyscypliny edukacyjne mogą być studiowane przez uczniów w czasie ich formalnej edukacji. Przykładem jest sieć szkół muzycznych, które prowadzą dodatkowe programy edukacji muzycznej. Dzieci mają możliwość nauki w szkole muzycznej równolegle z nauką w szkole ogólnokształcącej. Szeroka gama dodatkowych kursów edukacyjnych jest bardzo popularna wśród studentów i studentów, takich jak kursy komputerowe, ekonomiczne, języki obce, które uczą się na zasadzie fakultatywnej itp. Ale cała ta dodatkowa edukacja najprawdopodobniej obejmuje edukację bezrobotnych i bezrobotnych lub pracujących profesjonalistów. Zadaniem, które rozwiązuje takie dodatkowe szkolenie, jest stałe podnoszenie poziomu wiedzy tych, którzy rozumieją wagę własnego rozwoju. Tak więc podstawą rosyjskiego systemu edukacji jest połączenie podstawowych i dodatkowych programów edukacyjnych.

Drugi element który jest składnikiem edukacji w Rosji - system różnych typów i typów instytucje edukacyjne. Oświata, zgodnie z ustawą „O edukacji”, jest instytucją realizującą proces edukacyjny, czyli instytucją, która rozwiązuje jedno lub więcej zadań edukacyjnych. Istnieją pewne cechy ustalonych norm.

1. Instytucje oświatowe mogą tworzyć nie tylko organy władzy państwowej i samorządu terytorialnego, ale także organizacje o dowolnej innej formie własności, w tym organizacje zagraniczne, publiczne i wyznaniowe, a także obywatele Federacji Rosyjskiej i cudzoziemcy, mogą zostać założycielami. W związku z tym, zgodnie z ich formami organizacyjnymi i prawnymi, instytucje edukacyjne mogą być państwowe, niepaństwowe (prywatne, instytucje organizacji publicznych, wyznaniowych itp.) i komunalne.

2. Każda placówka edukacyjna samodzielnie opracowuje i zatwierdza dokumentację dydaktyczną i metodyczną, która określa organizację całego procesu dydaktycznego, jest programem edukacyjnym jako całością, jego podziałem na godziny według dyscyplin naukowych i lat studiów. Istnieje jedyny dokument regulacyjny w tym obszarze, którego należy przestrzegać podczas opracowywania programów nauczania - jest to GOST. Wszystkie pozostałe dokumenty są rekomendowane do realizacji i mają charakter fakultatywny, koordynujący pracę edukacyjną i metodyczną placówek oświatowych.

3. Każda instytucja edukacyjna, która zamierza zdefiniować działalność edukacyjną jako swoje zadanie i rozpocząć nauczanie uczniów lub studentów, musi uzyskać licencję na prawo do prowadzenia zajęć edukacyjnych na określonym poziomie oraz możliwość wydawania dokumentów dotyczących edukacji publicznej. Wydanie takiej licencji następuje po pomyślnym przejściu przez instytucję edukacyjną etapów certyfikacji i późniejszej akredytacji państwowej.

Instytucje edukacyjne, w zależności od poziomu i ukierunkowania programów szkoleniowych, można podzielić na typy i rodzaje. Rodzaj instytucji edukacyjnych związany jest głównie z przyjętą klasyfikacją programów edukacyjnych na podstawowe, dodatkowe, ogólne i zawodowe. Rodzaj instytucji edukacyjnych zależy od kierunku programów edukacyjnych realizowanych przez tę instytucję edukacyjną iz reguły każdy typ ma swoją własną, charakterystyczną nazwę. Przykładem mogą być szkoły ogólnokształcące, wśród których pojawiły się licea i gimnazja; placówki oświatowe średniego szkolnictwa zawodowego są podzielone na szkoły, technika, kolegia. Wśród uniwersytetów znajdują się uniwersytety, konserwatoria, akademie, instytuty itp.

Trzecim elementem w systemie edukacyjnym jest: władze oświatowe. Zgodnie z Konstytucją Federacji Rosyjskiej ogólne sprawy oświaty podlegają wspólnej jurysdykcji Federacji Rosyjskiej i jej podmiotów. Oznacza to, że w sprawach wspólnej jurysdykcji Federacja Rosyjska i podmioty Federacji Rosyjskiej wydają, oprócz ustaw federalnych, ustaw i innych aktów prawnych podmiotów Federacji Rosyjskiej uchwalonych na ich podstawie (art. 76). Konstytucji Federacji Rosyjskiej). Na poziomie Federacji Rosyjskiej istnieją:

1) federalne (centralne) państwowe władze oświatowe;

2) federalne resortowe władze oświatowe.

Takim federalnym organem centralnym jest Ministerstwo Edukacji, a federalnymi organami wydziałowymi są federalne ministerstwa i departamenty federalne, które są zasadniczo założycielami instytucji edukacyjnych. Ponad 95% wszystkich uniwersytetów publicznych podlega Ministerstwu Edukacji lub innym ministerstwom federalnym. Jedynie uczelnie niepaństwowe nie podlegają jurysdykcji władz państwowych (miejskich) i są zarządzane bezpośrednio przez założyciela.

Rozważ wymagania dotyczące systemu edukacji

1. Dostępność edukacji. Państwo musi zapewnić każdemu obywatelowi, który otrzymał wykształcenie średnie ogólnokształcące i posiada odpowiedni dokument ukończenia szkoły, możliwość kontynuowania nauki w dowolnej instytucji szkolnictwa wyższego. Niemożność uczenia się powinna być postrzegana przez osobę jako słuszne ograniczenie. Dlatego przy wchodzeniu na uniwersytet nie powinno być żadnych ograniczeń klasowych, narodowych, religijnych, płciowych, klasowych czy politycznych.

2. Jakość edukacji. Szkolnictwo wyższe jako etap w działalności edukacyjnej człowieka powinno mieć znaczenie osobiste i społeczne. Z jednej strony szkolenie powinno pomóc osobie w rozwoju jakościowym, z drugiej zaś zdobyta wiedza i przygotowanie zawodowe powinny zapewnić godne życie.

3. Wdrażanie wolności akademickich studenta w procesie uczenia się. Przyszły student musi mieć pewność, że będzie mógł wybrać i stale doskonalić swoją zawodową orientację edukacyjną (uczelnia, specjalność, specjalizacja, szkolenia itp.). Ponadto na uczelni wszelkie relacje między studentami a nauczycielami powinny opierać się na relacjach opartych na zaufaniu i zasadach wzajemnego szacunku, a proces edukacyjny powinien być budowany w taki sposób, aby nie naruszać praw człowieka, zapewnić wolność od fizycznego i przemoc psychiczna.

W ramach systemu edukacji szkolnictwo wyższe daje możliwość zdobycia wiedzy, która w przyszłości może nie tylko stworzyć wysoki poziom konkurencyjności na rynku pracy, ale także zapewnić ochronę socjalną, pewność siebie i mobilność.

System szkolnictwa wyższego w Rosji na obecnym etapie musi rozwiązać strategiczny problem uzyskania jak największej liczby obywateli wysokiej jakości i przystępnej (nie zależnej od możliwości materialnych, miejsca zamieszkania, warunków życia i pracy itp.) edukacji. To właśnie edukacja daje możliwość stałego podnoszenia poziomu zawodowego, zmiany orientacji zawodowej w warunkach rynkowych. Według prognoz ekspertów przejście do społeczeństwa postindustrialnego będzie możliwe, gdy 40-50% populacji będzie miało wyższe wykształcenie. System edukacji Rosji i szkolnictwo wyższe są w stanie przygotować liczbę wysoko wykwalifikowanego personelu i specjalistów potrzebnych na rynku pracy.

Ale obecnie rosyjski system edukacji znajduje się w stanie kryzysu. Oto kilka oznak kryzysu.

1. Zaostrzenie się problemów z dostępem do edukacji.

2. Zaostrzenie problemów jakości i trafności kształcenia.

3. Niewystarczające finansowanie.

4. Jest mniej nauczycieli z niezbędnymi kwalifikacjami, zwłaszcza na peryferiach, gdzie spada prestiż ich pracy i zarobki.

5. Wybór małej grupy zamożnych, zamożnych uniwersytetów na tle większości potrzebujących i słabych.

6. Niebezpieczeństwo utraty przez obywateli szansy na równy dostęp do edukacji.

System edukacji dorosłych nie rozwiązuje w pełni głównych zadań edukacyjnych - aktualizowania wiedzy nabytej w dziedzinie zawodowej przez całe życie. Prawo do nauki zapisane w Konstytucji (art. 42) oraz w ustawie „O edukacji” (art. 1, art. 5) musi być w pełni realizowane. Należy brać pod uwagę zasadę humanizmu, zwłaszcza gdy nikt nie może być pozbawiony możliwości studiowania z różnych powodów: ubóstwa, izolacji geograficznej lub czasowej, braku bezpieczeństwa społecznego, niepełnosprawności fizycznej lub zatrudnienia w sprawach przemysłowych i osobistych.

Pomimo wszystkich niedociągnięć stanu systemu edukacji, Narodowa Doktryna Edukacji w Federacji Rosyjskiej określa główne przepisy, które powinny poprawić warunki w dziedzinie edukacji.

1. Fundamentalizacja edukacji.

2. Wiodący charakter całego systemu edukacji.

3. Dostępność systemu edukacji.

Fundamentalizacja Edukacja oznacza ukierunkowanie edukacji na zdobywanie wiedzy o podstawowych prawach natury, społeczeństwa i samej jednostki. Powinno to umożliwić osobie samodzielne rozwiązywanie swoich problemów w sytuacjach krytycznych i stresowych, narażonych na niepewność, nowość, złożoność w połączeniu ze zjawiskami naturalnymi i społecznymi. Termin „fundamentalizacja” implikuje znaczny wzrost poziomu wykształcenia osób ją otrzymujących, ze względu na pewną zmianę metod rozwiązywania procesu edukacyjnego i treści badanych dyscyplin.

Zaawansowana edukacja - to pojęcie edukacji, czyli potrzeby wyprzedzenia świadomości bycia w krytycznym dla rozwoju społeczeństwa momencie. Główną ideą jest, aby system edukacji przyszłości miał za główny cel generować i kształtować w człowieku takie cechy, które pozwolą mu odnieść sukces, żyć i pracować w warunkach XXI wieku. Dlatego podstawowym zadaniem zaawansowanej edukacji jest orientacja w przyszłość.

Dostępność edukacji jest zapewniona poprzez powszechne stosowanie metod nauczania na odległość i samokształcenia opartych na zaawansowanych technologiach informatycznych i telekomunikacyjnych.

4. Proces pedagogiczny, cechy procesu pedagogicznego, zasady jego organizacji

Proces pedagogiczny - pojęcie to obejmuje metodę i sposób organizowania relacji edukacyjnych, które polegają na systematycznym i celowym doborze oraz zastosowaniu czynników zewnętrznych do rozwoju przedmiotów nauczania. Proces pedagogiczny rozumiany jest jako proces nauczania i wychowania osoby jako specjalnej funkcji społecznej, której realizacja wymaga środowiska określonego systemu pedagogicznego.

Pojęcie „proces” pochodzi od łacińskiego słowa processus i oznacza „poruszać się naprzód”, „zmiana”. Proces pedagogiczny determinuje ciągłą interakcję podmiotów i przedmiotów działalności edukacyjnej: wychowawców i wychowawców. Proces pedagogiczny ma na celu rozwiązanie tego problemu i prowadzi do zaplanowanych z góry zmian, do przekształcenia właściwości i cech uczniów. Innymi słowy, proces pedagogiczny to proces, w którym doświadczenie zamienia się w jakość osobowości. Główną cechą procesu pedagogicznego jest obecność jedności edukacji, wychowania i rozwoju na podstawie zachowania integralności i ogólności systemu. Pojęcia „procesu pedagogicznego” i „procesu wychowawczego” są jednoznaczne.

Proces pedagogiczny to system. Na system składają się różne procesy, w tym formacja, rozwój, kształcenie i szkolenie, nierozerwalnie związane ze wszystkimi warunkami, formami i metodami. Jako system proces pedagogiczny składa się z elementów (komponentów), z kolei układ elementów w systemie jest strukturą.

Struktura procesu pedagogicznego obejmuje:

1. Celem jest identyfikacja wyniku końcowego.

2. Zasady są głównymi kierunkami w osiąganiu celu.

3. Treści merytoryczne – zdobycie praktycznego dydaktycznego materiału metodycznego niezbędnego do rozwiązywania problemów pedagogicznych.

4. Metody to niezbędna praca nauczyciela i ucznia w celu przekazywania, przetwarzania i postrzegania treści kształcenia.

5. Środki - sposoby "pracy" z treścią.

6. Formy - jest to konsekwentny odbiór wyniku procesu pedagogicznego.

Celem procesu pedagogicznego jest skuteczne przewidywanie wyniku i rezultatu pracy. Proces pedagogiczny składa się z różnych celów: celów bezpośredniego nauczania i celów uczenia się w każdej lekcji, każdej dyscyplinie itp.

Dokumenty regulacyjne Rosji przedstawiają następujące rozumienie celów.

1. System celów w standardowych przepisach dotyczących instytucji edukacyjnych (kształtowanie ogólnej kultury jednostki, przystosowanie do życia w społeczeństwie, tworzenie podstaw do świadomego wyboru i rozwoju profesjonalnego programu edukacyjnego, wychowanie do odpowiedzialności i miłości za Ojczyznę).

2. System celów diagnostycznych w niektórych programach, w którym wszystkie cele są podzielone na etapy i poziomy szkolenia i przedstawiają treść poszczególnych szkoleń. W systemie oświaty takim celem diagnostycznym może być uczenie umiejętności zawodowych, a tym samym przygotowanie ucznia do przyszłej edukacji zawodowej. Definicja takich zawodowych celów edukacji w Rosji jest wynikiem ważnych procesów w systemie edukacji, w których zwraca się przede wszystkim uwagę na interesy młodszego pokolenia w procesie pedagogicznym.

metoda (z gr. sheShoskzh) procesu pedagogicznego - są to sposoby relacji między nauczycielem a uczniem, są to praktyczne działania nauczyciela i uczniów, które przyczyniają się do przyswajania wiedzy i korzystania z treści edukacja jako doświadczenie. Metoda to pewien wyznaczony sposób na osiągnięcie określonego celu, sposób na rozwiązanie problemów, które skutkują rozwiązaniem problemu.

Różne rodzaje klasyfikacji metod procesu pedagogicznego można określić w następujący sposób: ze względu na źródło wiedzy: werbalna (opowiadanie, rozmowa, instrukcja), praktyczna (ćwiczenia, trening, samozarządzanie), wizualna (pokazywanie, ilustrowanie, prezentacja materiału), w oparciu o strukturę osobowości: metody kształtowania świadomości (opowiadanie, rozmowa, instrukcja, demonstracja, ilustracja), metody kształtowania zachowania (ćwiczenia, trening, gra, zadanie, wymaganie, rytuał itp.), metody kształtowania kształtowanie uczuć (pobudzanie) (aprobata, pochwała, nagana, kontrola, samokontrola itp.).

Składnikami systemu są nauczyciele, studenci i środowiska uczenia się. Jako system, proces pedagogiczny składa się z pewnych elementów: celów, zadań, treści, metod, form i rezultatów relacji między nauczycielem a uczniem. Zatem układ elementów jest celem, treścią, działaniem i komponentami wynikowymi.

Komponent docelowy proces jest jednością wszystkich różnych celów i zadań działań edukacyjnych.

Składnik treści wyraża znaczenie każdego ogólnego celu i każdego konkretnego zadania.

Składnik aktywności - to relacja między nauczycielem a uczniem, ich interakcja, współpraca, organizacja, planowanie, kontrola, bez której nie można dojść do końcowego rezultatu.

Efektywny składnik proces pokazuje, jak efektywny był proces, determinuje sukcesy i osiągnięcia w zależności od postawionych celów i zadań.

Proces pedagogiczny - jest to koniecznie proces pracy, który jest związany z osiągnięciem i rozwiązaniem społecznie istotnych celów i zadań. Osobliwością procesu pedagogicznego jest to, że praca nauczyciela i ucznia są ze sobą połączone, tworząc niezwykły związek między przedmiotami procesu pracy, jakim jest interakcja pedagogiczna.

Proces pedagogiczny to nie tyle mechaniczne połączenie procesów edukacji, szkolenia, rozwoju, co zupełnie nowy system jakościowy, który może podporządkować przedmioty i uczestników własnym prawom. Wszystkie elementy składowe podlegają jednemu celowi - zachowaniu integralności, wspólności, jedności wszystkich elementów.

Specyfika procesów pedagogicznych przejawia się w określaniu wpływowych funkcji działania pedagogicznego. Dominującą funkcją procesu uczenia się jest edukacja, edukacja – edukacja, rozwój – rozwój. Również szkolenie, wychowanie i rozwój realizują inne przenikające się zadania w procesie holistycznym: na przykład wychowanie przejawia się nie tylko w funkcjach edukacyjnych, ale także rozwojowych i edukacyjnych, a szkolenie jest nierozerwalnie związane z wychowaniem i rozwojem.

Obiektywne, konieczne, istotne powiązania charakteryzujące proces pedagogiczny znajdują odzwierciedlenie w jego wzorach. Wzorce procesu pedagogicznego są następujące.

1. Dynamika procesu pedagogicznego. Proces pedagogiczny implikuje progresywny charakter rozwoju - ogólne osiągnięcia ucznia rosną wraz z jego wynikami pośrednimi, co wskazuje właśnie na rozwijający się charakter relacji między nauczycielem a dziećmi.

2. Rozwój osobisty w procesie pedagogicznym. Poziom rozwoju osobowości i tempo osiągania celów procesu pedagogicznego determinują następujące czynniki:

1) czynnik genetyczny - dziedziczność;

2) czynnik pedagogiczny – poziom sfery wychowawczej i edukacyjnej; udział w pracy edukacyjnej; środki i metody oddziaływania pedagogicznego.

3. Zarządzanie procesem edukacyjnym. W zarządzaniu procesem edukacyjnym duże znaczenie ma poziom skuteczności oddziaływania pedagogicznego na ucznia. Ta kategoria zależy od:

1) obecność systematycznej i wartościowej informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniem;

2) obecność pewnego poziomu wpływu i działań naprawczych na ucznia.

4. Stymulacja. O skuteczności procesu pedagogicznego w większości przypadków decydują następujące elementy:

1) stopień pobudzenia i motywacji procesu pedagogicznego przez uczniów;

2) odpowiedni poziom stymulacji zewnętrznej ze strony nauczyciela, wyrażający się intensywnością i terminowością.

5. Jedność zmysłu, logiki i praktyki w procesie pedagogicznym. Skuteczność procesu pedagogicznego zależy od:

1) jakość osobistej percepcji ucznia;

2) postrzegana przez ucznia logika asymilacji;

3) stopień praktycznego wykorzystania materiału edukacyjnego.

6. Jedność działań zewnętrznych (pedagogicznych) i wewnętrznych (poznawczych). Logiczna jedność dwóch oddziałujących ze sobą zasad - to jest stopień oddziaływania pedagogicznego i pracy edukacyjnej uczniów - determinuje skuteczność procesu pedagogicznego.

7. Uwarunkowanie procesu pedagogicznego. Rozwój i podsumowanie procesu pedagogicznego zależy od:

1) rozwój najbardziej wszechstronnych pragnień osoby i realiów społecznych;

2) dostępne materialne, kulturowe, ekonomiczne i inne możliwości dla osoby do realizacji swoich potrzeb w społeczeństwie;

3) poziom warunków wyrażania procesu pedagogicznego.

Tak więc ważne cechy procesu pedagogicznego są wyrażone w podstawowych zasadach procesu pedagogicznego, które składają się na jego ogólną organizację, treść, formy i metody.

Zdefiniujmy główne zasady procesu pedagogicznego.

1. Zasada humanistyczna, co oznacza, że ​​zasada humanistyczna powinna przejawiać się w kierunku procesu pedagogicznego, co oznacza chęć zjednoczenia celów rozwojowych i postaw życiowych określonej jednostki i społeczeństwa.

2. Zasada związku między teoretyczną orientacją procesu pedagogicznego a działaniami praktycznymi. W tym przypadku zasada ta oznacza relację i wzajemny wpływ między treściami, formami i metodami wychowania i pracy wychowawczej z jednej strony, a zmianami i zjawiskami zachodzącymi w całym życiu publicznym kraju – gospodarce, polityce, z drugiej strony kultura.

3. Zasada łączenia teoretycznego początku procesów kształcenia i wychowania z praktycznymi działaniami. Określenie znaczenia realizacji idei praktycznej aktywności w życiu młodszego pokolenia implikuje następnie systematyczne zdobywanie doświadczenia w zachowaniach społecznych i umożliwia kształtowanie cennych cech osobistych i biznesowych.

4. Zasada naukowości, która oznacza konieczność dostosowania treści kształcenia do określonego poziomu naukowego i technicznego dorobku społeczeństwa, a także do zgromadzonych już doświadczeń cywilizacyjnych.

5. Zasada ukierunkowania procesu pedagogicznego na kształtowanie się w jedności wiedzy i umiejętności, świadomości i zachowania. Istotą tej zasady jest wymóg organizowania zajęć, w których dzieci miałyby możliwość zweryfikowania prawdziwości prezentacji teoretycznej, potwierdzonej działaniami praktycznymi.

6. Zasada kolektywizmu w procesach edukacji i wychowania. Zasada ta opiera się na połączeniu i przenikaniu się różnych zbiorowych, grupowych i indywidualnych metod i środków organizowania procesu uczenia się.

7. Systematyka, ciągłość i spójność. Zasada ta zakłada konsolidację wiedzy, umiejętności, cech osobistych nabytych w procesie uczenia się oraz ich systematyczny i konsekwentny rozwój.

8. Zasada widoczności. Jest to jedna z ważnych zasad nie tylko procesu uczenia się, ale całego procesu pedagogicznego. W tym przypadku podstawą wizualizacji uczenia się w procesie pedagogicznym można uznać te prawa i zasady badania świata zewnętrznego, które prowadzą do rozwoju myślenia od konkretów w przenośni do abstrakcji.

9. Zasada estetyzacji procesów edukacji i wychowania w stosunku do dzieci. Odkrywanie i rozwijanie w młodym pokoleniu poczucia piękna, estetyczny stosunek do otoczenia pozwala ukształtować ich gust artystyczny oraz dostrzec wyjątkowość i wartość zasad społecznych.

10. Zasada związku zarządzania pedagogicznego z samodzielnością uczniów. Od dzieciństwa bardzo ważne jest przyzwyczajanie człowieka do wykonywania określonych prac, zachęcanie do inicjatywy. Ułatwia to zasada łączenia skutecznego zarządzania pedagogicznego.

11. Zasada świadomości dzieci. Zasada ta ma na celu ukazanie znaczenia aktywnej pozycji uczniów w procesie pedagogicznym.

12. Zasada rozsądnego stosunku do dziecka, która łączy wymaganie i zachętę w rozsądnej proporcji.

13. Zasada połączenia i jedności szacunku dla własnej osobowości z jednej strony i pewnego stopnia wymagalności wobec siebie z drugiej strony. Staje się to możliwe, gdy istnieje fundamentalna zależność od mocnych stron jednostki.

14. Dostępność i wykonalność. Ta zasada w procesie pedagogicznym zakłada związek między konstrukcją pracy uczniów a ich rzeczywistymi możliwościami.

15. Zasada wpływu indywidualnych cech uczniów. Zasada ta oznacza, że ​​treści, formy, metody i środki organizacji procesu pedagogicznego zmieniają się wraz z wiekiem uczniów.

16. Zasada efektywności wyników procesu uczenia się. Manifestacja tej zasady opiera się na pracy aktywności umysłowej. Z reguły wiedza zdobywana samodzielnie staje się silna.

W ten sposób definiując etapami jedność edukacji i szkolenia w procesie pedagogicznym, cel jako element systemotwórczy systemu edukacyjnego, ogólną charakterystykę systemu edukacji w Rosji, a także cechy, strukturę, wzory, zasady procesu pedagogicznego, udało nam się ujawnić główną ideę wykładu i dowiedzieć się, w jaki sposób proces kształcenia, będąc fundamentalnym, systemowym, celowym i jednoczącym procesy kształcenia i szkolenia, wpływa na rozwój jednostki, a zatem na rozwój społeczeństwa i państwa.

WYKŁAD nr 5. Związek nauki i praktyki pedagogicznej

1. Nauka pedagogiczna i praktyka pedagogiczna jako elementy poznania rzeczywistości pedagogicznej”

Każda nauka może zdefiniować swój konkretny przedmiot badań w jednym przedmiocie badań. Przedmiot studiów – edukacja – jest nierozerwalnie związany z różnymi naukami. Na przykład materializm historyczny bada edukację jako określony element rozwoju społeczeństwa; historia jako określony element w historii walki klas i polityki klasowej; psychologia - jako pewien element badania i kształtowania osobowości osoby rozwijającej się. Izolacja i obecność przejawów o charakterze naukowym są na ogół determinowane przede wszystkim obecnością takiego przedmiotu badań, którego nie bada inna nauka.

Charakterystyczną cechą pedagogiki w ogólnym systemie nauk jest to, że pedagogika bada proces kształcenia człowieka.

Początek badań naukowych jakiejkolwiek nauki wiąże się zwykle z określeniem takich problemów: historia powstania i rozwoju tej nauki, jakie zadania specjalne stawia i problemy, które bada.

Każda nauka ma prawo do głównych historycznych etapów formacji oraz obszaru pewnych zjawisk i procesów, które bada, a których określenie ma ogromne znaczenie dla zrozumienia jej teoretycznych podstaw. Bez tego nauka nie mogłaby się rozwijać. W związku z tym pojawia się coraz więcej instytucji edukacyjnych, zwiększa się sieć szkół publicznych zapewniających niezbędne szkolenia dla dzieci, tworzone są specjalne placówki edukacyjne do szkolenia nauczycieli, a pedagogika zaczyna być przedstawiana jako odrębna specjalna dyscyplina naukowa. Wszystko to doprowadziło do wielkiego skoku w rozwoju teorii pedagogicznej.

Pedagogika, pojawiając się jako nauka o wychowaniu dzieci i młodzieży, wraz ze wzrostem jej granic w zakresie wychowania i zakresu subiektywnych zjawisk w życiu społeczeństwa, staje się coraz bardziej nauką o zasadach oddziaływania pedagogicznego na ludzi Różne wieki.

Każda nauka, stale doskonaląc się, wprowadza nowe pojęcia do swojej wiedzy teoretycznej, napełnia się nowymi treściami i reguluje swoje badania naukowe i badania. Proces ten wpłynął również na pedagogikę. Nauka pedagogiczna we współczesnym świecie przedstawiana jest jako cały system nauk pedagogicznych.

Tak więc nauka pedagogiczna jest połączeniem wieloletniej praktyki procesów nauczania i wychowania osoby na tle rozwoju społeczeństwa i społeczeństwa, które znajdują się pod wpływem systemów historycznych. Nauka pedagogiczna jest wynikiem długich i konsekwentnych badań nad zasadą rozwoju osobowości.

Wiedza naukowa z zakresu praktyki i teorii pedagogicznej pozwala określić, jakie skuteczne rozwiązania pedagogiczne można wybrać.

Jak w każdej nauce, w pedagogice od dawna trwa spór o to, czym pedagogika jest: nauką czy sztuką. Praktyczne działanie pozwala rozwiązać ten spór. Praktyczna aktywność procesów i zjawisk pedagogicznych wielokrotnie potwierdza, że ​​bez podstawowej wiedzy z zakresu nauki o wychowaniu sztuka wychowania nie może się rozwijać. Znajomość koncepcji filozoficznych praw oświaty i wychowania, opanowanie form, metod i środków działania pedagogicznego stanowią podstawę umiejętności pedagogicznej.

Studium pedagogiki należy rozpocząć od działalności naukowej i poznawczej, na podstawie której sztuka pedagogiczna może i powinna rozwijać się jako obowiązkowa stała praktyka pedagogiczna.

Prawdziwym nauczycielem może być osoba, która po pierwsze ma powołanie, wewnętrzną świadomość, że to jego droga, a po drugie także zestaw wiedzy naukowej i doświadczenia, który pozwala mu stale być na ścieżce poszukiwania, rozwoju, doskonalenie siebie.

2. Zadania i funkcje praktyki pedagogicznej

Praktyczna edukacja zawodowa dziecka rozpoczyna się od ukształtowania w rodzinie i szkole elementarnych wyobrażeń o obowiązkach pracowniczych. Praca przez cały czas była, jest i pozostaje niezbędnym i ważnym środkiem rozwijania mentalnych i moralnych cech jednostki. Dlatego aktywność praktyczna musi koniecznie stać się niezbędną naturalną fizyczną i psychiczną potrzebą uczniów. Szkolenie zawodowe jest bardzo ściśle związane z kształceniem technicznym dzieci. Wykształcenie politechniczne dostarcza wiedzy z podstaw nowoczesnych technologii, jest podstawą kształcenia zawodowego.

W warunkach szkoły ogólnokształcącej rozwiązywane są następujące zadania praktycznej orientacji uczniów.

1. Kreowanie wśród studentów pozytywnego nastawienia do pracy jako najwyższej wartości w życiu, wysoki poziom społecznych motywów kreatywności pracy.

2. Kształtowanie czynników stymulujących, które przyczyniają się do dalszego rozwoju i zdobywania nowej wiedzy, potrzeba pracy twórczej, zastosowanie wiedzy w swoich działaniach praktycznych.

3. Kształtowanie wysokich moralnych i stabilnych cech osobowości: pracowitość, obowiązek, odpowiedzialność, celowość, skuteczność i uczciwość.

4. Kształtowanie różnych umiejętności praktycznych wśród uczniów, rozwój podstawowego zrozumienia kultury pracy umysłowej i fizycznej.

Treść podstawy praktycznej edukacji uczniów jest następująca.

1. Praca edukacyjna uczeń. Składa się z pracy umysłowej i fizycznej. Najbardziej stresująca dla ucznia jest praca umysłowa, która wymaga od niego pewnych kosztów psychicznych, silnej woli. Jest to determinujący i główny czynnik rozwoju na początkowym etapie kształtowania się osobowości dziecka w odniesieniu do wszystkich rodzajów aktywności zawodowej uczniów. W programach szkolnych oddzielnym elementem i dyscypliną jest bezpośrednio praca fizyczna na lekcjach pracy. W rezultacie w procesie praktycznej pracy uczniów pojawiają się warunki do przejawiania się takich cech moralnych u uczniów, jak kolektywizm, wzajemna pomoc, szacunek do pracy itp.

2. Praca społecznie użyteczna. Powstaje w interesie członków całego szkolnego zespołu i każdego ucznia z osobna. Praktyczna społecznie użyteczna działalność zawodowa obejmuje:

1) praktyczna działalność zawodowa w celu samoobsługi uczniów w szkole iw domu (sprzątanie klasy, terenu szkoły, prace domowe w domu, pielęgnacja roślin itp.);

2) letnią praktyczną pracę zawodową na polu w okresie ferii szkolnych;

3) praktyczna aktywność zawodowa w szkolnych zespołach budowlanych, szkolnych leśnictwach itp.

3. produktywna praca. Daje studentom możliwość uczestniczenia w tworzeniu wartości materialnych, nawiązania stosunków przemysłowych. Zasada uczestnictwa w praktycznej aktywności zawodowej ujawnia pragnienia motywacyjne uczniów, orientację, potrzeby związane z pracą, uczniowie uczą się rozumienia pojęć i kategorii pracy.

Rosyjski system edukacyjny ma bogate doświadczenie w przyciąganiu uczniów do produktywnej pracy - są to warsztaty i warsztaty produkcyjne dla uczniów, fabryki okręgów szkolnych i międzyokręgowych itp. Zaangażowanie uczniów w produktywną pracę nie traci dziś na znaczeniu, wydajności i celowości. W tych instytucjach edukacyjnych, w których istnieją wszystkie niezbędne warunki do organizacji produktywnej pracy, należy to zachować.

Warunki pedagogiczne kształtowania efektywnej edukacji praktycznej zależą od jej właściwej organizacji, zgodności z pedagogicznymi warunkami procesu wychowania, a do ich realizacji niezbędne jest przestrzeganie.

1. Podporządkowanie praktycznej aktywności zawodowej dzieci w wieku szkolnym zadaniom edukacyjnym, które osiąga się w wyniku interakcji celów pracy edukacyjnej, społecznie użytecznej i produktywnej. W społecznie użytecznych i produktywnych zajęciach praktycznych uczniowie powinni umieć znaleźć praktyczne zastosowanie wiedzy i umiejętności zdobytych w procesie edukacyjnym. W tym przypadku problemy praktycznego szkolenia rozwiązywane są w połączeniu z edukacją uczniów.

2. Wypracować wśród uczniów zrozumienie jedności celów pracy społecznej i interesów osobistych. Uczniowie muszą mieć pewność, że ich praktyczna działalność zawodowa jest celowa i przydatna w nadchodzącej działalności zawodowej, społeczeństwu i rodzinie. Uczniom komunikowana jest definicja znaczenia praktycznej aktywności zawodowej z uwzględnieniem ich wieku, indywidualnych zainteresowań i potrzeb.

3. Uczynić aktywność zawodową dostępną i wykonalną. Złożone działania praktyczne nie prowadzą do rozwiązania problemów i osiągnięcia zamierzonego rezultatu. Taka praca jest przyczyną załamania się duchowych i fizycznych sił uczniów, utraty wiary w siebie. Nie wynika z tego jednak, że praktyczna praca studentów nie powinna wymagać od nich wysiłku. Ważne jest, aby organizując praktykę pracy brać pod uwagę warunki konieczności i wystarczalności, dobór zadań pracy zgodnie z mocnymi stronami i możliwościami uczniów, co w przyszłości będzie w stanie wykluczyć przeciążenie fizyczne.

4. Niezbędne jest przedstawienie uzasadnionych wymagań w regulaminie praktyki pracy studentów. Dzieci w wieku szkolnym mogą nie mieć stałego zainteresowania zajęciami praktycznymi. W tym przypadku głównym problemem nauczyciela staje się rozwój u dzieci stabilnej umiejętności edukacji pracy, kształtowanie umiejętności systematyczności, konsekwencji i jednolitości w procesie pracy. W niektórych przypadkach możliwe jest zaangażowanie do wsparcia zespołu klasowego, który ma prawo wpłynąć na wybór konkretnej decyzji.

5. Łączyć zbiorowe i indywidualne formy pracy. Istnieją pewne wymagania dotyczące organizacji praktycznej pracy studentów, których realizacja znacznie poprawi wykonywanie zadań. Jest to taka sytuacja, że ​​z jednej strony powinna istnieć współpraca między uczniami w małych grupach, z drugiej strony każdy członek szkolnego zespołu musi mieć określone zadanie, umieć je wykonać i rozumieć wagę terminowe i wysokiej jakości wykonanie zadania.

Praktyczna edukacja zawodowa stanowi podstawę rozwoju aktywności twórczej i sprawności w działaniach wychowawczych, w rozwoju moralnym jednostki.

Wraz z edukacją zawodową do kształcenia praktycznego należy także orientacja zawodowa uczniów. Szkoła przez cały czas rozwiązywała problem pomocy uczniom w wyborze zawodu.

Orientacja zawodowa uczniów to pewien system działań społeczno-ekonomicznych, psychologiczno-pedagogicznych, medyczno-biologicznych, przemysłowych i technicznych, aby pomóc uczniom i młodym ludziom w samostanowieniu zawodowym. Zawód zadowoli moralnie człowieka tylko wtedy, gdy zostanie właściwie wybrany, odpowiada interesom i ukierunkowaniu jego charakteru, a także pozostaje w pełnej harmonii z powołaniem.

W tym przypadku znacznie wzrasta społeczne znaczenie zawodu, jeśli jest on prestiżowy, kreatywny, odpowiada współczesnym potrzebom społeczeństwa i ma wysoką wartość materialną.

Ponieważ obecność różnych obszarów w sferze zawodowej stale rośnie, orientacja zawodowa uczniów w wieku szkolnym znacznie poprawi ich zrozumienie rynku zawodów i orientacji zawodowej społeczeństwa. Uczniowie potrzebują wsparcia i pomocy na czas na początku ich rozwoju zawodowego.

Kształcenie zawodowe na pewnym etapie edukacyjnym ma za swój podstawowy cel przekazanie uczniom wiedzy o zawodach. Dzięki poradnictwu zawodowemu uczniowie zaczynają poznawać zawody. Nauczyciele i rodzice mogą aktywnie wpływać na prawidłowy wybór zawodu przez uczniów, kształtowanie motywacji zawodowej.

Profesjonalne konsultacje są następujące.

1. Informacje i konsultacje referencyjne - to komunikacja z uczniami, w której znajduje się szczegółowa znajomość cech konkretnego zawodu, wymagań kwalifikacyjnych, warunków zatrudnienia, profesjogramu i możliwości podniesienia poziomu umiejętności zawodowych.

2. Indywidualne profesjonalne konsultacje diagnostyczne, podczas którego podano definicję możliwych obszarów aktywności zawodowej najbardziej udanej pracy uczniów. Wynikiem diagnostycznej indywidualnej konsultacji zawodowej powinno być określenie nie tylko jednego zawodu, ale grupy zawodów pokrewnych.

3. Profesjonalna konsultacja lekarska polega na określeniu stopnia zgodności stanu zdrowia danej osoby z poziomem określonych wymagań zdrowia zawodowego.

Poradnictwo zawodowe ma zwykle na celu zapewnienie młodemu człowiekowi wolności wyboru w świecie zawodów. Wybierając specjalistę, należy wziąć pod uwagę motywację osobistą, orientację i zainteresowania jednostki, a także tradycje rodzinne, opinię znajomych, motywy zadowolenia z pracy i inne.

Profesjonalna adaptacja to proces wchodzenia młodego człowieka w działalność zawodową, proces przyzwyczajania się do systemu produkcyjnego, siły roboczej, warunków pracy, cech specjalistycznych. Skuteczność adaptacji jest głównym wyznacznikiem poprawności profesjonalnego wyboru.

W ogólnej instytucji edukacyjnej poradnictwo zawodowe w dużej mierze zależy od charakterystyki wiekowej uczniów. W szkole podstawowej dopiero zaczyna się kształtować pozytywne nastawienie do aktywności zawodowej, znaczenie i konieczność praktycznej aktywności zawodowej dla społeczeństwa, ujawnia się siła i piękno pracy, powstaje potrzeba bycia użytecznym dla ludzi. Na poziomie niepełnej szkoły średniej zaczynają już pojawiać się pytania o moralne podstawy wyboru drogi życiowej. Gdy uczniowie zapoznają się z określonymi rodzajami zawodowej aktywności zawodowej, poszerza się wachlarz wyobrażeń na temat pracy dorosłych. Studenci mają możliwość zapoznania się z praktycznym zastosowaniem różnych osiągnięć nauki i techniki w dziedzinie produkcji. Najbardziej świadome zainteresowania zawodowe uczniów stają się w pełnym liceum. W wyniku poradnictwa zawodowego studenci otrzymują najpełniejsze informacje o zawodach, ekonomice produkcji, poziomie informatyzacji i technologizacji produkcji. Licealiści mogą już podjąć decyzję o wyborze zawodu, która staje się dla większości świadoma i znacząca, co bardzo wyraźnie determinuje dalsze motywacyjne działania edukacyjne i jest generalnie bardzo ważnym czynnikiem w dalszym rozwoju i samostanowieniu jednostki.

3. Wpływ praktyki pedagogicznej na rozwój nauk pedagogicznych”

Wartość praktyki pedagogicznej jest określana empirycznie i opiera się na wielu przepisach nauk filozoficznych, pedagogicznych i psychologicznych.

1. Produktywność procesu edukacyjnego nauk pedagogicznych jest determinowana i kierowana przez praktyczne działania procesu edukacyjnego.

2. Praktyka to poziom ustalenia prawdy, źródło aktywności poznawczej oraz zakres efektów uczenia się.

3. Właściwie zorganizowany proces wychowania wynika z samego życia, praktyki, jest z nim nierozerwalnie związany i jest motorem dalszej aktywnej działalności przeobrażalnej.

4. Produktywność rozwoju osoby jako osoby zależy od jej udziału w praktycznych czynnościach pracy i opiera się na wpływie zasady semantycznej na kształtowanie działalności pedagogicznej.

5. Skuteczność procesu powiązania nauki z praktyką życiową opiera się na treści kształcenia.

6. Jakość kształcenia studentów bezpośrednio zależy od organizacji systemu pracy praktycznej studentów, w którym realizowany jest związek teorii z praktyką.

7. Oczywiście adaptacja absolwentów do warunków nowoczesnej produkcji odbywa się bardziej efektywnie w tych instytucjach edukacyjnych, w których produktywna praca i poradnictwo zawodowe uczniów są lepiej zorganizowane.

8. Im wyższy poziom politechnik na lekcjach szkolnych, tym skuteczniejsza wiedza uczniów.

9. Im większa wiedza zdobyta przez uczniów ma charakter praktyczny, wchodzi w interakcję z życiem, jest wykorzystywana do rozwijania otaczających nas procesów, tym większa jest świadomość i sensowność uczenia się oraz zainteresowanie nią.

Zasada łączenia uczenia się z życiem może być zastosowana w przypadku zaobserwowania ważnego warunku – jest to połączenie twórczego podejścia do działalności pedagogicznej, teoretycznej wiedzy naukowej uzyskanej w wyniku badań naukowych oraz innowacyjnego doświadczenia najlepszych nauczycieli.

1. Stały dowód na potrzebę studiowania w szkole wiedzy naukowej na przykładzie praktyki społeczno-historycznej. Uczeń musi zrozumieć i poczuć, że proces edukacyjny dla niego jest uznawany za świadomą potrzebę własnego rozwoju i doskonalenia.

2. Ciągłe wyjaśnianie potrzeby praktyczności szkolenia.

3. Stałe przekonanie w obecności dialektycznego związku teorii z praktyką. Należy wykazać, że teoretyczna wiedza naukowa kształtowana jest z uwzględnieniem działań praktycznych.

4. Konieczne jest poinformowanie uczniów o nowoczesnych technologiach informacyjnych, o rozwoju nowego etapu stosunków produkcyjnych i zjawisk społecznych, o nowym poziomie rozwoju nauki i technologii.

5. Niezbędne jest przyzwyczajanie uczniów do ciągłego rozwijania wiedzy naukowej, sprawdzania ich w działalności badawczej twórczej i stosowania wiedzy w praktycznych działaniach zawodowych.

6. Niezbędne jest kształtowanie umiejętności łączenia początku szkoły i produkcji.

7. Niezbędne jest kształtowanie umiejętności stawiania zadań na podstawie praktycznych procesów pedagogicznych z wykorzystaniem introspekcji i systematyzacji zdobytej wiedzy i wyników własnej pracy.

8. Konieczne jest powiązanie szkolenia z perspektywami rozwoju produkcji społecznej, prowadzenie poradnictwa zawodowego w oparciu o obiecujące innowacyjne rozwiązania.

9. Niezbędne jest wykorzystywanie w działalności pedagogicznej zadań problemowych i badawczych, które są najlepszym sposobem łączenia teorii z praktyką.

10. Konieczne jest wpajanie uczniom świadomego i motywującego nastawienia do pracy, co powinno być potwierdzone osobistym przykładem takiej postawy.

11. Konieczne jest zorganizowanie pracy praktycznej uczniów w taki sposób, aby proces ten był wypełniony samodzielną aktywnością umysłową, samoanalizą procesu w celu określenia najbardziej efektywnego wyniku, generowania pytań, kształtowania zainteresowania motywacyjnego, stymulowania potrzeba samostanowienia i doskonalenia osobowości ucznia.

12. Niezbędne jest wykorzystywanie w procesie dydaktycznym materiałów i przykładów zajęć praktycznych z pracy uczniów.

13. Należy wziąć pod uwagę fakt, że praktyczna aktywność zawodowa uczniów powinna być podporządkowana celom edukacyjnym i wychowawczym.

14. Niezbędne jest włączenie do procesu kształcenia naukowo zorganizowanej pracy. Bardzo ważne jest zrozumienie znaczenia interakcji z uczniami w procesie rozwijania umiejętności stosowania wiedzy teoretycznej i praktycznej w organizacji pracy, konieczne jest nauczenie dzieci korzystania z najbardziej efektywnych i wydajnych metod w swojej pracy, być w stanie usystematyzować swoje działania.

15. Konieczne jest rozwijanie, utrwalanie i przenoszenie sukcesów uczniów na inne rodzaje zajęć edukacyjnych i praktycznych.

16. Niezbędne jest kształtowanie w studentach umiejętności rozwijania i doskonalenia wiedzy, umiejętności i profesjonalizmu.

17. Konieczne jest połączenie działań intelektualnych i praktycznych w działalności dydaktyczno-wychowawczej procesu pedagogicznego, nauk pedagogicznych, w wyniku czego 80-85% wiedzy jest pozytywnie przyswajane w procesie edukacyjnym, aby znaleźć okazję do zapoznania się studentów o innowacyjnych obszarach i osiągnięciach technicznych, aby zachęcić uczniów do prób.

18. Konieczne jest rozwijanie zainteresowania, chęci i chęci samorozwoju uczniów w zdobywaniu interesującej ich wiedzy z zakresu nauki, techniki i sztuki.

19. Konieczne jest zorganizowanie i prowadzenie zajęć pozalekcyjnych na zasadzie łączenia nauki z zajęciami praktycznymi na przykładzie sytuacji życiowych, szczególnie zrozumiałych dla zrozumienia, opanowania i utrwalenia wiedzy.

20. Niezbędne jest kształtowanie umiejętności przenoszenia nabytej wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia z jednego typu procesu pedagogicznego na inne rodzaje działalności pedagogicznej.

21. Konieczne jest spełnienie zasady obiektywizmu, której kryterium jest krytyczne podejście do swoich działań, wymaganie wobec siebie.

Zatem głównym zadaniem nauczycieli jest: tworzenie warunków do rozwoju skłonności, zainteresowań i zdolności dziecka, rozwój zainteresowania nauką i zdolności twórczych ucznia, rozwój umiejętności samodzielności, samodoskonalenie w działaniach edukacyjnych . Wszystko to stanie się możliwe, jeśli nauczyciel skutecznie zastosuje w klasie zajęcia praktyczne, które są integralną częścią procesu pedagogicznego i nauk pedagogicznych.

WYKŁAD nr 6. Związek pedagogiki z innymi naukami

Zjawisko interakcji, wzajemnego wpływu i przenikania się różnych nauk pokrewnych, ciągłe doskonalenie i rozwój myśli pedagogicznej, kompleksowe badanie procesów pedagogicznych - wszystko to implikuje niezbędne integralne i organiczne połączenie pedagogiki z innymi naukami. Sfera pedagogiczna ludzkiej wiedzy w tym zakresie niewątpliwie doświadcza możliwej zależności, oddziaływania i wpływu innych nauk humanistycznych. Skuteczne badania naukowe, osiągnięcia innowacyjnych nauczycieli, naukowców w rozwoju technologii pedagogicznych są najprawdopodobniej możliwe, gdy istnieją interdyscyplinarne powiązania, międzynaukowe systematyczne podejście do przedmiotu badań.

W ten sposób nauka pedagogiczna, wchodząc w interakcję z takimi naukami jak filozofia, socjologia, etyka, estetyka, psychologia, anatomia i fizjologia człowieka, etnografia, matematyka, cybernetyka itp., rozwija, doskonali i umacnia swoje więzi.

Brak kontaktów, ograniczenia, izolacja pedagogiki od innych nauk mogą stać się poważnym powodem otrzymywania nieefektywnych prac naukowych, nieprzekonujących opracowań itp.

Włączenie pedagogiki szkolnictwa zawodowego nie pozostaje na uboczu od wszechstronnych wpływów. Wykorzystuje, stosując i dostosowując do specyfiki przedmiotu swoich badań, różne idee z innych nauk. Wszystko to pomaga w pełniejszym i bardziej sensownym podejściu do problematyki kształcenia zawodowego i pozwala głębiej wniknąć w istotę teoretycznych podstaw nauki. Jednocześnie innowacyjne pomysły innych nauk mogą służyć jako podstawowa podstawa studiów, badań i rozwoju niektórych zadań zawodowych i pedagogicznych.

Jednym z głównych źródeł rozwoju nauk pedagogicznych jest filozofia która jest rodzajem skutecznej i produktywnej siły napędowej tego rozwoju, a jednocześnie podstawowym podstawowym składnikiem pedagogiki. Należy zwrócić uwagę na ważną metodologiczną rolę filozofii w procesie formowania się teorii pedagogicznej, w której filozofia pomaga określić podstawowe składniki w badaniu procesów pedagogicznych. Szczególne znaczenie ma filozofia dla pedagogiki w określeniu podstawowych, wstępnych przepisów metodologicznych. Oczywiście w żadnej nauce, w tym pedagogice, nie można obejść się bez kategorii filozoficznych:

1) konieczność i przypadek;

2) ogólne, jednostkowe i specjalne;

3) prawa wzajemnych powiązań i współzależności;

4) prawo rozwoju i jego siły napędowe;

5) subiektywny i obiektywny determinizm procesów pedagogicznych itp.

Zasady dialektyczne i kategorie poznawcze wpływają również na kształtowanie się cech wiedzy badawczej innowacyjnych nauczycieli.

Ten związek między naukami pedagogicznymi i filozoficznymi wydaje się najbardziej długotrwały i skuteczny, ponieważ podstawowa wiedza filozoficzna i nowatorskie myśli przyczyniły się do powstania idei i teorii pedagogicznych, wyznaczyły kierunek badań pedagogicznych i stanowiły ich podstawę metodologiczną.

Początkowo związek między dwiema naukami, pedagogiką i filozofią, miał charakter antagonistyczny. Pedagogika była przez długi czas interpretowana jako obszar zastosowania i testowania teorii filozoficznych, uznając pedagogikę za praktyczny komponent filozofii. Przeciwnicy nauk filozoficznych na ogół sugerowali porzucenie filozofii w pedagogice.

W chwili obecnej stanowisko filozofii jest dość słusznie określone i powszechnie uznawane. Filozofia w odniesieniu do pedagogiki pełni funkcję metodologiczną. Oznacza to, że istota doktryny światopoglądu filozoficznego słusznie wypełnia i określa najłatwiejsze do rozwiązania zadania pojmowania miejsca człowieka w świecie, ujawniania jego relacji ze światem. Różne nauki i kierunki filozoficzne, którymi posługują się naukowcy akademiccy, bezpośrednio wpływają na rozwój i kierunek poszukiwania innowacyjnych problemów i perspektyw, a także ogólnie na rozwój nauk pedagogicznych.

Filozofia jako nauka definiuje, kształtuje i rozwija system praw, zasad i metod poznania naukowego. Na tym polega główne znaczenie metodologicznej funkcji nauk filozoficznych również w stosunku do pedagogiki. Proces zdobywania wiedzy pedagogicznej musi być zgodny z ogólnymi prawami poznania naukowego badanego przez filozofię. Filozofia objawia się w tym przypadku jako teoretyczna podstawowa podstawowa platforma rozumienia doświadczenia pedagogicznego i jako kierunek formowania teorii pedagogicznych. Oczywiście nie można nie docenić znaczenia uzasadnień filozoficznych dla pedagogiki, która nie może uzyskać statusu samodzielnej nauki tylko przez eksperymentowanie i uogólnianie doświadczenia.

Nauka pedagogiczna jest niewątpliwie bardzo ściśle związana z psychologia.

Ten związek tych nauk jest tak organiczny, że uważany jest za najbardziej tradycyjny. Aby stać się prawdziwą nauką i skutecznie kierować działalnością nauczyciela, pedagogika musi uwzględniać obiektywną rzeczywistość, z którą człowiek ma do czynienia w swoim zwykłym i subiektywnym rozwoju. Takie wymagania jak rozumienie właściwości charakteru, potrzeb i możliwości człowieka, z uwzględnieniem praw aktywności umysłowej i rozwoju osobowości, organizowanie edukacji (szkolenia i wychowania), zgodnie z prawami, właściwościami, potrzebami, możliwościami, zaproponowali wszyscy wybitni nauczyciele.

Początkowo związek między pedagogiką a psychologią wydawał się wielu bardzo prymitywny i prosty. Psychologia bada mechanizmy duszy, nauka ta może formułować prawa rozwoju świadomości dziecka zgodnie z celem edukacji. To bardzo pomaga pedagogice ze względu na to, że pedagogika nie zgromadziła w niezbędnym zakresie własnych treści naukowych, które wykorzystywałaby do teoretycznego uzasadnienia praktyki pedagogicznej.

Dlatego, analizując czynniki łączące pedagogikę z psychologią, konieczne jest rozróżnienie między psychologizmem jako stanowiskiem metodologicznym a psychologią jako nauką, która jest głównym źródłem uzasadnienia naukowego procesu wychowawczego. O psychologii decyduje fakt, że psychologię nazywa się jedyną podstawą naukową, która wpływa na praktykę pedagogiczną. Takie warunki w naszym społeczeństwie decydują o konieczności prawidłowego rozwoju społeczno-psychologicznego osobowości dziecka. Prawa te mają konkretny charakter historyczny, dlatego zmieniają się w zależności od zmian warunków społeczno-pedagogicznych.

Psychologia, a przede wszystkim psychologia rozwojowa i pedagogiczna, która bada prawa procesów psychicznych u dzieci w różnym wieku, ma szczególne znaczenie w rozwiązywaniu konkretnych problemów edukacji i wychowania, w organizowaniu reżimów pracy i odpoczynku.

Istnieje związek między pedagogiką a higieną szkolną, który ujawnia i określa podstawowe normy i zasady, warunki i treść kierunku sanitarno-higienicznego w warunkach placówek wychowawczych dla dzieci.

Nauka psychologiczna bada podstawowe zasady i prawa rozwoju psychologicznego jednostki. Pedagogika z kolei odnosi się również do człowieka z punktu widzenia praw rządzących rozwojem osobowości. Wychowanie i edukacja to procesy wpływania i wpływania na osobę, które są zaangażowane w systematyczny wpływ na proces myślenia i innych działań. Dlatego procesy edukacyjne i wychowawcze działalności pedagogicznej mogą być prowadzone tylko przez specjalistów posiadających specjalną wiedzę psychologiczną.

Kolejny poziom powiązania obu nauk przejawia się w procesach uczenia się i wychowania jednostki.

Poziom uczenia się człowieka określają następujące wskaźniki: zmiany w pamięci, podstawowe pojęcia, skuteczne możliwości zastosowania nowych pojęć i wiedzy w działaniach praktycznych, skuteczność stosowania wiedzy, posługiwanie się różnymi terminologiami, umiejętności przekazywania wiedzy innym -standardowe sytuacje, stosowanie heurystyk przedmiotowych i wielu innych wskaźników. Edukacja ujawnia działania, zachowania i umiejętności praktycznego działania.

Metody badawcze pedagogiki i psychologii również łączą elementy wspólne. Na przykład różne sposoby i metody psychologicznych badań naukowych wiedzy są skutecznym sposobem rozwiązywania problemów pedagogicznych (psychometria, porównanie w parach, ocena, testy psychologiczne itp.). Główne zapisy nauk psychologicznych odsłaniają granice jednego rozważania i ujmują dziedzinę edukacji, wychowania, nauki o nich.

Kontynuacją relacji z naukami psychologicznymi jest związek pedagogiki z ogólnie, wiek и Psychologia edukacyjna. Ponieważ psychologia zajmuje się badaniem praw rozwoju umysłowego ludzi w różnym wieku oraz mechanizmów zmian w psychice pod wpływem treningu i edukacji, wyniki badań naukowych w tym zakresie są szeroko wykorzystywane w organizowaniu aktywności poznawczej uczniów w proces pedagogiczny.

Psychologia społeczna to nauka badająca przedmiot uczuć, w pewien sposób powiązana z nauką pedagogiczną. Związek ten przejawia się w badaniu cech charakterystycznego paradygmatu osoby o doskonałym statusie społecznym.

Międzynaukowe relacje pedagogiki z socjologia należą także do tradycyjnych, gdyż nauki te zajmują się planowaniem edukacji, wyznaczaniem głównych kierunków rozwoju różnych grup ludności, prawami socjalizacji i edukacji jednostki w różnych instytucjach publicznych. Socjologia to nauka badająca społeczeństwo z punktu widzenia systemu holistycznego. To właśnie nauka socjologiczna oferuje nauce pedagogicznej obszerny, praktyczny materiał informacyjny naukowy, mający na celu efektywne zastosowanie efektywnych wniosków z badań naukowych do organizacji procesów kształcenia i wychowania.

W głębi nauk socjologicznych rozwinęły się takie szczególne dyscypliny, jak np. socjologia edukacji, wychowania, socjologia uczniów, socjologia miasta, wsi, zdrowia itp. Socjologia zajmuje się szczególnymi zagadnieniami socjalizacja jednostki. Pedagogika potrzebuje specyficznych badań socjologicznych, które dostarczają obszernego materiału eksperymentalnego, pozwalającego na systematyczne i celowe organizowanie procesu kształcenia i szkolenia zawodowego.

Pedagogika jest wypełniona szczególnie istotnymi pojęciami dotyczącymi natury rozwoju fizycznego człowieka. fizjologia ogólna i wieku, która określa przyrodniczo-naukowe podstawy procesów kształcenia i wychowania. Badanie aktywności odruchów warunkowych generalnie pomaga opisać naukowe podstawy zmian zachodzących w ludzkim ciele pod wpływem czynników zewnętrznych.

Istnieje wiele innych nauk, z którymi pedagogika jest połączona - to jest anatomia и fizjologia człowiek, etnografia, matematyka, cybernetyka i inne Formy relacji między pedagogiką a innymi naukami są dość zróżnicowane.

1. Zastosowanie zaawansowanych idei naukowych zapożyczonych z innych nauk.

2. Zastosowanie danych informacyjnych sformułowanych przez inne nauki.

Głównym zadaniem metodologii jest następujące rozumienie nauk pedagogicznych.

1. W kształtowaniu nowego kierunku semantycznego badanych dyscyplin.

2. W studiach uogólnianie i wdrażanie nowatorskich doświadczeń pedagogicznych najlepszych nauczycieli.

3. W podnoszeniu produktywności procesu pedagogicznego i jakości wiedzy uczniów.

4. W przenikaniu się i interakcji różnych nauk, na przykład w stosowaniu metod, zasad i definicji innych nauk.

Pewne obszary badania zjawisk i procesów pedagogicznych otwierają się przed naukami pedagogicznymi w związku z rozwojem takiej dziedziny wiedzy, jak na przykład teoria kontroli.

Tak więc międzynaukowe relacje pedagogiki nie ograniczają się tylko do filozofii i psychologii, których wspólnym przedmiotem badań jest badanie osoby jako osoby. Rozwój nauk pedagogicznych jest ściśle związany z pojawieniem się nauk zajmujących się człowiekiem. to biologia, antropologia и lekarstwo.

Pedagogika, badająca człowieka z punktu widzenia istoty przyrodniczej i społecznej, nie mogła nie wykorzystać zasobu wiedzy zgromadzonej w antropologia jako nauka integrująca wiedzę o fenomenie człowieka w jednego konstruktora teoretycznego uwzględniającego naturę konwencjonalnego człowieka w jego wielowymiarowości i różnorodności.

Związek pedagogiki z medycyna umożliwiło pojawienie się pedagogiki resocjalizacyjnej jako specyficznej dziedziny wiedzy pedagogicznej, która bada edukację dzieci z nabytą lub wrodzoną niepełnosprawnością rozwojową. Pedagogika resocjalizacyjna wraz z naukami medycznymi opracowuje system środków do osiągnięcia efektu terapeutycznego.

Kształtowanie pedagogiki jako nauki wiąże się z takimi naukami, które badają człowieka w społeczeństwie, w systemie jego więzi społecznych i relacji. Dlatego dość logiczne relacje z ekonomia, nauki polityczne i inne nauki społeczne.

Związek pedagogiki z politologia uwarunkowane tym, że polityka oświatowa jest zawsze odzwierciedleniem ideologii wiodącego i dominującego kręgu ludzi. W tym względzie pedagogika dąży do określenia warunków rozwoju człowieka z punktu widzenia podmiotu świadomości politycznej, a także możliwości przyswojenia idei, postaw i światopoglądu politycznego.

Dzięki interakcji pedagogiki z innymi naukami w obrębie samej nauki pedagogicznej wyróżniają się nowe gałęzie pedagogiki, pojawiające się na poziomie granic dyscyplin naukowych. Tak więc obecnie strukturę systemu nauk pedagogicznych można przedstawić w następujący sposób.

1. Pedagogika Ogólna - poznaje podstawowe prawa wychowania człowieka; określa istotę, cele, zadania wychowania.

2. Pedagogika wieku - bada problemy procesów kształcenia i szkolenia dorosłych, dzieli się na szkolnictwo zawodowe, wyższe i inne.

3. Pedagogika specjalna - nauka badająca cechy kształtowania wiedzy, badająca procesy rozwoju, edukacji, wychowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową - defektologia. Pedagogika specjalna, ze względu na ciągły rozwój w dziedzinie defektologii, obejmuje obecnie następujące obszary: pedagogika głuchych, tyflopedagogika, oligofrenopedagogika, logopedia. Dzieci głuche i głuchonieme kształcą i wychowują dzieci głuchonieme, tyflopedagogika zajmuje się problematyką dzieci niewidomych i słabowidzących, oligofrenopedagogika problematyka dzieci upośledzonych umysłowo, a logopeda zajmuje się rozwojem dzieci z zaburzeniami mowy przy prawidłowym słuchu.

4. Technika prywatna bada specyfikę stosowania w praktyce ogólnych praw nauczania określonej dyscypliny (język obcy, matematyka, biologia, fizyka, chemia itp.).

5. Historia pedagogiki - bada rozwój pedagogicznej teorii i praktyki pedagogicznej w różnych epokach historycznych.

6. Intensywnie rozwijające się jako samodzielne gałęzie nauk pedagogicznych, m.in pedagogika szkolnictwa zawodowego, pedagogika szkolnictwa wyższego, pedagogika wojskowa, korekcyjna pedagogika pracy. Tworzą się i wyróżniają takie działy pedagogiki jak nauka szkolna, pedagogika wychowania rodziny, pedagogika organizacji dziecięcych i młodzieżowych, pedagogika pracy kulturalno-oświatowej.

WYKŁAD nr 7. Pojęcie „metodologii nauk pedagogicznych”

1. Istota pojęcia „metodologii nauk pedagogicznych”

Metodologia to system ogólnych poglądów teoretycznych decydujących o rozwiązywaniu praktycznych problemów.

Metodologia pedagogiki to zbiór celów, treści i metod badań, który pozwala uzyskać najbardziej obiektywne, dokładne, usystematyzowane informacje o zjawiskach i procesach pedagogicznych.

Ponieważ pedagogika jest bardzo ściśle związana z filozofią, dialektyczno-materialistyczna idea świata i rola człowieka w świecie jest przedstawiana jako teoretyczna podstawa metodologii krajowej pedagogiki naukowej.

Główne postanowienia metodologiczne obejmują następujące postanowienia.

1. Wychowanie, która, podobnie jak inne zjawiska społeczne, ma charakter zdeterminowany społecznie.

2. Czynniki wpływające na rozwój osobowości, które znajdują się w środowisku zewnętrznym, rozwój jednostki następuje pod wpływem społeczeństwa, w tym edukacji.

3. Działalność sama osobowość ma ogromne znaczenie i odgrywa fundamentalną rolę w samorozwoju i samodoskonaleniu itp.

Istnieją inne koncepcje metodologiczne, zapisy i interpretacje wiedzy, które definiują różne obszary pedagogiki: religijną, pedagogiczną pragmatyzmu, behawioryzmu itp.

Pojęcie „metodologii pedagogicznej” można uznać za naukę o warunkach, formach i metodach produktywnego badania procesów pedagogicznych i zmian w środowisku pedagogicznym, a celem badań metodologicznych jest badanie warunków pozyskiwania i korzystania z wiedzy pedagogicznej , zwiększając efektywność działalności pedagogicznej.

2. Poziomy metodyki pedagogiki

W pedagogice istnieje kilka poziomów metodologii: filozoficzny, ogólnonaukowy i pedagogiczny.

Na poziomie filozoficznym procesów metodologicznych nauk pedagogicznych identyfikuje się te zadania, które rozwiązują problemy interakcji społecznych i biologicznych, obiektywnych i subiektywnych czynników w kształtowaniu i rozwoju osobowości, problemy istoty wychowania i edukacji itd. Innymi słowy, te problemy filozofii, których rozwiązanie wyznacza ogólny kierunek i metody pedagogicznych działań poznawczych i praktycznych.

Ogólnonaukowe problemy metodologiczne definiuje się jako zadania i problemy znalezienia środków, form i metod poznania naukowego.

Pedagogiczne problemy metodologiczne obejmują problemy metodyki określania przedmiotu pedagogiki, logiki poznania zjawisk pedagogicznych oraz procedury badań pedagogicznych.

Możliwa jest zmiana istotności problemów metodologicznych, co zależy od praktyki pedagogicznej, a także od naukowców zajmujących się problematyką studiowania nauk metodologicznych.

Tak więc metodologia nauk pedagogicznych jest złożonym systemem różnych komponentów, który ma poziom pedagogiczny, ogólnonaukowy i filozoficzny.

3. Formy wiedzy metodologicznej

Nieocenione jest znaczenie wpływu filozofii na kształtowanie się, rozwój i kształtowanie nauki pedagogicznej i jej poszczególnych działów. Świadczy o tym historia rozwoju wiedzy metodologicznej, która wskazuje, że na wczesnych etapach prac badawczych nauk pedagogicznych wiedza metodologiczna obejmowała definicje teoretyczne ukształtowane przez nauki filozoficzne. Obecnie wpływ wiedzy filozoficznej odczuwa większość pedagogów naukowych, którzy wyróżniają ogólnofilozoficzny, ogólnonaukowy i partykularny poziom jedności wiedzy metodologicznej. Generalnie za podstawę przyjmuje się filozoficzną klasyfikację tego rodzaju wiedzy, ponieważ poziomy te mają niewielką wartość dla przedstawicieli innych nauk.

Jeśli nauczyciel zastosuje tę klasyfikację, to przydatną dla niego ilością wiedzy będzie zrozumienie, że obszar jego zainteresowań odnosi się w najlepszym razie do prywatnej wiedzy naukowej bez „rozszyfrowywania” struktury, treści i statusu funkcjonalnego tej wiedzy . Dlatego potrzebne jest w tej kwestii inne podejście, łączące dotychczasowe podejścia z nowymi konstrukcjami metodologicznymi.

Podejścia do koncepcji metodologii przez różnych badaczy:

1) metodologia to nauka o strukturze, organizacji wewnętrznej, sposobach i metodach procesu teoretycznego;

2) metodyka – są to kryteria oceny i procesu kształtowania się oraz stosowania metod studiowania zajęć teoretycznych i praktycznych;

3) metodologia to zbiór najogólniejszych zasad rozwiązywania złożonych problemów praktycznych dotyczących metod badawczych;

4) metodologia - jest to związek sposobów i metod formowania i organizacji procesu teoretycznego i praktycznego;

5) metodologia – są to zasady, struktura, poziomy, sposoby badania innowacji pedagogicznych;

6) metodologia to „system zasad i metod organizowania i konstruowania działań teoretycznych i praktycznych, a także doktryna tego systemu” (Philosophical Encyclopedic Dictionary. M., 1983. P. 365).

Uznany metodyk pedagogiczny W. W. Kraevsky'ego, podsumowując osiągnięcia w tym zakresie wskazuje, że „metodologia pedagogiki to system wiedzy o podstawach i strukturze teorii pedagogicznej, o zasadach podejścia i metodach pozyskiwania wiedzy odzwierciedlających rzeczywistość pedagogiczną, a także system działań w celu uzyskania takiej wiedzy i uzasadnienia programów, logiki i metod, oceny jakości specjalnych naukowych badań pedagogicznych” (Kraevsky V.V. Metodologia badań naukowych. SPb.: SPbGUP, 2001. P. 10).

V. I. Zagvyazinsky uważa, że ​​metodologia pedagogiczna „obejmuje: doktrynę o strukturze i funkcjach wiedzy pedagogicznej, w tym zagadnienia pedagogiczne; wstępne, kluczowe, podstawowe przepisy społeczno-pedagogiczne (teorie, koncepcje, hipotezy) mające znaczenie metodologiczne; doktrynę o sposobach korzystania nabyta wiedza w celu poprawy praktyki; doktryna logiki i metod poszukiwań społeczno-pedagogicznych ”(Zagvyazinsky V. I. Metodologia i metodologia badań dydaktycznych. M., 1984. P. 10).

Analiza literatury pozwala stwierdzić, że opinie różnych autorów na ten temat są podobne. Tak więc definicję istoty metodologii pedagogiki można przedstawić w następujący sposób: jest to „doktryna struktury, logicznej organizacji, metod i środków działalności pedagogicznej w dziedzinie teorii i praktyki” (metodologiczne problemy rozwoju nauk pedagogicznych M .: Pedagogika, 1985. P. 240). To stanowisko naukowców pozwala na sformułowanie głównych cech wiedzy metodologicznej.

Specyficzną cechą wiedzy metodologicznej można określić jej należące do rozwiązania określonej sprzeczności.

Rzeczywiście, wiedza metodologiczna każda nauka jest wynikiem wyjścia ze sprzeczności między procesami studiowania i przekształcania odpowiedniej praktyki pedagogicznej.

wiedza teoretyczna jest wynikiem sprzecznych interakcji między przedmiotem wiedzy a metodą umożliwiającą badanie przedmiotu.

Określony wynikiem rozwiązania problemu teoretyczne i metodologiczne wiedza, która przejawia się w postaci opozycji podmiotu i metody.

Z tego możemy wyciągnąć następujące wnioski.

1. Wiedza, która powstaje podczas rozwiązywania problemu metodologicznego, określa „podstawy metodologiczne odpowiedniej wiedzy”.

2. Wiedza, która powstaje podczas rozwiązywania problemu teoretycznego, określa „podstawy teoretyczne” każdej nauki niższego poziomu metodologicznego.

3. Wiedza zdobyta przy rozwiązywaniu problemu teoretycznego i metodologicznego określa „podstawy teoretyczne i metodologiczne” każdej nauki.

Należy zauważyć, że obecność tak trudnego, wieloaspektowego zadania, którego rozwiązanie pomaga w formułowaniu koncepcji teoretycznych i metodologicznych, nakłada na nauczyciela zwiększone wymagania, a także determinuje potrzebę sensownej analizy metodologii składających się na lub inny z jej fundamentów, potrzeba ich uszeregowania w środowisku, które reprezentuje najpełniejszy pogląd z teoretycznego i naukowego punktu widzenia.

Rozważany jest inny znak wiedzy metodologicznej jedność i wzajemne połączenie dwa procesy: poznawczy i transformacyjny, wzajemne powiązanie wiedzy i praktyki. To kryterium wiedzy metodologicznej ukazuje wpływ wiedzy nie tylko na procesy poznania (na działalność teoretyczną, badawczą), ale także na proces przekształcania różnych obiektów (jego działalność praktyczną). Dlatego nauka potrzebuje następującego wniosku, że musi mieć też własną teorię działalności naukowo-transformacyjnej (praktycznej) wraz z ogólnymi postanowieniami i teorią działalności badawczej (poznawczej) w ogóle. Zasada jedności poznania i przemiany może być błędnie rozumiana ze względu na brak zwrócenia uwagi na badanie jedynie problemu procesów poznawczych.

Tym samym jedność praktyki poznawczej i praktycznej determinuje relację między poznaniem a aktywnością wychowawczą.

Uporządkowanie i wewnętrzna organizacja treści są głównym warunkiem istnienia wiedzy metodologicznej. Analiza metodologii pedagogiki odbywa się poprzez analizę teorii treściowo-funkcjonalnej, przy czym należy wziąć pod uwagę kierunek i charakter metodologicznej wiedzy naukowej.

Koncepcja treściowo-funkcjonalna jest narzędziem pracy dla nauczyciela, który prowadzi metodologiczną analizę wiedzy naukowej. Analiza metodologiczna wiedzy naukowej prowadzona jest w następujących obszarach wiedzy społeczno-pedagogicznej: epistemologicznej, filozoficznej, logiczno-epistemologicznej, naukowo-treściowej, technologicznej i naukowo-metodalnej. Z drugiej strony treść każdego poziomu jest ściśle określona przez funkcję wiedzy, która należy do określonego poziomu wiedzy.

Cechy metodologicznej wiedzy naukowej, w tym przypadku jej orientacja technologiczna i charakter usługowy, są zdeterminowane specyfiką zastosowania trójelementowej pozycji analizy metodologicznej – „poziom”, „treść” i „funkcja”. Innymi słowy, analizując ten lub inny przedmiot, przedmiot lub zjawisko, biorąc pod uwagę tę technikę, istnieje konkretna możliwość określenia funkcji, treści, roli, miejsca, wpływu i charakteru interakcji metodologicznej wiedzy naukowej na każdym etapie analizę osobno i łącznie.

Koncepcja treściowo-funkcjonalna pozwala na ujawnienie wiedzy metodologicznej na określonych poziomach. Dialektyka takich poziomów analizy metodologicznej to badanie wiedzy metodologicznej od wyższego poziomu, bardziej ogólnego, do określonego poziomu jej wiedzy. Stąd w tym kierunku istnieje relacja i wzajemne oddziaływanie teorii i praktyki, działań poznawczych i transformacyjnych.

Specyfika przepływu metod analizy i syntezy determinuje usługowy charakter koncepcji treściowo-funkcjonalnej. Na każdym etapie analizy następuje krok po kroku analiza wiedzy naukowej. Na podstawie wyników sekwencyjnej, krok po kroku analizy wiedzy naukowej, dokonuje się syntezy nabytej wiedzy, a tym samym wyznacza syntetyczny obraz metodologicznej wiedzy naukowej.

Koncepcja została nazwana treściowo-funkcjonalny ze względu na to, że pozwala określić samą istotę, sensowny sens wiedzy o badanym przedmiocie i zjawisku. W tym przypadku zdobytą wiedzę można przypisać do pewnego poziomu analizy danego przedmiotu, a zatem synteza dokonuje ważnego momentu w badaniu przedmiotu badań, ponieważ reprezentuje przedmiot nie tylko w zbiorze subiektywnie zidentyfikowanych zjawisk, ale także w postaci uporządkowanego, uporządkowanego systemu. Taka organizacja wiedzy o metodyce pedagogiki umożliwia przedstawienie wiedzy naukowej w formie teorii. Istotnym zatem wnioskiem jest to, że w głębi struktury pedagogiki jako nauki pojawia się osobny rozdział - teoria metodologii pedagogiki, czyli w skrócie metodologia pedagogiki.

Co więcej, to treściowo-funkcjonalny pojęcie określa funkcję wiedzy naukowej, która została uzyskana w wyniku zastosowania pojęcia do badanego przedmiotu, pomaga przezwyciężyć mankamenty subiektywnego podejścia do badania wiedzy naukowej i przedstawić wiedzę w postaci pewnych, specyficznych elementy teorii.

4. Ogólnonaukowy poziom metodologii pedagogiki: koncepcja podejścia systemowego i holistycznego

Ogólna metodologia naukowa to system poglądów i podejść, które pokazują ogólny związek i interakcję zjawisk i procesów w otaczającym świecie. Skupia nauczyciela na potrzebie podejścia do zjawisk życiowych jako systemów, które mają określoną strukturę i własne prawa funkcjonowania. Podejście systematyczne zastąpiły funkcjonalne i analityczne metody badawcze, oparte na asocjatywistycznych mechanistycznych koncepcjach jednoznacznego determinizmu i redukcjonizmu.

Podstawą systematycznego podejścia jest idea, że ​​względnie niezależne elementy są badane nie osobno, ale w ich wzajemnych powiązaniach, relacjach, rozwoju i ruchu. Za pomocą metody systemowej można określić integracyjne właściwości systemu i cechy jakościowe, których nie ma w elementach tworzących system. Pewne koncepcje podejścia systemowego, np. aspekt podmiotowy, funkcjonalny i historyczny, można przedstawić jedynie w jedności takich przejawów studiów jak historyzm, konkretność, relacje i wzajemne oddziaływanie powiązań otaczającej rzeczywistości. Specyfika metody systemowej polega na tym, że zdefiniowanie schematów strukturalnych i funkcjonalnych, które odwzorowują badane zjawiska systemowe, umożliwia uzyskanie wiedzy o schematach ich funkcjonowania i zasadach efektywnej organizacji. Rozważmy na przykład poziomy metody systemowej.

1. poziom ontologiczny metoda systemowa, w której wyodrębnia się przedmiot lub przedmiot badań, definiując go jako całość.

2. Poziom gnoseologiczny - polega na rozwiązaniu pewnych zadań niezbędnych do zobaczenia przedmiotu, zjawiska jako systemu, czyli określenia przedmiotu poznania w przedmiocie.

3. Poziom metodologiczny:

1) typ ogólnonaukowy poziomu metodologicznego jest modelem programu badania zjawiska jako składnika jednej całości, tj. identyfikującego wspólne kryteria i zasady badania, określającego kombinację zjawisk poznawczych;

2) konkretno-naukowym typem poziomu metodologicznego jest konkretyzacja modelu badania zjawiska pedagogicznego, którego kryterium jest identyfikacja szczególnego i pojedynczego w każdym konkretnym zjawisku i procesie pedagogicznym. cztery. Poziom prakseologiczny - daje możliwość zbudowania metodyki praktyki, tj. możliwość tworzenia przykładowych modeli normatywnych badanego obiektu w celu ich praktycznego zastosowania oraz możliwość wypracowania odpowiednich rekomendacji stosowania tego modelu.

Metoda systemowa umożliwia zastosowanie zadań heurystycznych i praktycznych w badaniu wychowania jako procesu pedagogicznego. System pedagogiczny na poziomie analizy strukturalnej i funkcjonalnej może być reprezentowany przez zespół powiązanych ze sobą komponentów: podmioty procesu pedagogicznego, treści kształcenia (kultura ogólna, podstawowa i zawodowa) oraz baza materialna (środki). Proces pedagogiczny rodzi się jako system w wyniku organicznego, połączonego pojedynczego ruchu kierowanego przez cel.

Z kolei podejście systemowe mówi o potrzebie zastosowania zasady jedności teorii, eksperymentu i praktyki pedagogicznej. Istnieje błędna opinia, że ​​podejście systematyczne jest rodzajem łańcucha liniowego, który odzwierciedla naturalny ruch wiedzy naukowej od teorii przez eksperyment do praktyki. Istnieją znaczące systematyczne, cykliczne powiązania między praktyką a nauką - to najwłaściwsza interpretacja i zrozumienie tej zasady. Kryterium prawdziwości wiedzy naukowej, postanowień wypracowanych przez teorię i potwierdzonych eksperymentem naukowym, jest praktyka pedagogiczna. Praktyka pedagogiczna jest także źródłem nowych podstawowych zadań wychowania. Z kolei teoria ma fundamentalne znaczenie dla utrwalania, ostatecznych i skutecznych rozwiązań praktycznych, chociaż podstawowe problemy i zadania, które pojawiają się w praktyce edukacyjnej, wymagają wytyczenia nowych kierunków.

Tak więc studia nad pojęciem „metodologii pedagogiki” pozwalają określić, co następuje.

Metodologia pedagogiki w ogóle to nauka o strukturze, logicznej organizacji, formach, metodach i środkach poznawczej i praktycznej działalności pedagogicznej, a także działaniach mających na celu uzyskanie i zastosowanie naukowej wiedzy metodologicznej.

WYKŁAD nr 8. Kultura metodyczna nauczyciela

1. Pojęcie kultury metodologicznej

Metodologia pedagogiki wskazuje, jak prowadzić badania i działania praktyczne. Taka wiedza jest niezbędna każdemu nauczycielowi. Nauczyciel musi mieć pomysł i pewną wiedzę o poziomach kultury metodycznej pracowników pedagogicznych, o metodyce pedagogiki i umieć wykorzystać tę wiedzę w swojej pracy do przezwyciężania problemów i praktycznego zastosowania, gdy pojawiają się różne problemy pedagogiczne.

Kultura metodologiczna nauczyciela obejmuje następujące elementy.

1. Projektowanie i budowa procesu edukacyjnego.

2. Świadomość, formułowanie i twórcze rozwiązywanie problemów pedagogicznych.

3. Refleksja metodologiczna.

Głównym kryterium posiadania wiedzy i metodologii kultury metodycznej nauczyciela jest wykorzystanie przez nauczyciela wiedzy naukowej i pedagogicznej do doskonalenia swojej pracy z wykorzystaniem analizy i innych metod badawczych w swojej pracy praktycznej.

2. Istota i struktura kultury metodycznej nauczyciela

Można powiedzieć, że manifestacja kreatywności nauczyciela oznacza obecność pewnego poziomu kultury metodycznej nauczyciela, czyli tworzenie nowego doświadczenia pedagogicznego, w którym nie ma działania według szablonu. Tak więc dopiero w procesie poznawczej i praktycznej działalności nauczyciela kształtuje się jego kultura metodologiczna. Efektem kultury metodycznej jest autorski rozwój nauczycieli, niestandardowe rozwiązania w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej.

Najczęstszą wiedzą, jaką otrzymuje nauczyciel, jest zasada pedagogiczna. Aby opracować nową zasadę, należy zdefiniować następujące elementy.

1. Cel, stawiana przez społeczeństwo przed szkoleniem i edukacją.

2. Określone warunki, w którym odbywa się działanie pedagogiczne.

3. Charakterystyka wieku uczniów.

4. Metody nauczania, czyli sposoby konstruowania sytuacji wychowawczych i edukacyjnych.

5. Temat, będący przedmiotem badań.

6. logika i treść nauki, reprezentujący dany przedmiot i podmiot.

W tych warunkach kształtowania i rozwoju kultury metodologicznej nauczyciela złożoność pracy badacza jest wyższa niż w przypadku, gdy określa on jakąkolwiek indywidualną technikę pedagogiczną. W konsekwencji pojawia się łańcuch i zależność, gdy nowe osiągnięcia pedagogiczne implikują nowy poziom kultury metodologicznej nauczyciela, wyższy. Z kolei umiejętność formowania przez badacza nowych metod i podejść w jego działalności pedagogicznej jest wskaźnikiem jego wysokiej kultury metodologicznej.

Definicja poziomów metodologicznych wpływa również na definicję odpowiadających jej poziomów kultury metodologicznej. Wyróżnia się następujące poziomy kultury metodologicznej:

1) pedagogiczne;

2) ogólnonaukowy;

3) filozoficzny.

Tylko poprzez opanowanie wskazanych poziomów kultury nauczyciel może doskonalić swoją działalność zawodową i badawczą, co jest niezbędnym celem i dążeniem każdego profesjonalisty pedagogicznego.

3. Poziomy i etapy kultury metodycznej nauczyciela

Pedagogiczny poziom kultury metodycznej

Na tym poziomie dla nauczyciela ważna jest następująca wiedza.

1. Z zakresu historii pedagogiki i współczesnych teorii pedagogicznych.

2. Podstawowe prawa i cechy stosowane jako podstawowe wytyczne w pedagogice (np. zasady dostępności, indywidualności, jedności edukacji, wychowania i rozwoju itp.).

3. Umiejętności stosowania różnych metod prowadzenia lekcji (werbalne, wizualne, problemowe, poszukiwawcze itp.).

4. Umiejętności praktycznej pracy w działalności edukacyjnej nauczyciela.

Osiągnąwszy pewien poziom kultury metodologicznej, nauczyciel ma możliwość i możliwość kształtowania najlepszych praktyk swojej pracy praktycznej, formułowania problemu badawczego i testowania go za pomocą obserwacji, eksperymentu, analizy, syntezy, modelowania itp.

Ogólny poziom naukowy kultury metodologicznej Ten poziom kultury metodycznej nauczyciela znajduje zastosowanie w pedagogice:

1) ogólne zasady naukowe, a mianowicie: redukcjonizm, ewolucjonizm, racjonalizm;

2) metody idealizacji, uniwersalizacji;

3) różne podejścia – systemowe, probabilistyczne, strukturalno-funkcjonalne itp.

Na tym poziomie stawiane są hipotezy, teoria pedagogiczna jest rozwijana i testowana w praktyce pedagogicznej.

Filozoficzny poziom kultury metodologicznej

Ten poziom kultury metodycznej nauczyciela zakłada istnienie znajomości różnych teorii pedagogicznych, które ze względu na różne kierunki światopoglądowe opierają się na przeciwstawnych prawach metodologicznych. Na tym poziomie ujawniają się umiejętności historycznych i logicznych metod badania, abstrakcyjnych i konkretnych zasad, metafizycznych, dialektycznych i systematycznych badań zjawisk nauk pedagogicznych. Dlatego nauczyciel powinien mieć swobodę poruszania się po tych zasadach i technikach, być w stanie określić najskuteczniejsze metody wykorzystania każdej alternatywnej teorii.

Wytyczne metodologiczne poziomu filozoficznego określają metodologię poziomów niższych: ogólnonaukowego i pedagogicznego. Można więc powiedzieć, że najwyższy poziom kultury metodologicznej nauczyciela ma charakter filozoficzny.

Podkreślając te poziomy kultury metodologicznej, nie ma kryteriów oceny i nie ma pojęcia o kolejności poziomów kultury metodologicznej. Ale jednocześnie taki podział umożliwia nauczycielowi rozwijanie umiejętności i dążenie do samodoskonalenia w działaniach praktycznych.

V. A. Slastenin uważa, że ​​oprócz wiedzy i umiejętności, kulturę metodologiczną stosuje się do tego, co następuje.

1. Instalacja dotycząca przekształcenia teorii pedagogicznej w metodę aktywności poznawczej.

2. Chęć ujawnienia jedności i ciągłości wiedzy psychologiczno-pedagogicznej w jej rozwoju historycznym.

3. Krytyczny stosunek do przepisów, argumenty leżące na płaszczyźnie codziennej świadomości pedagogicznej.

4. Refleksja nad przesłankami, przebiegiem i rezultatami własnej aktywności poznawczej oraz ruchu myślowego innych uczestników szkolenia i edukacji.

5. Ostateczne obalanie antynaukowych stanowisk w dziedzinie ludzkiej wiedzy.

6. Zrozumienie światopoglądu, humanistycznych funkcji pedagogiki i psychologii ”(Slastenin V.A. i in. Pedagogika: Podręcznik dla studentów wyższych pedagogicznych instytucji edukacyjnych / Pod redakcją V.A. Slastenina. M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002).

Odnotowuje się tu wartościowe podejście do rozumienia kultury metodologicznej, którego znaczenie jest ogromne i polega na tym, co następuje.

1. Pozwala określić kolejność wiedzy metodologicznej, umiejętności i zdolności.

2. Umożliwia ustalenie kolejności etapów w badaniu kultury metodologicznej.

Próby ucieczki od ideologicznych wpływów na badania naukowe nie pozwalają na określenie oceny różnych poziomów kultury metodologicznej nauczyciela. A sztuka oceniania własnych działań wskazuje na ważny wskaźnik kształcenia nauczycieli.

Podczas podkreślania poziomów kultury metodologicznej możliwe jest, że część merytoryczna nie jest brana pod uwagę. Kryterium określenia stopnia kultury metodycznej w tym przypadku jest umiejętność i umiejętność posługiwania się przez nauczyciela własną wiedzą metodyczną.

Na podstawie tego ostatniego wyróżnia się następujące poziomy kultury metodologicznej nauczyciela.

1. Akumulacja wiedzy.

2. Wykorzystanie wiedzy.

3. Tworzenie wiedzy, czyli kreatywność.

Taki opis poziomów kultury metodycznej nauczyciela daje jedynie wyobrażenie o zdolności nauczyciela do działalności metodycznej, podczas gdy treść pozostaje odkryta. Aby określić treść kultury metodologicznej, konieczne jest zidentyfikowanie znaków i kryteriów poziomów kultury metodologicznej, ustalenie kolejności wartości tej kultury, stopniowo dochodząc do której nauczyciel będzie mógł doskonalić swoją kulturę metodologiczną. W tym przypadku kultura metodologiczna jest mechanizmem samorozwoju nauczyciela.

Na ogólnych naukowych i filozoficznych poziomach kultury metodologicznej ujawnia się zdolność nauczyciela do angażowania się w działania, które zakładają obecność pewnej wiedzy, umiejętności i zdolności, ale zdolność do osiągnięcia końcowego wyniku nie jest oceniana. Natomiast to osiągnięcie rezultatu i rezultatu działań jest istotną cechą kultury metodologicznej. Brak wiedzy, umiejętności i zdolności, daremność działań z powodu niewłaściwych postaw metodycznych wskazuje na brak kultury metodycznej nauczyciela. Na przykład można pomylić się przy wyborze poziomu środków metodologicznych: stosuje się wyższy poziom niż jest to konieczne dla danego badania, co w efekcie prowadzi do bezcelowego rozumowania. Dzieje się tak, gdy stosuje się metodologię filozoficzną zamiast pedagogicznej. Bardziej szczegółowa analiza pozwala nam zidentyfikować złożoną strukturę i jej elementy w kulturze metodologicznej.

Pierwszy etap metodyki pedagogicznej

Poziom jednoznacznej determinacji.

1. Charakteryzuje się „mechanistycznym światopoglądem”.

2. Niezbędne do badania zjawisk pedagogicznych.

3. Jest niezbędny do praktycznego zastosowania zaawansowanych innowacyjnych pomysłów nauk pedagogicznych, gdzie na początku potrzebne jest podejście mechanistyczne, tj. Mechanizm, mechaniczne tłumaczenie nowej idei, teorii, zasady (pedagogicznej lub filozoficznej) na poznawcze i praktyczne działalność.

4. Istotne jest uwzględnienie zasady naukowego charakteru.

Najniższy poziom kultury metodycznej to umiejętność posługiwania się przez nauczyciela jako wyznacznika metodologicznego dowolną zasadą, jedną ideą, która determinuje aktywność poznawczą i praktyczną, gdyż poziom jednoznacznej determinacji implikuje minimalne zdolności metodyczne. Ta aplikacja umożliwia uzyskanie wyniku praktycznej działalności pedagogicznej.

Na poziom jednoznacznej determinacji składają się następujące elementy.

1. Wiedza.

2. Umiejętności.

3. Umiejętności.

Drugi etap metodyki pedagogicznej

poziom dialektyczny

Ten poziom kultury metodologicznej jest wyższy, co implikuje następujące główne przepisy i kryteria.

1. Umiejętność wykorzystania przez nauczyciela kilku wskazówek metodycznych w swoich badaniach.

2. Nauczyciel posiada dodatkową wiedzę, umiejętności i zdolności, w przeciwieństwie do poprzedniego poziomu.

3. Obecność kilku celów działania.

4. Znajomość metod osiągania celów.

Na przykład edukacja i szkolenie to procesy, które mają różne cele, wytyczne metodyczne, zasady, zadania, teorie, chociaż wszystko to osiąga się w jednym działaniu edukacyjno-wychowawczym.

Obecnie pedagogika stawia sobie za zadanie stworzenie warunków do samodzielnego rozwoju osobowości ucznia, w którym zdobywana wiedza, umiejętności i zdolności są ważnymi środkami do osiągnięcia celu.

Nauka nie może odbywać się bez edukacji. Umiejętność podejścia nauczyciela do procesu uczenia się z punktu widzenia wartości edukacyjnej odnosi się właśnie do tego poziomu kultury metodycznej. Wiedza, umiejętności i zdolności tego poziomu rozwijane są podczas studiów na uczelni w ramach zajęć z metod nauczania, później biorąc udział w różnego rodzaju konferencjach naukowych i praktycznych, których celem jest propagowanie innowacyjnych pomysłów w praktyce pedagogicznej, a także w zaawansowanych kursach dokształcających .

Ten poziom kultury metodologicznej jest niezbędny zarówno w naukowej wiedzy pedagogicznej, jak iw działaniach praktycznych. Na przykład przy ustalaniu przepisów dotyczących głównych treści kształcenia konieczne jest sformułowanie kryteriów wyboru dyscyplin edukacyjnych, z uwzględnieniem wzajemnych oddziaływań i relacji między nauczaniem przedmiotów przyrodniczych i humanistycznych. W procesie edukacyjnym nauczyciel musi pamiętać i stosować liczne techniki, metody, zasady i wskazówki metodyczne. Dotyczy to w szczególności organizacji pracy, edukacji moralnej, estetycznej, ekologicznej itp.

Dialektyczny poziom kultury metodologicznej jest szczególny dla nauk pedagogicznych.

Na przykład w naukach przyrodniczych proces badania zjawiska można wyjaśnić jedną z koncepcji metodologicznych, podczas gdy w pedagogice takie wyjaśnienie jest oznaką i kryterium niskiego poziomu kultury metodologicznej, w której brak jest podstawowej definicji zjawiska, a przepisy ujęte są w formie jednej zasady. Przykładem mogą być zasady wychowania i edukacji rozwojowej. Edukacja edukacyjna jest zasadą edukacji i wychowania, połączenie edukacji i rozwoju jest zasadą edukacji rozwojowej. Połączenie tak różnych celów w jedną zasadę nazwano dialektyką.

Poziom dialektyczny tworzy połączenie przeciwnych zasad, chociaż w tym przykładzie zasady nie są uważane za przeciwne.

Kultura metodyczna nauczyciela to określenie wewnętrznego, specyficznego obszaru zjawiska.

Dialektyczny poziom kultury metodologicznej kształtuje umiejętność posługiwania się przez nauczyciela przeciwstawnymi pomysłami i postanowieniami w swojej pracy pedagogicznej, łącząc kilka obszarów edukacji w jeden proces edukacyjny.

Poziom podejścia holistycznego lub systemowego. Holistyczne, systematyczne podejście to przekształcenie procesu poznawczego w systematyczne zarządzanie działalnością pedagogiczną za pomocą metodologii filozoficznej. Poziom holistycznego, systemowego podejścia do kultury metodycznej nauczyciela można określić za pomocą następujących cech.

1. Przejawia się zdolność nauczyciela do kształtowania jedności różnych postaw metodycznych w oparciu o osobistą wiedzę, umiejętności i zdolności.

2. Światopogląd nauczyciela ma decydujące znaczenie w organizacji jego działań praktycznych i poznawczych, realizując zadania analitycznej charakterystyki zagadnień pedagogicznych.

W ten sposób każdy poziom kultury metodologicznej nauczyciela jest przedstawiony jako zbiór pewnych własnych cech. Każdy element składowy kultury metodologicznej nauczyciela reguluje tylko jego wrodzone zadanie, określając całokształt działalności poznawczej i praktycznej.

4. Cele edukacji w kontekście podejścia kulturowego”

Podejście kulturowe postrzegana jest jako uczenie się w kontekście kultury, oparcie wychowania na naturze i wartościach kultury. Podkreślając wartość edukacji, zdefiniowano trzy komponenty.

1. Państwowa wartość edukacji.

2. Społeczna wartość edukacji.

3. Osobista wartość wykształcenia.

Państwowa wartość edukacji. Reprezentuje moralny, ekonomiczny, intelektualny, naukowy, techniczny, duchowy i kulturowy potencjał każdego państwa.

Społeczna wartość edukacji. Decyduje o tym szkolenie i kształcenie kompetentnych i profesjonalnych specjalistów, którzy są w stanie rozwiązać szeroki zakres zawodowych i społecznie istotnych zadań stawianych przez społeczeństwo w specyficznych historycznych warunkach życia ludzi.

Osobista wartość edukacji. Jest to świadoma potrzeba manifestowania przez człowieka różnych potrzeb poznawczych i dążenia do doskonałego rozwoju swoich możliwości.

Ostatnia teza jest wprost zgodna z ideami podejścia kulturologicznego, które w systemie oświaty zyskuje coraz więcej zwolenników.

Zasada kulturowa umożliwia łączenie elementów ogólnokulturowych, specjalnych i psychologiczno-pedagogicznych w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej poprzez dobór treści kształcenia zgodnie z zasadą „od osoby wykształconej do osoby kulturalnej”. Ma to skuteczny skutek, jeśli analizę przedmiotowych i pozaprzedmiotowych treści kształcenia uwzględni się z punktu widzenia rozwoju integralnej kultury jednostki.

Podejście kulturowe następuje poprzez wprowadzenie następujących czynników.

1. Wypełnianie treści tradycyjnych dyscyplin akademickich, ograniczonych ramami wymagań programowych (standardy kształcenia).

2. Pojawienie się nowych dyscyplin cyklu kulturowo-humanitarnego (filozofia, psychologia, kulturoznawstwo itp.).

3. Wypełnienie dyscyplin nauk przyrodniczych uniwersalnymi problemami i wartościami człowieka.

4. Tworzenie powiązań interdyscyplinarnych.

Wdrożenie podejścia charakteryzuje następujące wskaźniki.

1. Zwrócenie procesu wychowawczego na osobę jako główny przedmiot i cel.

2. Wypełnienie treści procesu edukacyjnego zadaniami i problemami osoby.

3. Przedstawienie organizacji procesu edukacyjnego jako integralnego systemu wspólnych działań nauczycieli i uczniów.

4. Kształtowanie procesu wychowawczego w ramach kultury światowej, narodowej.

5. Kształtowanie indywidualności i oryginalności osobowości dziecka, kształtowanie cech osobowych.

6. Skuteczne doskonalenie umiejętności zawodowych i kultury pedagogicznej nauczycieli.

Potrzeby teraźniejszości wymagają wypełnienia zasady kulturowej nową treścią.

W koncepcji kulturoznawczej treść kształcenia obejmuje cztery komponenty: wiedzę, metody działania, doświadczenie twórczej aktywności oraz doświadczenie emocjonalnego i wartościowego stosunku do świata. W tym przypadku za składnik kultury można uznać wiedzę, która jest istotna w edukacji z punktu widzenia samooceny jednostki.

Kompetencja implikuje obecność pewnej wiedzy naukowej i implikuje zdolność do wykonywania odpowiednich działań praktycznych, tj. oznacza posiadanie metod działania i nabytego doświadczenia zarówno reprodukcyjnego, jak i twórczego w zakresie danej kompetencji. Należy zauważyć, że takiej działalności nie można prowadzić bez sformułowanego stanowiska motywacyjnego, którego podstawowym czynnikiem są relacje wartości rozwoju osobowości. Ponadto kompetencje determinowane są przez rozwój określonych cech osobowości, tak niezbędnych w praktycznych działaniach.

WYKŁAD nr 9. Badania naukowe w pedagogice, ich główne cechy

1. Istota badań naukowych w pedagogice

Badania naukowe ogólnie odnoszą się do jakiejkolwiek działalności w dziedzinie nauki. Dlatego, aby określić, czym są badania naukowe, należy najpierw odróżnić naukę jako formę świadomości społecznej od innych form świadomości społecznej, tj. z innej podobnej wiedzy codziennej.

Wiedza potoczna jest zwykle rozumiana jako identyfikacja rzucających się w oczy, zewnętrznych znaków przedmiotów i zjawisk. Wiedza uzyskana w wyniku takich badań jest prawdopodobnie powierzchowna, a zidentyfikowane powiązania procesowe są przypadkowe, co z kolei może prowadzić do łańcucha poważnych błędów. Dzieje się tak dlatego, że dana zdobyta wiedza nie może ujawnić przyczyn zjawisk i procesów tego, co się dzieje, a jedynie ma charakter opisowy, czyli przedstawia jedynie przebieg zjawiska lub procesu.

Różnice między wiedzą naukową a jakąkolwiek inną, np. artystyczną, religijną itp., są następujące.

1. Jest to wiedza podstawowa – ujawnia zbiór stałych cech obiektu.

2. Wiedza ta ma znaczenie uogólnione – definiuje podmiot jedynie z punktu widzenia przynależności do dowolnej kategorii, podkreślając kryteria i zasady tkwiące we wszystkich zjawiskach i przedmiotach tej kategorii.

3. Wiedza naukowa jest uzasadniona.

4. Wiedza ta jest systematycznie porządkowana – jest konsekwentnie skomponowaną kombinacją cech.

5. Wiedza naukowa ma swój własny język, który opiera się na kategorycznym aparacie nauki (w stosunku do każdej kategorii należy przestrzegać zasad logiki).

Można zatem w następujący sposób określić główne cechy badawczej działalności pedagogicznej.

1. Charakter celu ma charakter poznawczy.

2. Identyfikacja specjalnego obszaru badań.

3. Zastosowanie specjalnych środków wiedzy.

4. Jednoznaczna terminologia.

Widzimy zatem, że głównym celem pedagogicznych badań naukowych stają się następujące czynniki.

1. Ujawnianie nowej wiedzy o procesach i zjawiskach pedagogicznych edukacji i wychowania.

2. Identyfikacja ich cech charakterystycznych (budowa, działanie, historia rozwoju).

3. Identyfikacja systemu i zasad, czyli obiektywnych regularnych powiązań między procesami i zjawiskami pedagogicznymi.

Wynik badań naukowych jest wiedza. Najwyższą formą, w jakiej istnieje wiedza naukowa, jest teoria. Teoria z kolei to najwyższy stopień usystematyzowania pojęć nauki, który odzwierciedla i utrwala wiedzę.

Działalność badawcza opiera się na teorii, ale sama działalność badawcza też jest teorią, tj. w tym przypadku wynikiem i środkiem badań naukowych jest teoria działalności badawczej.

Dlatego naukowo-badawcza aktywność poznawcza musi być zdefiniowana jako aktywność poznawcza prowadząca do teorii i oparta na teorii – jest to w istocie wiedza teoretyczna. To właśnie ta cecha wiedzy naukowej – teoretyczny charakter wiedzy – można uznać za decydującą w stosunku do naukowości, podczas gdy inne rodzaje aktywności poznawczej, które nie posiadają wiedzy teoretycznej, nie są uważane za naukowe.

W procesie badań naukowych oprócz teoretycznego poziomu wiedzy wyróżnia się inne niezbędne etapy, ale to wiedza teoretyczna jest jej istotą, bez której wiedza nie jest jakościowo naukowa. W ten sposób teoria wypełnia pedagogiczne badania naukowe ważną kombinacją pojęć, definicji, praw, które są zorganizowane i logicznie powiązane. Innymi słowy, teoretyczna podstawa znaku naukowego charakteru wiedzy pedagogicznej ma niezbędną logikę, która jest określona i przejawia się w wewnętrznym połączeniu etapów, zjawisk procesu pedagogicznego.

2. Logika procesu badań naukowych i pedagogicznych

Wyróżnia się kolejne etapy badań naukowych.

1. Empiryczne.

2. Etap budowania hipotezy.

3. Teoretyczny.

4. Prognostyczny.

Logika badań pedagogicznych polega na określeniu kolejnych etapów, powiązanych ze sobą oraz płynnie i logicznie przechodzących w siebie.

1. Etap pierwszy - definicja cele, w którym można prześledzić pewien łańcuch logiczny: cel musi przewidywać wynik końcowy, a znajomość wyniku wyniku umożliwia wybór fundusze - w nauce są to metody i procedury wiedzy naukowej.

2. Następnym krokiem jest definicja zadania, praktyczny opis działania pedagogicznego, zjawiska i procesu, zidentyfikowany niezależnymi obowiązkowymi metodami praktycznymi, tworzenie teoretycznego uzasadnienia przedmiotu i zjawiska badania, wykorzystanie dostępnej naukowej wiedzy teoretycznej z innych nauk, tworzenie określonej idei obiekt, stworzenie modelu normatywnego, stworzenie projektu przyszłej działalności pedagogicznej.

W ten sposób początek naukowych studiów pedagogicznych dla nauczyciela nie jest to posługiwanie się metodami nauki, nieustalenie, do jakiego przedmiotu studiów je zastosować, ani nie określanie przedmiotu studiów, ponieważ definicja przedmiotu studiów ujawnia się za pomocą istniejącego problemu w wiedza naukowa, którą naukowiec opanował na temat tej lub innej części rzeczywistości. Oczywiste jest, że bez wstępnego przestudiowania materiału na interesujący nas problem nie można w ogóle rozpocząć badań. Naukowe badania pedagogiczne powstają poprzez pokonanie kilku etapów. Rozpoczynając badania pedagogiczne, naukowiec musi wykonać dużo pracy teoretycznej nad badaniem zagadnień i problemów bliskich danemu problemowi badawczemu. Ostatecznie nauczyciel opiera się na już istniejącym kierunku problemu, jeśli taki istnieje, z którym zgadza się lub krytykuje wszystkie istniejące i dowodzi swojej hipotetycznej koncepcji.

Ponieważ naukowe badania pedagogiczne w złożonym procesie rozwoju przechodzą przez kilka głównych etapów, konieczne jest ustalenie, czy na każdym etapie badań naukowych istnieje różnorodność treści naukowych.

3. Główne cechy badań naukowych i pedagogicznych: trafność, problem, temat, cel, cele, przedmiot i przedmiot badań; hipoteza, nowość naukowa

W celu szczegółowego zbadania tego zagadnienia konieczne jest zdefiniowanie i opisanie wszystkich powyższych cech naukowych badań pedagogicznych oraz ustalenie, jakie treści są typowe dla każdego etapu.

Przede wszystkim należy rozpocząć od początkowego etapu badań naukowych i pedagogicznych, z erudycja teoretyczna i szkolenie badacza. To, co ten lub tamten badacz wie i posiada, jest sprawą czysto indywidualną, pomimo powszechności wykształcenia otrzymywanego w instytucjach edukacyjnych.

Tak więc nauczyciel musi mieć sprecyzowaną opinię na temat kierunku, w którym będzie podążał, rozpoczynając pracę wstępną w celu ustalenia badanego problemu. Jednocześnie naukowcy mogą opierać się na różnych koncepcjach, w tym w badaniach własnych i badaniach innych naukowców.

Sformułowanie problemu. Definicja problemu w ogólności jest opisem sprzecznego zjawiska i sytuacji, czyli opisem rozbieżności między teorią o przedmiocie praktycznego działania a samą praktyką, jakie badacz odkrywa w badanym przez siebie materiale. Zidentyfikowanie tego lub innego problemu przez dowolnego nauczyciela tłumaczy się brakiem osobistego doświadczenia nauczyciela i faktem, że w bezpośrednim osobistym doświadczeniu naukowiec-nauczyciel zawsze ma do czynienia tylko z tą lub inną częścią obiektywnej rzeczywistości. Ważne są również koncepcje nauczyciela-naukowca dotyczące rzeczywistości, które rozwinęły się w wyniku całego jego szkolenia naukowego. Staje się całkowicie jasne, że każdy nauczyciel inaczej definiuje znaczenie i wartość różnych problemów, dlatego można zidentyfikować różną ważność i wagę, priorytet i wartość problemów. W związku z tym cel naukowych badań pedagogicznych, który jest ostatecznym rezultatem rozwiązania problemu, ujawnia się również na różne sposoby.

cel dla nauczyciela jest określenie zewnętrznej konieczności pedagogicznych badań naukowych.

Przedmiot i przedmiot badań naukowych i pedagogicznych. Przedmiotem badań naukowych i pedagogicznych jest część obiektywnej rzeczywistości, która na tym etapie staje się elementem praktycznej i teoretycznej działalności człowieka. Przedmiotem są odpowiednie właściwości i relacje obiektu w badaniach naukowych, które są częścią procesu praktycznej działalności.

Opis głównych stanowisk metodologicznych i teoretycznych. Koncepcja pedagogiczna, będąca podstawą wszelkich badań naukowych, uważana jest za decydującą przy wyborze metod badań pedagogicznych, gdyż to właśnie jej zapisy zostaną przyjęte przez badacza jako niezbędne stanowiska metodologiczne. Tutaj zatem możliwa jest również różnorodność.

Podstawowe stanowiska metodologiczne mają fundamentalne znaczenie przy wyborze metod badawczych. W tym przypadku metoda oznacza integrację systemów różnych zasad poznawczych i działań praktycznych, które pomagają zdobywać nową wiedzę naukową.

Wybór metod odbywa się z uwzględnieniem specyfiki zadania, ustalone przez nauczyciela, ponieważ pozycja metodologiczna i zadania badaczy są różne, co oznacza, że ​​również tutaj możliwa jest różnorodność.

Metody empiryczne i teoretyczne badania charakteryzują odpowiednio empiryczne i teoretyczne etapy pedagogicznych badań naukowych. Metody empiryczne obejmują obserwację, eksperyment, ankietę, zadawanie pytań, testowanie, rozmowę, wywiad, analizę treści dokumentów, badanie dokumentacji szkolnej, metody pomiarowe, analizę statystyczną, metody socjometryczne (metody te zostaną omówione szerzej w kolejnym wykładzie ).

Tak więc różnorodność materiału empirycznego, różnorodność wyznaczanych empirycznych kryteriów badań, różnorodność w twórczym formowaniu metody i środków – wszystko to wskazuje na obecność zróżnicowanej treści, którą uzyskuje się metodami empirycznymi.

metody teoretyczne, którego istotą jest określenie systemu materiału empirycznego i uogólnionego z punktu widzenia określonego naukowego punktu widzenia, tj. konieczne jest sformalizowanie całego różnorodnego materiału empirycznego uzyskanego metodami teoretycznymi w jeden system wiedzy pedagogicznej .

Metoda analityczna

Analiza klasyfikacji - dość prosty, stosowany na początkowym, opisowym etapie badań naukowych, pozwala usystematyzować i sklasyfikować zjawiska na poziomie podobieństwa i powtarzalności. Każdy naukowiec sam określa, co dokładnie będzie traktowane jako podstawa jedności, w oparciu o cel jego badań. Sama metoda nie implikuje potrzeby żadnego konkretnego fundamentu. Otrzymano wiele treści.

Analiza relacji. Ta metoda analizy relacji obejmuje badanie relacji między różnymi aspektami procesu lub zjawiska. W tym przypadku najpierw określa się możliwe powtórzenie i schemat rozwoju jednej strony procesu od rozwoju drugiej strony, co wyraża takie pojęcie jako funkcja. Analiza relacji wyraża i pokazuje funkcjonalne zależności między procesami. Tutaj też sama metoda nie determinuje elementów, między którymi ujawnia się prawidłowość, zależność funkcjonalna jest wyborem samego badacza.

Swobodna analiza. W analizie przypadkowej ważne jest określenie związków przyczynowych między procesami i zjawiskami. Jest to wiedza o istotnych relacjach. Przez związki przyczynowe rozumiemy tu te, które zawsze istnieją w określonych warunkach. Na tym etapie po raz pierwszy powinno nastąpić przejście do koncepcji niezbędnej wiedzy w treści. Ale ponieważ sama metoda nie ma niezbędnych narzędzi do oddzielenia związków przyczynowych od pojedynczych lub częstych połączeń, to przejście nie występuje. Nauczyciel sam ustala kryteria odróżniania związków przyczynowych od tych, które zdarzają się często lub jednorazowo, i on sam jest kryterium, że ten lub inny związek się powtarza.

Metoda casual łączy w sobie dwie metody – metodę funkcjonalną i metodę porównawczą, które logicznie się uzupełniają. Na przykład metoda funkcjonalna na początkowym etapie ustala obecność połączeń, ale nie może określić zasady powtarzalności tych połączeń. W późniejszym etapie częstotliwość połączeń ujawnia i determinuje metodę porównania, czyli dodatkowo przeprowadzana jest analiza funkcjonalna w celu określenia spójności i prawidłowości połączenia. Sam naukowiec określa kryteria i warunki związków przyczynowych.

Analiza dialektyczna - uwarunkowane jest tym, że zjawisko rozpatrywane jest w ogólnych powiązaniach i rozwoju, a badanie analizy prowadzi do zrozumienia rzeczywistości jako całości. Ta metoda analizy dialektycznej umożliwia określenie niezbędnej koncepcji treści przedmiotu badań. Wielość treści jest w tym przypadku obecna ze względu na możliwość wyboru przez badacza różnych przedmiotów i przedmiotów badań na własne życzenie. Dzieje się tak, gdy ta metoda jest stosowana do jakiegoś procesu i nie jest sposobem na określenie przedmiotu badań.

Analiza konstrukcyjno-systemowa jest następująca.

1. Opracowanie umożliwia przedstawienie struktury jego elementów składowych, części. Ta znajomość części i stron determinuje znajomość hipotetycznej zasady. Główną metodą penetracji właściwości systemu jest przydzielenie takiej jednostki, która w pełni oddałaby cechy analizowanego obiektu. Ale sama metoda nie prowadzi do definicji takiej jednostki - prawdziwie uniwersalnej podstawy badanego zjawiska.

2. Wyznaczanie powiązań pomiędzy holistycznie opisanymi komponentami. Konieczne jest ujawnienie związków przyczynowych, genetycznych, funkcjonalnych.

3. Wyznaczenie najbardziej stabilnych, niezbędnych, niezbędnych połączeń, czyli określenie regularnych połączeń o charakterze wewnętrznym.

4. Definicja zewnętrznych relacji systemu.

5. Określenie głównych prawidłowości tego systemu.

Metoda syntezy implikuje jedyną i oczywistą. Najostrzejszy problem syntezy uświadamiają sobie ci nauczyciele, którzy zajmują się problematyką badań interdyscyplinarnych, sugerując, że odkrycie nowych form syntezy, integracji całkowicie zmieni sposób myślenia naukowców o naukach pedagogicznych.

Wprowadzenie. Jest to metoda, w której następuje usystematyzowanie wiedzy naukowej uzyskanej w wyniku eksperymentalnych działań praktycznych. Empiryczna wiedza naukowa prowadzi w końcu do wiedzy teoretycznej, która jest określeniem ogólnych przepisów ze znanych prywatnych opinii, także uzyskanych w wyniku eksperymentalnych działań praktycznych, czyli ścieżki badań od szczegółu do ogółu. Różne rodzaje treści uzyskanych metodą indukcyjną są zdeterminowane różnorodnością ogólnych faktów empirycznych, które wybierają naukowcy.

Odliczenie. Jest to metoda badań, w której wyodrębniono definicję jednego przepisu głównego spośród istniejących kilku przepisów. Te postanowienia i twierdzenia są przyjmowane przez naukowców jako prawdziwe, oparte na zasadach prawidłowości i konsekwencji, czyli jest to droga badań od ogółu do szczegółu, proces logicznego wnioskowania.

Modelowanie - przeniesienie cech z jednego obiektu do drugiego, specjalnie stworzonego do ich badania. Stosując tę ​​metodę, model zjawiska tworzony jest poprzez wyabstrahowanie istniejącej i koniecznej cechy z cechy losowej.

Modele są dwojakiego rodzaju: materiałowe (materiałowe) i idealne (mentalne). Idealny model opiera się na eksperymencie figuratywnym, który jest szczególnym sposobem percepcji, kiedy wszystko, co dzieje się w określonej formie, dzieje się również w formie abstrakcyjnej.

Taki idealny model powstaje za pomocą dwóch operacji umysłowych.

1. abstrakcja, co to znaczy identyfikować jakąś cechę lub cechę z całej gamy cech lub cech.

2. Idealizacja, co oznacza tworzenie abstrakcyjnych schematów.

Wykorzystanie wyidealizowanych schematów w procesie prowadzenia badań umożliwia naukowcom stworzenie kompletnego schematu działań praktycznych, co pozwala im na dokładniejsze poznanie ich schematów. Idealizacja i abstrakcja umożliwiają przedstawienie otaczającej nas rzeczywistości w kategoriach tego, co naturalne, konieczne i istotne, możliwe staje się przedstawienie interesujących nas relacji. Naukowiec-badacz sam odkrywa dla siebie to, co jest istotne w badanym obiekcie.

metoda formalizacji jest pewną definicją ogólnej postaci zjawisk różniących się treścią od wiedzy naukowej. Metoda formalizacji pozwala na uformowanie formalnej struktury teorii, która w swoim znaczeniu implikuje już pluralizm treści badań naukowych.

Porównawcza metoda historyczna to sposób porównywania formacji i zjawisk historycznych jako wynik rozwoju historycznego. Stosując tę ​​metodę należy zwrócić uwagę na dialektyczną jedność zasad logicznych i historycznych. W tym przypadku to logiczny początek określa istotę historycznej metody poznania, bez której ten sposób poznania jest tylko faktycznym opisem procesów. Za pomocą metody logicznej zjawiska historyczne stają się wolne od przypadkowych i nieistotnych.

Jest to metoda logiczna, która jest jedyną z powyższych metod teoretycznych, ponieważ określa się ją jako niezbędną treść przedmiotu badań.

4. Zasady badań pedagogicznych

Istnieje kilka zasad badań pedagogicznych.

zasada osobista wskazuje kierunek osobowości w modelowaniu i prowadzeniu procesów pedagogicznych i uczenia się. Zasada osobowa opiera się na naturalnym procesie samorozwoju potencjału twórczego i cech osobowości, a także na kształtowaniu pewnych warunków tego rozwoju osobistego. zasada działania polega na przejściu ucznia na poziom przedmiotu poznania, co wymaga zastosowania metody polisubiektywnej (dialogicznej). Metoda polisubiektywna (dialogiczna) opiera się na założeniu, że istota osoby jest znacznie bogatsza, bardziej wszechstronna i bardziej złożona niż jej praktyczna działalność.

Zasada kulturowa ma trzy powiązane ze sobą aspekty działania: aksjologiczny (wartościowy), technologiczny i osobowo-twórczy.

Aksjologiczne ujęcie zasady kulturowej determinuje fakt, że każdy praktyczny rodzaj ludzkiej działalności charakteryzuje się jako celowy, umotywowany, kulturowo zorganizowany proces, który ma swoje własne podstawy, oceny, kryteria (cele, normy, standardy itp.). i metody oceny. Ten aspekt zakłada taką organizację procesu pedagogicznego, która zapewniłaby badanie i kształtowanie orientacji wartości jednostki, które są w pewien sposób stabilnymi, skoordynowanymi formami świadomości moralnej, jej głównymi ideami, koncepcjami wyrażającymi istotę moralne znaczenie ludzkiej egzystencji oraz uwarunkowania i perspektywy kulturowe i historyczne.

Główne znaczenie ujęcia aksjologicznego charakteryzują następujące zapisy.

1. Równoważność stanowisk filozoficznych w zakresie jednego humanistycznego systemu wartości, który uwzględnia różnorodność ich pozycji kulturowych i etnicznych.

2. Równość tradycji i twórczości, która uwzględnia potrzebę studiowania i stosowania doświadczeń i wiedzy z przeszłości oraz rozwoju potencjału duchowego w teraźniejszości i przyszłości.

3. Równość ludzi.

Kultura jest uniwersalną definicją i opisem praktycznej działalności. Kultura ujawnia społeczno-humanistyczny program wiedzy naukowej oraz proces i zjawisko pedagogiczne w ogóle, a także wskazuje na pewną orientację pedagogiczną wszelkiego rodzaju działalności praktycznej, jej specyfikę i końcowe wyniki. Asymilacja działalności praktycznej przez osobę implikuje asymilację kultury i odwrotnie.

Twórczość jest pewną charakterystyczną właściwością człowieka, która jest wynikiem wygenerowania potrzeb kultury i początku tworzącego samą kulturę. Zatem indywidualny twórczy aspekt zasady kulturologicznej w teorii i praktyce pedagogicznej wymaga uwzględnienia związków kultury, jej wartości z osobowością i twórczą działalnością.

Zasada antropologiczna pierwszy opracowany i uzasadniony K. D. Uszynski, który zdefiniował tę zasadę jako systemowe zastosowanie różnej początkowej wiedzy o człowieku jako przedmiocie edukacji i ich uwzględnienie w konstrukcji i realizacji badań pedagogicznych.

Podstawowym czynnikiem wychowania są przede wszystkim odziedziczone przesłanki rozwoju człowieka, zwane dziedziczność, tj. przeniesienie pewnych charakterystycznych cech, właściwości i cech z rodziców na dzieci. Nosiciele dziedziczności - geny. Dziedziczność może charakteryzować zewnętrzne oznaki, na przykład kolor włosów, oczu, skóry, grupy krwi, czynnik Rh, te objawy, które określają charakter procesów umysłowych danej osoby. Otoczenie, wychowanie to główne czynniki wpływające na osobowość. Środowisko to rzeczywistość, w której odbywa się rozwój człowieka.

Edukacja łączy w sobie elementy wpływu środowiska i dziedziczności. Produktywność i skuteczność procesu wychowania tkwi w celowości, konsekwencji i profesjonalnym przywództwie. Interakcja tych składników może być optymalna lub niewystarczająca. Środowisko i dziedziczność początkowo wpływają na rozwój osoby na poziomie nieświadomym, podczas gdy system opiera się na świadomości osoby. Skuteczność zasady antropologicznej jest zdeterminowana i uwarunkowana potrzebą przezwyciężenia tzw. bezdzietności pedagogiki, która nie pozwala nauce ustalać praw naukowych i kształtować na ich podstawie nowego pedagogicznego doświadczenia praktyki wychowawczej. Nauka pedagogiczna nie jest w stanie pełnić efektywnej funkcji w zarządzaniu badanymi procesami, jeśli wiedza naukowa o naturze jej przedmiotu i przedmiotu jest zbyt mała. Zasada antropologiczna pozwala łączyć i łączyć nauki pedagogiczne z psychologią, socjologią, antropologią kulturową i filozoficzną, biologią człowieka i innymi naukami na jej podstawie w celu praktycznego zastosowania.

Zasada systemu polega na prowadzeniu badań pedagogicznych w jednym systemie, w interakcji, oddziaływaniu i połączeniu wszystkich zasad.

Zasada holistyczna w naukach pedagogicznych umożliwia badanie wszystkich aspektów pedagogicznego procesu edukacyjnego. Rzeczywiście, osobowość człowieka nie składa się z części. Zasada holistyczna jako formowanie systematycznego podejścia zakłada obecność skupienia się na holistycznych cechach jednostki w organizacji pedagogicznego procesu edukacyjnego.

Wspomniane zasady metodologiczne badań pedagogicznych jako gałęzi wiedzy humanitarnej pozwalają nam na wykonanie następujących czynności.

1. Identyfikacja rzeczywistych zadań i problemów badań pedagogicznych, co umożliwia określenie sposobów opracowania problemu oraz głównych metod i warunków ich rozwiązania.

2. Analizować kombinacje najważniejszych zadań i problemów pedagogicznych, określać całościowo i jednolicie ich strukturę.

3. Przedstaw w sposób ogólny możliwe prawdopodobieństwo uzyskania obiektywnej wiedzy naukowej, porzucając dominujące przekonania pedagogiczne.

WYKŁAD nr 10. Metody i logika badań pedagogicznych

1. Technologia i organizacja badań pedagogicznych

Badania w naukach pedagogicznych nazywa się proces działalności naukowej, której celem jest zdobycie nowej wiedzy o prawach edukacji, jej strukturze, zasadach i mechanizmach.

Badania pedagogiczne wyjaśnia i przewiduje fakty i zjawiska. Zgodnie z kierunkiem badań pedagogicznych są.

1. fundamentalny, gdzie w wyniku badań powstają koncepcje uogólniające, które podsumowują dorobek nauk pedagogicznych lub proponują modele rozwoju systemów pedagogicznych.

2. stosowany, tj. badania mające na celu dogłębne zbadanie pewnych obszarów i obszarów procesu pedagogicznego.

3. Rozwój - badania mają na celu uzasadnienie konkretnych zaleceń naukowych i praktycznych, które uwzględniają znane już założenia teoretyczne.

Naukowe badania pedagogiczne ujawniają definicję ogólnie przyjętych technik i zasad metodologicznych. Takimi etapami metodologicznymi są określenie problemu, tematu, przedmiotu i przedmiotu badań, celów, założeń, hipotez i przepisów chronionych. Podstawowymi cechami poziomu jakości badań pedagogicznych są zasady o znaczeniu teoretycznym i praktycznym, skuteczności, innowacyjności i innowacyjności.

Program badań pedagogicznych składa się z dwóch części.

1. Część metodologiczna obejmuje określenie i wyjaśnienie wagi, znaczenia i sytuacyjności tematu, określenie problemu badawczego, przedmiotu i przedmiotu, celów i zadań badania, podstawowych pojęć. Tak więc metodologiczną częścią badań pedagogicznych jest wstępny zbiór materiałów informacyjnych, systematyczna analiza przedmiotu badań i definicja problemu roboczego.

2. część proceduralna jego głównym zadaniem jest określenie planu i metod gromadzenia i analizy danych pierwotnych, a co najważniejsze głównego planu rozwoju, zgodnie z którym konieczne jest ukierunkowanie danych badań pedagogicznych.

Ważne badania naukowe i pedagogiczne pozwalają sformułować odpowiedzi na problematyczne współcześnie pytania, określić i ukazać najważniejsze sprzeczności, jakie zachodzą w praktycznej działalności badań pedagogicznych i nauk pedagogicznych.

2. Metody badań pedagogicznych

Metody badań pedagogicznych to metody pedagogicznego badania procesów i zjawisk, metody pozyskiwania informacji naukowej o takich badaniach w celu kształtowania i określania zasad relacji i metod formowania teorii naukowych.

Metody można podzielić na trzy grupy.

1. Metody badania doświadczenia pedagogicznego.

2. Metody badań teoretycznych.

3. Metody matematyczne.

Metody badania doświadczenia pedagogicznego. Pod pojęciem metody badania doświadczenia pedagogicznego rozumiemy metody badania praktycznego doświadczenia organizacji procesu pedagogicznego, w badaniu których metody takie jak obserwacja, rozmowa, wywiady, ankiety, badanie prac pisemnych, graficznych i twórczych uczniów, wykorzystuje się dokumentację pedagogiczną. Te metody są również nazywane metody poznania empirycznego badania pedagogiczne. Metody te są sposobem selekcji doświadczenia naukowego i pedagogicznego, które poddawane jest analizie teoretycznej.

Obserwacja to postrzeganie dowolnego procesu pedagogicznego, w wyniku którego nauczyciel ma możliwość pracy z materiałem praktycznym. W takim przypadku konieczne jest prowadzenie pewnych zapisów obserwacji, które składają się z określonych etapów.

Etapy obserwacji:

1) Określenie zadań i celów;

2) Wybór przedmiotu, tematu i sytuacji;

3) Wybór metody obserwacji;

4) wybór metod rejestracji obserwowanego;

5) Przetwarzanie otrzymanych informacji.

Metody ankiety - rozmowa, wywiad, przesłuchanie.

Rozmowa to dodatkowa metoda badawcza, która służy do identyfikacji i pozyskania niezbędnych informacji, które podczas obserwacji okazały się niewystarczające. Rozmowa jest wcześniej planowana, ustalany jest plan rozmowy, pytania wymagające opisu. Rozmowa prowadzona jest w dość swobodnej formie, bez rejestrowania odpowiedzi rozmówcy. Wywiad jest rodzajem rozmowy, podczas której badacz opiera się na wcześniej zdefiniowanych pytaniach zadawanych w ściśle określonych odstępach czasu, w tym przypadku odpowiedzi są nagrywane w sposób jawny.

Przesłuchanie to metoda masowego zbierania informacji za pomocą różnych testów. Informacje uzyskane po przetworzeniu testów pozwalają na uzyskanie niezbędnych informacji o indywidualności ucznia, o osiągniętym poziomie umiejętności i zdolności.

Bardzo cenny materiał do badań pedagogicznych można uzyskać z badania wytworów twórczej aktywności uczniów, które mogą dostarczyć niezbędnych informacji o poziomie rozwoju osobowości ucznia itp.

Eksperyment - jest to specjalnie stworzony test dowolnej metody badań pedagogicznych w celu określenia produktywności pedagogicznej badania. Eksperyment odgrywa szczególną rolę w badaniach pedagogicznych. Eksperyment pedagogiczny to działalność badawcza obejmująca następujące elementy.

1. Badanie związków przyczynowo-skutkowych w procesach pedagogicznych.

2. Modelowanie procesów pedagogicznych i warunków ich przebiegu.

3. Aktywny wpływ naukowca na proces pedagogiczny.

4. Wyznaczanie sprzężenia zwrotnego, wyniki oddziaływania pedagogicznego.

5. Powtarzalność zjawisk i procesów pedagogicznych.

Etapy eksperymentu.

1. Etap teoretyczny, który określa istotę problemu, cele, przedmiot, jego zadania i hipotezy.

2. Etap metodologiczny jest etapem kształtowania metodologii badania i jego planu.

3. Eksperyment właściwy, co oznacza przeprowadzenie serii eksperymentów z procesem tworzenia zjawisk eksperymentalnych, procesem obserwacji, a także zarządzaniem doświadczeniem praktycznym i identyfikacją poziomu reakcji badanych.

4. Etap analityczny to analiza wyników ilościowych i jakościowych.

Wyróżnia się eksperyment naturalny, który odbywa się w warunkach normalnego procesu uczenia się, oraz eksperyment laboratoryjny, w którym specjalnie tworzone są sztuczne warunki do przeprowadzenia eksperymentu i naukowych badań pedagogicznych. Częściej stosuje się eksperyment naturalny, który może być długo lub krótkoterminowy. Eksperyment pedagogiczny można podzielić ze względu na jego skuteczność na ustalanie i rozwijanie. Eksperyment ustalający określa jedynie rzeczywistą pozycję zjawisk w procesie. Rozwijający eksperyment jest konieczny, gdy przeprowadzana jest specjalna organizacja eksperymentu w celu zidentyfikowania znaków, metod, form i treści kształcenia.

Nie można przeprowadzić eksperymentu rozwojowego bez porównania wyników kilku grup kontrolnych. Przy tej metodzie badań pedagogicznych pojawiają się pewne trudności: nauczyciel musi być bardzo dobry w metodologii eksperymentu, potrzebna jest szczególna delikatność, takt, skrupulatność badacza, umiejętność nawiązania kontaktu z tematem.

Metody badań teoretycznych. Metody te reprezentują identyfikację poszczególnych aspektów, cech, cech, właściwości procesów pedagogicznych. Analizując fakty, grupując je, systematyzując, ustalamy w nich ogólne i szczegółowe, ustalamy ogólną zasadę lub regułę. Metoda analizy jest połączona z metodą syntezy, co pozwala wniknąć w istotę badanych procesów pedagogicznych.

Metody indukcyjne i dedukcyjne to logiczne metody uogólniania danych uzyskanych empirycznie. metoda indukcyjna implikuje kierunek przejścia od poszczególnych pojęć do ogólnego wyniku, dedukcyjny, wręcz przeciwnie, od ogólnego stanowiska do konkretnego wniosku.

Z kolei badanie literatury uważa za konieczne zastosowanie następujących metod.

1. Stworzenie bibliografii, czyli sporządzenie listy źródeł literaturowych dobranych do badanego problemu.

2. Abstrakcja - polega na krótkim powtórzeniu głównej treści jednego lub kilku dzieł literackich.

3. Sporządzanie notatek – metoda ta polega na obowiązkowym sporządzaniu szczegółowych notatek.

4. Adnotacja – odnosi się do zwięzłego zapisu całej treści źródła literackiego.

5. Cytat jest dosłownym zapisem fragmentu tekstu zawartego w źródle literackim.

Metody matematyczne. Metody te w pedagogice służą do przetwarzania danych informacyjnych uzyskanych metodami ankietowymi i eksperymentalnymi, a także do identyfikacji relacji ilościowych między badanymi zjawiskami. Metody te są następujące.

1. Rejestracja - oznacza policzenie określonych cech u każdego członka grupy i policzenie ilości tych, którzy tej cechy nie posiadają.

2. Ranking – polega na ułożeniu dostępnych danych informacyjnych w określonej kolejności, z uwzględnieniem określenia miejsca w tej serii każdego z przedmiotów.

3. Skalowanie to wprowadzenie danych cyfrowych do efektywnej oceny niektórych aspektów procesów pedagogicznych.

W ten sposób nowa pedagogiczna wiedza naukowa powstaje poprzez wystąpienia naukowców na konferencjach, poprzez prasę, która publikuje artykuły naukowe, broszury, książki, poprzez podręczniki i podręczniki pedagogiczne.

3. Etapy organizacji procesu badawczego w pedagogice, ich treść

Główne etapy badań pedagogicznych to: zdefiniowanie problemu, celów, wybór tematu, przedmiotu i przedmiotu badań, zdefiniowanie zadań, hipotez i zapisów chronionych.

Definicja problemu wpływa na wybór obiekt studium, które może być samym procesem pedagogicznym lub dowolną sferą działalności pedagogicznej, która z konieczności ma w sobie sprzeczność.

Przedmiot badania to odrębna strona przedmiotu. Innymi słowy przedmiotem badań są te aspekty obiektu, najważniejsze z praktycznego i teoretycznego punktu widzenia, które należy zbadać.

Badania задачи zawsze skupiony na nauce hipotezy będące kombinacją teoretycznie uzasadnionych przepisów, których prawdziwość musi zostać potwierdzona.

Logiczny i dynamiczny rozwój badań pedagogicznych zakłada konieczność realizacji następujących etapów badań pedagogicznych: empirycznego, hipotetycznego, eksperymentalno-teoretycznego, prognostycznego.

Etap empiryczny charakteryzuje się następującymi wskaźnikami.

1. Uzyskanie informacji o opisie funkcjonalnym przedmiotu badań.

2. Identyfikacja sprzeczności między istniejącą praktyką pedagogiczną a potrzebą poznania istoty zjawiska pedagogicznego.

3. Formułowanie problemu naukowego.

Głównym rezultatem empirycznego etapu badań pedagogicznych jest założenie badań, przedstawione jako system wiodących przepisów, których prawdziwość wymaga zbadania i potwierdzenia.

Etap hipotetyczny stanowi etap rozstrzygania sprzeczności między przepisami o przedmiocie badań a zadaniem zbadania istoty tego przedmiotu.

Etap prognostyczny implikuje obecność uformowanej orientacji teoretycznej badania. Etap prognostyczny umożliwia rozwiązanie tych ustalonych sprzeczności.

Dzięki temu możliwe jest określenie teoretycznego i praktycznego znaczenia badań pedagogicznych. Teoretyczne znaczenie badań pedagogicznych polega na kształtowaniu kierunku myśli pedagogicznej, uzyskiwaniu wzorców, metod, modeli, koncepcji, zasad procesów pedagogicznych. Praktyczne znaczenie badań pedagogicznych polega na formułowaniu i przygotowywaniu praktycznych propozycji i zaleceń dotyczących rozwoju procesu pedagogicznego w szczególności i nauk pedagogicznych w ogóle.

Autor: Pisareva T.A.

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Prawo konstytucyjne (państwowe) Federacji Rosyjskiej. Kołyska

▪ Podstawy wiedzy medycznej. Kołyska

▪ Finanse. Kołyska

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Maszyna do przerzedzania kwiatów w ogrodach 02.05.2024

We współczesnym rolnictwie postęp technologiczny ma na celu zwiększenie efektywności procesów pielęgnacji roślin. We Włoszech zaprezentowano innowacyjną maszynę do przerzedzania kwiatów Florix, zaprojektowaną z myślą o optymalizacji etapu zbioru. Narzędzie to zostało wyposażone w ruchome ramiona, co pozwala na łatwe dostosowanie go do potrzeb ogrodu. Operator może regulować prędkość cienkich drutów, sterując nimi z kabiny ciągnika za pomocą joysticka. Takie podejście znacznie zwiększa efektywność procesu przerzedzania kwiatów, dając możliwość indywidualnego dostosowania do specyficznych warunków ogrodu, a także odmiany i rodzaju uprawianych w nim owoców. Po dwóch latach testowania maszyny Florix na różnych rodzajach owoców wyniki były bardzo zachęcające. Rolnicy, tacy jak Filiberto Montanari, który używa maszyny Florix od kilku lat, zgłosili znaczną redukcję czasu i pracy potrzebnej do przerzedzania kwiatów. ... >>

Zaawansowany mikroskop na podczerwień 02.05.2024

Mikroskopy odgrywają ważną rolę w badaniach naukowych, umożliwiając naukowcom zagłębianie się w struktury i procesy niewidoczne dla oka. Jednak różne metody mikroskopii mają swoje ograniczenia, a wśród nich było ograniczenie rozdzielczości przy korzystaniu z zakresu podczerwieni. Jednak najnowsze osiągnięcia japońskich badaczy z Uniwersytetu Tokijskiego otwierają nowe perspektywy badania mikroświata. Naukowcy z Uniwersytetu Tokijskiego zaprezentowali nowy mikroskop, który zrewolucjonizuje możliwości mikroskopii w podczerwieni. Ten zaawansowany instrument pozwala zobaczyć wewnętrzne struktury żywych bakterii z niesamowitą wyrazistością w skali nanometrowej. Zazwyczaj ograniczenia mikroskopów średniej podczerwieni wynikają z niskiej rozdzielczości, ale najnowsze odkrycia japońskich badaczy przezwyciężają te ograniczenia. Zdaniem naukowców opracowany mikroskop umożliwia tworzenie obrazów o rozdzielczości do 120 nanometrów, czyli 30 razy większej niż rozdzielczość tradycyjnych mikroskopów. ... >>

Pułapka powietrzna na owady 01.05.2024

Rolnictwo jest jednym z kluczowych sektorów gospodarki, a zwalczanie szkodników stanowi integralną część tego procesu. Zespół naukowców z Indyjskiej Rady Badań Rolniczych i Centralnego Instytutu Badań nad Ziemniakami (ICAR-CPRI) w Shimla wymyślił innowacyjne rozwiązanie tego problemu – napędzaną wiatrem pułapkę powietrzną na owady. Urządzenie to eliminuje niedociągnięcia tradycyjnych metod zwalczania szkodników, dostarczając dane dotyczące populacji owadów w czasie rzeczywistym. Pułapka zasilana jest w całości energią wiatru, co czyni ją rozwiązaniem przyjaznym dla środowiska i niewymagającym zasilania. Jego unikalna konstrukcja umożliwia monitorowanie zarówno szkodliwych, jak i pożytecznych owadów, zapewniając pełny przegląd populacji na każdym obszarze rolniczym. „Oceniając docelowe szkodniki we właściwym czasie, możemy podjąć niezbędne środki w celu zwalczania zarówno szkodników, jak i chorób” – mówi Kapil ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Samsung intensyfikuje swoją pracę na rynku aparatów cyfrowych 25.01.2008 Przedstawiciele Samsung Electronics ogłosili, że firma zamierza sprzedać w 2008 roku łącznie 15 milionów aparatów cyfrowych i stać się trzecim co do wielkości dostawcą tego typu urządzeń na świecie. Dzięki szerokiemu portfolio produktów i dobrze rozwiniętej sieci kanałów, Samsung był w stanie osiągnąć satysfakcjonującą sprzedaż aparatów cyfrowych w 2007 roku na poziomie 12 milionów sztuk, podała firma. Jednocześnie zarówno w Europie, jak iw Ameryce Północnej dostawca zajmuje trzecie miejsce. Ponadto południowokoreańska firma stara się być bardziej agresywna na rynku lustrzanek cyfrowych (DSLR). Tymczasem Canon, rywal firmy Samsung z aparatami cyfrowymi, zamierza w tym roku celować w 4,4 miliona cyfrowych lustrzanek cyfrowych i 25 milionów cyfrowych aparatów fotograficznych, co oznacza wzrost odpowiednio o 38% i 17% rok do roku.

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja strony Dokumentacja normatywna dotycząca ochrony pracy. Wybór artykułu

▪ artykuł Stąd złość i łzy. Popularne wyrażenie

▪ Artykuł Co to jest kondensacja? Szczegółowa odpowiedź

▪ Artykuł z fasoli Lima. Legendy, uprawa, metody aplikacji

▪ artykuł Urządzenie wskaźnikowe do wyszukiwania ukrytych przewodów i okuć metalowych. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Wazony ryżowe. Sekret ostrości

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024