Bezpłatna biblioteka techniczna

Dydaktyka. Notatki z wykładu: krótko, najważniejsze

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Wprowadzenie do dydaktyki (Pojęcie dydaktyki. Historia rozwoju dydaktyki. Struktura dydaktyki. Podstawowe pojęcia dydaktyki. Systemy dydaktyczne)
2. Treść kształcenia (Pojęcie treści kształcenia. Podstawowe teorie treści kształcenia. Zasady i kryteria doboru treści kształcenia. Państwowe standardy edukacyjne. Kształcenie ogólne, politechniczne i zawodowe. Treści kształcenia podstawowego. Programy i programy. Podręczniki)
3. Proces uczenia (Pojęcie procesu uczenia się. Funkcje procesu uczenia się. Elementy strukturalne procesu uczenia się. Działania nauczyciela i uczniów w procesie uczenia się. Bieżący monitoring i korekta. Analiza wyników)
4. Prawa i wzorce procesu uczenia się (Pojęcie praw i prawidłowości procesu uczenia się. Prawa procesu uczenia się. Odrębne cechy i prawidłowości procesu uczenia się. Poziomy przyswojenia materiału edukacyjnego. Krzywa zapominania. Współczynnik przyswojenia materiału edukacyjnego. Krzywa uczenia się. Szybkość Przyswajanie materiału edukacyjnego. Związek między szybkością czytania a wynikami w nauce. Inne prawidłowości w procesie uczenia się. Wzorce dydaktyczne.
5. Zasady i reguły dydaktyczne (Pojęcie zasad dydaktycznych. Związek zasad dydaktycznych z regułami dydaktycznymi. System zasad dydaktycznych i reguł dydaktycznych)
6. Metody nauczania (Pojęcie metod nauczania. Klasyfikacje metod nauczania. Charakterystyka niektórych metod nauczania. Werbalne metody prezentacji. Metody wizualne. Metody praktyczne. Gry dydaktyczne. Uczenie się przez problem. Uczenie się programowane i komputerowe. Kształcenie na odległość)
7. Środki edukacji (Pojęcie pomocy dydaktycznych. Klasyfikacja pomocy dydaktycznych. Rodzaje pomocy dydaktycznych i ich charakterystyka. Techniczne pomoce dydaktyczne)
8. Organizacyjne formy edukacji (Historia form organizacyjnych edukacji. System zajęć lekcyjnych. Lekcja jako główna forma pracy w szkole. Struktura lekcji różnych typów. Lekcje studiowania nowego materiału edukacyjnego. Lekcje doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności. Lekcje uogólniania i usystematyzowanie lekcji łączonych. Lekcje sprawdzające i korygujące wiedzę, umiejętności i umiejętności. Lekcja w małej szkole. Inne formy edukacji w nowoczesnej szkole.
9. Technologie edukacyjne (Pojęcie technologii nauczania. Struktura technologii nauczania. Technologie nauczania dla innowacyjnych nauczycieli)
10. Monitorowanie efektów uczenia się (Funkcje kontroli wiedzy. Diagnostyka uczenia się dzieci w wieku szkolnym. Rodzaje, metody i formy kontroli. Kontrola testów. Kontrola ocen. Oceny i stopnie w procesie edukacyjnym)

Temat 1. Wprowadzenie do dydaktyki

1. Pojęcie dydaktyki

Przetłumaczone z greckiego „didacticos” oznacza „nauczanie”.

Dydaktyka to ogólna teoria uczenia się.

Jest to szczególna część pedagogiki, zajmująca się badaniem wzorców ogólnego procesu edukacji i wychowania w nauczaniu. Celem dydaktyki jest rozwiązanie szeregu problemów w teorii.

1. Ustalenie celów i zadań teorii. To ważne, ponieważ bez nich nauka nie byłaby kompletna.

2. Analiza procesu uczenia się i odkrywanie jego wzorców.

3. Uzasadnienie zasad i reguł uczenia się na podstawie wzorców.

4. Ustalenie treści szkolenia. Obejmuje to przede wszystkim dobór materiału, którego student musi się nauczyć, a także dobór ćwiczeń praktycznych, które pomogą utrwalić tę wiedzę.

5. Konkretyzacja podstawowych sądów o formach organizacji edukacji.

6. Wyjaśnienie nauczycielom metod nauczania, sposobów osiągnięcia głównego celu na różne sposoby - wysokiej jakości uczenia się uczniów.

7. Charakterystyka materiału, za pomocą którego realizowane są zadania dydaktyczne.

Należy w tym miejscu wyjaśnić, że dydaktyka zajmuje się ogólnymi problemami uczenia się, nie wpływając na cechy poszczególnych przedmiotów.

Jak wspomniano powyżej, dydaktyka jest integralną częścią pedagogiki. Dydaktyka opiera się na głównych założeniach sformułowanych w ramach pedagogiki w ogólnej teorii wychowania. Dlaczego opiera się na już poznanych faktach?

Po pierwsze dlatego, że uważa się je za fundamentalne dla wszystkich nauk o wychowaniu. Ale to nie jedyne zadania stojące przed dydaktyką. Ponadto celem dydaktyki jest samodzielne studiowanie problemów oświaty i wychowania, a co za tym idzie szkolenia. Pod tym względem zaczyna być uważany nie za część pedagogiki, ale za niezależną dyscyplinę pedagogiczną.

Najważniejszą funkcją dydaktyki pozostaje naukowe uzasadnienie praktyki pedagogicznej. Z dydaktyką ściśle związane są metody nauczania, których celem jest specyficzne kształcenie w poszczególnych dyscyplinach akademickich. Z jednej strony metody opierają się na teoretycznych osiągnięciach dydaktyki, z drugiej strony dydaktyka wykorzystuje naukę metod jako materiał do swojej pracy.

Dydaktyka jest ściśle powiązana z innymi naukami, np. z filozofią, socjologią, logiką, psychologią, cybernetyką, matematyką itp. Podstawą metodologiczną dydaktyki jest teoria wiedzy, która zajmuje się źródłami, wzorami, formami i sposobami poznania otaczającej rzeczywistości. To samo czyni filozofia. Dydaktyka ma coś wspólnego z socjologią w tym, że ta pierwsza bada prawa funkcjonowania i rozwoju społeczeństwa, stosunki społeczne – wszystko, co interesuje dydaktykę.

2. Historia rozwoju dydaktyki

Dydaktyka, podobnie jak wiele innych nauk, rozwinęła się historycznie. Zależało to od etapu rozwoju społeczeństwa ludzkiego.

Pierwsze myśli dydaktyczne zostały wyrażone bardzo dawno, w epoce starożytnej. Wiadomo, że dość rozwinięte systemy edukacyjne powstały już w starożytnej Grecji i starożytnym Rzymie. Dużo uwagi poświęcono wychowaniu młodszego pokolenia w Sparcie. Jednak tam edukacja miała nieco inny kierunek niż obecnie. Będąc potężną potęgą militarną przez trzysta lat, Sparta potrzebowała silnych, zdyscyplinowanych i wytrzymałych wojowników, więc większość czasu poświęcono na nauczanie nauk wojskowych młodszego pokolenia i treningu fizycznego.

Kiedy dziecko skończyło siedem lat, rozpoczął się dla niego nowy, poważny etap życia. Szkolenie trwało 12 lat i zakończyło się w wieku 19 lat. Przeprowadzono ją w specjalnych obozach paramilitarnych. Co więcej, brali w nim udział nie tylko chłopcy, ale także dziewczęta. Oprócz spraw wojskowych dzieci uczono podstaw czytania, pisania i liczenia. Uczniowie musieli być we wszystkim jak ich nauczyciele, powtarzać to, co robił. Ponadto w obozie panowała bardzo surowa dyscyplina, a za nieposłuszeństwo byli surowo karani. Ponadto warunkiem wstępnym dla uczniów była cześć i szacunek dla starszych.

Aby aktywizować i stymulować aktywność studentów, stale organizowano różnego rodzaju konkursy i wyjazdy studyjne. Jednak główną cechą treningu w Sparcie nadal była orientacja paramilitarna. Dlatego w historii taki system edukacji zaczęto nazywać spartańskim.

Zupełnie inna orientacja była w ateńskim systemie edukacji. Miał na celu wszechstronny rozwój człowieka. Ludzie dążyli do perfekcji i piękna. Podobnie jak w Sparcie, edukacja w Atenach rozpoczęła się w wieku 7 lat, ale trwała tylko do 16 roku życia, najpierw w szkole i gimnazjum, a następnie na uniwersytetach. Jednak nie wszyscy mogli iść na studia, bo szkoły nie były darmowe. Ale tych, których było na to stać, szkolono według programów indywidualno-grupowych. Na jednego nauczyciela przypadało do 20 lub więcej uczniów. I byli w zupełnie innym wieku.

Istniały dwa rodzaje szkół:

▪ muzyka;

▪ gimnastyka.

Z kolei szkoły muzyczne dzieliły się na szkoły gramatyczne i cytarystyczne. W pierwszym typie szkół dzieci uczyły się czytać, pisać i liczyć. Stosowano jednak wówczas dość prymitywne metody: uczniowie jedynie kopiowali działania nauczyciela. Potem było mnóstwo ćwiczeń. W rezultacie szkolenie trwało 3 lata. Do nauki pisania używano woskowych tabliczek i rysika (żelaznego lub kościanego kija zakończonego szpicem). Aby nauczyć dziecko liczyć, używano tak zwanego liczydła, starożytnego liczydła Greków i Rzymian. Liczydło to tablica z wgłębieniami, w które podczas obliczeń umieszczano małe kamyczki.

Czytanie było nauczane za pomocą wierszy i różnych dzieł starożytnych greckich poetów i pisarzy. Popularne było czytanie na pamięć wierszy i mitów.

W szkole citarystów uczono dzieci śpiewu, muzyki i gry na cytarze, flecie, lirze itp. Gdy tylko młody człowiek osiągnął wiek 12 lat, zaczął uczyć się w szkole gimnastycznej. Wtedy nazywano go „palestrą”. W nim dzieci mogły jednocześnie uczyć się w gimnazjum. Tutaj uczyli spraw wojskowych i zwracali uwagę na wychowanie fizyczne chłopców. Nauczycielami byli tak zwani pedotribes. Byli w służbie państwa. Do obowiązków pedotribów należało monitorowanie prawidłowego przestrzegania zasad i praw państwowych w procesie uczenia się.

Dzieci ukończyły szkoły gimnastyczne w wieku 16 lat. W tym czasie chłopcy wiedzieli już, jak wykonywać różne ćwiczenia fizyczne, znali zasady zapasów, biegania, potrafili rzucać dyskiem i włócznią, pływali doskonale, jeździli konno, prowadzili rydwan i mogli swobodnie uczestniczyć w różnych rodzaje zawodów sportowych. Po ukończeniu szkoły gimnastycznej chłopcy do woli kontynuowali naukę na uniwersytecie. Jednak znowu mogli sobie na to pozwolić tylko młodzi mężczyźni z zamożnych rodzin. Na uniwersytecie wykładał zwykle jakiś znany filozof, mówca lub sofista. Wokół nich zjednoczyli grupę młodych mężczyzn i nauczyli ich mądrości.

Jeśli chodzi o metody nauczania, to były one w większości praktyczne. Może to obejmować nagrywanie przemówień, ćwiczenia w ich pisaniu, analizę ich próbek.

Obok uniwersytetów istniały także gimnazja, które uważano za szkoły publiczne o kierunku filozoficznym. Do najbardziej znanych należą gimnazja epikurejskie i stoickie. Stosowali różne metody i formy pracy wychowawczej.

W przeciwieństwie do innych szkół w Atenach uczyli się poszczególnych przedmiotów – w zależności od specjalizacji nauczyciela. Uczniowie uczyli się gramatyki, arytmetyki, dialektyki, retoryki, muzyki, gimnastyki itp. i uczyli tych przedmiotów zarówno indywidualnie, jak iw grupach. Wśród starożytnych filozofów greckich, których prace pedagogiczne sprowadzały się do nas, byli Arystoteles, Demokryt, Sokrates, Plutarch, Platon. Wyrażali różne przemyślenia dotyczące edukacji dzieci i proponowali alternatywne sposoby ich nauczania.

Szkoły noszą nazwy niektórych wybitnych filozofów starożytności. Tak więc pochodzi od Pitagorasa Szkoła Pitagorasa. Ta szkoła korzystała z tzw.akroamatic„sposób nauczania. Jego istotą było to, że uczniowie musieli być całkowicie posłuszni swojemu nauczycielowi. W tej szkole ustanowiono ścisłą codzienną rutynę. Głównymi przedmiotami, na które zwracał uwagę Pitagoras, były matematyka, geometria, filozofia, medycyna i muzyka. metoda nauk i powiedzeń, czyli uczniom proponowano aforyzmy do zapamiętania, które musieli zastosować w późniejszym życiu.

Inny słynny filozof Sokrates (ok. 470-399 pne)zaproponował własną metodę nauczania, która później stała się znana jako „SokratejskiCzasami ta metoda nazywana jest „sokratyczną lub heurystyczną rozmową”. Opierała się na systemie edukacji pytań i odpowiedzi. Sokrates, rozmawiając z każdym uczniem, starał się doprowadzić go do sprzeczności w jego rozumowaniu, po czym prowadził do prawidłowego osądu przez indukcję.Ważną rolę w tej metodzie odegrała kolejność, systematyczność i logika zadawanych przez nauczyciela pytań i dające możliwość zdobycia nowej wiedzy. rozwinął też u swoich uczniów logiczne myślenie.

Według metody sokratejskiej trening powinien odbywać się w dwóch etapach, z których jeden jest głównym. Tutaj badana jest etyka i zachowanie w społeczeństwie, a także przedmioty, które przydadzą się osobie do opanowania przyszłego zawodu. Nauczyciel ma określony cel, a mianowicie przebudzenie sił duchowych ucznia.

Metoda Sokratejska znalazła zastosowanie w dalszym rozwoju dydaktyki.

Innym znanym filozofem, który odcisnął swoje piętno na nauce, był: Platon (427-347 p.n.e.). Jako założyciel Akademii w Atenach wykładał tam i stał się założycielem szkoły filozoficznej. W jego pracach można znaleźć szereg stwierdzeń na temat tego, jaki powinien być system oświaty i wychowania. Jego zdaniem, gdy tylko dziecko się urodzi, powinno zostać oddane do publicznych rodzin zastępczych. Musi pozostać w tych domach przez okres do 7 lat. Następnie należy go wysłać do szkoły, aby nauczył się czytać, pisać, liczyć i grać na instrumentach muzycznych. Gdy tylko dzieci ukończą 12 lat, idą do szkoły gimnastycznej, gdzie ogromną rolę odgrywa trening fizyczny. Od 16 roku życia uczą się arytmetyki, geometrii i astronomii. W wieku 18-20 lat każdy młody mężczyzna ma obowiązek przejść szkolenie wojskowe.

Na dalsze kształcenie w zakresie nauk ścisłych powinni zwracać uwagę tylko ci młodzi ludzie, którzy mają do tego skłonność. Powinni rozwijać myślenie i uczyć ich filozofii, która jest przygotowaniem do rządzenia. Oto, co sam Platon pisze o metodach nauczania: „Metoda nauczania nie powinna być gwałtowna, wolny człowiek nie powinien studiować ani jednej nauki jak niewolnik”. Zdaniem filozofa, ogromną rolę w uczeniu się należy nadać grze. Platon nazwał to naturalnym rodzajem aktywności, który należy zastosować, aby zdobyć wiedzę, umiejętności praktyczne i rozwijać zainteresowania poznawcze. Dla Platona tematami szczególnie ważnymi były gimnastyka, retoryka i filozofia.

Wyznawca Platona Arystoteles (384-322 p.n.e.). Będąc jego uczniem przez 20 lat, Arystoteles później sam został mentorem. Jak wiadomo, był on nauczycielem Aleksandra Wielkiego. Filozof mówił o trzech składnikach wychowania:

▪ fizyczny;

▪ moralne;

▪ psychiczne.

Według Arystotelesa edukacja powinna mieć na celu harmonijny rozwój osobowości człowieka. Musi być częścią natury i łączyć cechy fizyczne, moralne i umysłowe. Filozof stał się autorem pierwszej periodyzacji wieku. Według niej istnieją trzy okresy życia:

▪ do 7 lat;

▪ od 7 do 14 lat;

▪ od 14 do 21 lat.

Według Arystotelesa dziecko do 7 roku życia powinno wychowywać się w rodzinie, w której uczy się mówić, opowiadać bajki i historie, twardnieje i rozwija się fizycznie. Ale już w wieku 5 lat dziecko musi być przygotowane do szkoły. Od siódmego roku życia chłopcy powinni być wysyłani do szkół publicznych. Głównymi przedmiotami w takich szkołach są gimnastyka, czytanie, pisanie, liczenie, rysowanie. Arystoteles szczególną uwagę poświęcił muzyce, uważając, że jest ona podstawą wychowania estetycznego i moralnego.

Jeśli chodzi o dorosłe dzieci, musiały zwracać należytą uwagę na matematykę, astronomię, literaturę, historię, filozofię i muzykę. Według Arystotelesa „dzieci należy uczyć przedmiotów ogólnych, pożytecznych, nie tylko ze względu na korzyści z tego płynące – jak na przykład umiejętność czytania i pisania – ale także dlatego, że dzięki temu nauczaniu można przekazać dziecku cały szereg innych informacji ich."

Edukacja w szkołach publicznych powinna składać się z czterech głównych części:

▪ przygotowawczy, podczas którego dzieci opanowują pisanie, czytanie, gramatykę, arytmetykę, elementarną logikę, rysunek, muzykę, gimnastykę;

▪ podstawowe, w tym historia, astronomia, matematyka, metafizyka, filozofia;

▪ praktyczne, oparte na opracowaniu norm moralnych, praw, zasad postępowania;

▪ kreatywne, oparte na studiowaniu retoryki, polityki i przedmiotów kształcenia zawodowego.

Arystoteles całkowicie odmówił stosowania metod werbalnych, preferując praktyczne. Krótko mówiąc, Arystoteles wniósł ogromny wkład w dalszy rozwój pedagogiki.

Starożytny Rzym zapożyczył z Grecji nie tylko kulturę, ale także system edukacji. W tym czasie istniały trzy typy szkół: elementarny, gramatyka и kaplica. Rzymianie przeszli szkolenie wojskowe w legionach i szkołach jeźdźców. Dla dzieci z klasy wyższej stworzono kolegia młodzieżowe, w których przygotowywano je do służby publicznej.

Na pierwszym etapie edukacji w szkole podstawowej, począwszy od 7 roku życia, uczyły się wszystkie dzieci: zarówno chłopcy, jak i dziewczynki. Tutaj zostali wprowadzeni w czytanie, pisanie i liczenie. Szkolenie było indywidualne. Szkoły retoryczne kształciły osoby publiczne, polityków i mówców. Przyszli politycy byli szkoleni przez najsłynniejszych mówców i mężów stanu. Głównymi przedmiotami w takich szkołach były podstawy oratorstwa, literatury greckiej i rzymskiej, matematyki, geometrii, astronomii, prawoznawstwa i filozofii. Dużo uwagi poświęcono także praktycznym ćwiczeniom z retoryki. Wykorzystano pomoce naukowe. Obejmowały one różne traktaty o oratorstwie, prawie rzymskim, sprawach wojskowych itp.

Jednym z najsłynniejszych nauczycieli epoki Cesarstwa Rzymskiego był Marek Fabiusz Kwintylian (ok. 35-ok. 96). Założył pierwszą publiczną szkołę oratorską. Znanym dziełem słynnego mówcy jest esej zatytułowany „O wychowaniu mówcy”, w którym nakreślił on system swoich pedagogicznych poglądów na temat tego, jaki powinien być mówca. Według Kwintyliana edukację dziecka należy rozpoczynać od urodzenia. Pierwszą rzeczą, której musisz nauczyć swoje dziecko, jest mówienie, rozwijając jednocześnie jego pamięć. Te dwa elementy stanowią podstawę do dalszej nauki.

Kwintylian uważał, że w wieku 7 lat dziecko powinno znać grekę i łacinę. Innymi słowy, im szybciej zaczniesz trenować, tym lepiej. W przypadku edukacji podstawowej gra świetnie sprawdza się jako naturalna forma nauki. Quintilian wolał indukcyjną metodę nauczania. Uważał, że szkolnictwo powinno być dostępne dla wszystkich obywateli. Zajęcia powinny być prowadzone zbiorowo, w małych grupach. Quintilian preferował zasadę współzawodnictwa wśród uczniów. Przekonywał, że można „wspierać gorliwość” dzieci, „zwiększać chęć do nauki”. Na początkowym etapie edukacji należy studiować takie przedmioty jak gramatyka i styl, moralność, zasady matematyki i muzyki. Quintilian podzielił proces uczenia się na trzy etapy:

▪ imitacja;

▪ zajęcia teoretyczne;

▪ ćwiczenia.

Według Quintiliana głównymi technikami dydaktycznymi są:

1) czytanie dzieł literackich z celowymi błędami stylistycznymi i gramatycznymi. Jednocześnie uczniowie powinni nie tylko je identyfikować, ale także poprawiać;

2) techniki rozwijania pamięci dokładnej;

3) zapamiętywanie specjalnie dobranych próbek wypowiedzi i refleksji na ich temat.

Quintilian odcisnął swoje piętno na dydaktyce. Jego esej zatytułowany „O edukacji mówcy” przez długi czas służył jako podręcznik. Został zapomniany dopiero w średniowieczu.

Sytuacja bardzo się zmieniła od średniowiecza. Teraz wszechstronny rozwój jednostki nie miał już takiego znaczenia jak w epoce starożytności. Wraz z nadejściem chrześcijaństwa pojawiła się ogromna liczba szkół chrześcijańskich, wśród których były parafialne, monastyczne, katedralne czy biskupie. Szkoły parafialne opierały się na kościołach. W nich można było uzyskać wstępną, elementarną wiedzę. Uczono tu czytania, pisania, liczenia, czytania po łacinie, śpiewu kościelnego. Nauczycielami w tym czasie byli diakoni.

Szkoły klasztorne były otwarte dla wszystkich: zarówno dla świeckich, jak i przyszłych księży. Zazwyczaj szkoły klasztorne pojawiały się przy dużych klasztorach. Byli ściśle związani ze szkołami biskupimi, ale praktycznie nie różnili się od szkół parafialnych, zresztą przedmiotowo nauczali także retoryki, gramatyki i filozofii religijnej.

W szkołach biskupich nauczano zarówno duchownych, jak i świeckich. Tutaj uczyli takich przedmiotów jak gramatyka, retoryka, dialektyka (początki teologii), arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka.

W dobie późnego średniowiecza pojawiły się inne szkoły, a mianowicie dworska, rycerska i rzemieślnicza. Szkoły dworskie uczyły czytania, pisania, liczenia, sporządzania prac biznesowych, geografii, historii i nauk przyrodniczych. Szkoły rycerskie kładły nacisk na nauczanie młodzieży z zamożnych rodzin jazdy konnej, pływania, szermierki, włóczni, polowań, szachów, wersyfikacji, języków i pobożności. W wieku 7 lat chłopiec w tej szkole został uznany za pazia, a po 7 latach został giermkiem. Dopiero gdy młodzieniec skończył 21 lat, został rycerzem i otrzymał miecz.

Istniały wówczas szkoły cechowe, czyli rzemieślnicze, kształcące rzemieślników. Rzemieślnicy byli trzech typów: czeladnicy, czeladnicy i rzemieślnicy. Tutaj uczyli nie tylko czynności zawodowych, ale także podstaw czytania, pisania i liczenia. Zastosowane metody to pokaz, wyjaśnienie, powtórzenie i naśladownictwo.

W średniowieczu preferowano indywidualną formę studiów. Dziecko zostało uczniem mnicha, duchownego, rzemieślnika itp. Zastosowano słowną metodę nauczania. Wiele uwagi poświęcono studiowaniu Biblii i innej podobnej literatury. Uwzględniono także pisma teologiczne. Mnisi uczyli swoich uczniów, że tylko przez Boga można poznać świat niebiański i ziemski.

Dużo uwagi poświęcono rozwojowi pamięci uczniów. Według nauczycieli to ona odegrała rolę w poznaniu praw Pisma Świętego, kanonów kościelnych i pism teologicznych. W związku z tym uczniowie wiele nauczyli się na pamięć i recytowali. Ponieważ szczególną uwagę zwrócono na pamięć, zastosowano różne techniki zapamiętywania.

Człowiek wychowywał się w strachu przed gniewem Bożym. Trzeba było Pana czcić i rozumieć, bo tylko w ten sposób można było osiągnąć prawdę i wiarę. Można tu przytoczyć słowa z Pisma Świętego: „Początkiem mądrości jest bojaźń Pańska”. Jako pomoce dydaktyczne w nauczaniu umiejętności czytania i pisania stosuje się tzw „abeccedariusz”, a także traktaty filozofów wczesnego chrześcijaństwa. Rozważano również dzieło Arystotelesa. Uczono liczenia za pomocą palców, kości i liczydła.

Do XII wieku obejmują stworzenie nowego kierunku religijnego, filozoficznego zwanego "scholastyka". Wybitną postacią scholastyki był: Thomas Aquinas. Scholastycy otworzyli miejskie szkoły i uniwersytety. W tamtym czasie istniały dwa typy szkół: szkoły matematyczne, w których można było uzyskać wykształcenie podstawowe, oraz łacińskie, które uważano za szkoły typu zaawansowanego.

W obu szkołach kwitło zapamiętywanie na pamięć materiału, często bez znaczenia.

Uniwersytety w tym czasie były izolowane. Ich układ w dużej mierze przetrwał do dziś. Na czele uczelni stał rektor posiadający duchowieństwo. Został wybrany na to stanowisko. Na wydziałach rozdzielono nauczycieli posiadających stopnie naukowe doktora i magistra. Studenci otrzymywali najpierw tytuł licencjata, a po kilku latach magistra. Po uzyskaniu tytułu licencjata studenci mogli kontynuować naukę na jednym ze starszych wydziałów – teologii, prawie lub medycynie. Tutaj szkolenie trwało 8, a nawet 10 lat. Po nim student otrzymał stopień doktora. Kształcenie na uniwersytetach odbywało się w formie wykładów i debat. Podczas wykładu nauczyciel czytał fragmenty książki i przedstawiał własne uwagi do tekstu. Po wykładzie studenci dyskutowali o tym, co wspólnie przeczytali. Co tydzień mistrz prowadził debaty ze studentami na temat omawianego materiału. Egzaminy miały charakter ustny.

W okresie renesansu sytuacja się zmieniła: potrzebni byli ludzie wykształceni, więc system edukacji jest rewidowany. Istniały trzy poziomy edukacji:

▪ szkoły podstawowe;

▪ placówki oświatowe oświaty ogólnej, do których zaliczały się miejskie szkoły, gimnazja i uczelnie. W nich oprócz przedmiotów, które były wcześniej, pojawiła się także geografia, literatura, mechanika i historia;

▪ uniwersytety i akademie.

Ponownie pojawiła się potrzeba nauki języka greckiego. Zakres przedmiotów zaczął się rozszerzać, potrzebni byli więc tzw. nauczyciele przedmiotu.

W kolegiach uczniowie zostali podzieleni według stopnia przygotowania na 7 klas. Ten model kolegium nazwano paryskim. Szkolenie zostało przeprowadzone metodą frontalną. Wraz ze wzrostem wpływów zakonu jezuitów pojawiła się duża liczba szkół jezuickich. Tu pojawiły się nowe formy organizacji procesu edukacyjnego i zastosowano nowe metody nauczania, mające na celu gruntowną asymilację wiedzy. W takich szkołach uczono gramatyki, retoryki, łaciny i filozofii. Równie ważną rolę odgrywała edukacja religijna i wychowanie fizyczne.

Jeśli chodzi o Rosję, system edukacji zaczął się rozwijać wraz z przyjęciem chrześcijaństwa. Stało się to pod koniec X wieku. W tamtych czasach szkoły istniały przy świątyniach. Szkolenie miało głównie charakter religijny. W człowieku wrosło pragnienie prawdy i wiara w Boga. Nauka czytania i pisania była ściśle związana ze studiowaniem Pisma Świętego. Książki nie były wówczas wydawane, lecz przysyłano je z Bizancjum. Zostały przetłumaczone z języka greckiego. Teksty ksiąg były stale kopiowane i zapamiętywane. Księgami edukacyjnymi były Psałterz, Księga Godzin i ABC. Szkoły uczyły czytania, pisania i śpiewu. Umiejętność czytania i pisania studiowano w języku cerkiewno-słowiańskim. Nauczycielami byli albo urzędnicy, albo zwykli laicy. Takich laików nazywano mistrzami umiejętności czytania i pisania.

Zasady wychowywania dzieci zostały określone w jednej z pierwszych krajowych nauk pedagogicznych, stworzonej przez V. Monomach („Instrukcja Władimira Monomacha dla dzieci”). Monomach był pewien, że głównym celem edukacji było wychowanie człowieka w bojaźni Bożej, przyzwyczajenie go do dokładnego wykonywania obrzędów prawosławia. Monomach uważał, że człowiek powinien otrzymać nie tylko wykształcenie religijne, ale także przygotować się do służby wojskowej i rządzić ludem.

Podczas najazdu Tatarów dzieci uczyły się w klasztorach. Tutaj uczono ich czytania, czytania i robótek ręcznych, hymnów kościelnych i modlitw.

Druk pojawił się w Rosji dopiero w XVI wieku. w Moskwie. Potem zaczęto tu drukować zarówno książki zwykłe, jak i edukacyjne. W 1631 r. w Kijowie pojawiła się Akademia Kijowsko-Mohylańska. W jego strukturze wyróżniono 8 klas, które podzielono na 3 działy:

▪ czteroletni junior;

▪ średnia dwuletnia;

▪ starszy.

Na wydziale młodszym uczono arytmetyki, slawistyki, greki, łaciny i języka polskiego, katechizmu i śpiewu. Na środkowym wydziale uczyli mądrości retoryki i piitika. Na kursie maturalnym w treści kształcenia włączono takie przedmioty jak filozofia i teologia. Akademia ta stała się pierwszą instytucją szkolnictwa wyższego.

Do XVII wieku w Rosji otwarto nowe typy instytucji edukacyjnych, w tym szkoły słowiańsko-łacińskie w klasztorach Andreevsky i Chudov, szkołę nauczania przemysłowego w klasztorze Spassky. W 1687 r. otwarto w Moskwie Akademię Słowiańsko-Grecko-Łacińską. Później studiował w tej akademii M. V. Lomonosov. Akademia została utworzona w celu ochrony wiary prawosławnej przed ingerencją ze strony zachodnich religijnych ruchów reformistycznych. W tej akademii nauczano siedmiu sztuk wyzwolonych, języków starożytnych, słowiańskiego, niemieckiego i francuskiego. Stosowano scholastyczne metody nauczania, kiedy nauczyciel czytał tekst, a uczniowie go uczyli się na pamięć.

W 1725 r. otwarto uniwersytet w Petersburgu. To zapoczątkowało pewne innowacje w systemie edukacji. W Moskwie w 1755 r. Akademia Słowiańsko-Grecko-Łacińska przekształciła się w akademię teologiczną.

W okresie renesansu podjęto decyzję o porzuceniu indywidualnego systemu edukacji, ponieważ był on przestarzały i nie był w stanie zaspokoić zwiększonych potrzeb społeczeństwa. Do głosu doszła nowa forma edukacji. Tak powstał klasowo-lekowy system edukacji. Został wynaleziony w Holandii przez D. Siloma. Od 1374 roku jest używany w szkołach. Uczniowie zostali podzieleni na klasy.

Opracowano teorię siły Ja Sztrum w latach 1537-1582 W tym czasie był rektorem szkoły w Strasburgu. Stopniowo rozprzestrzenił się na inne cywilizowane kraje.

Jak widzimy, kształtowanie się dydaktyki było niezwykle powolne, zwłaszcza we wczesnych stadiach kształtowania się społeczeństwa. Zależało to bezpośrednio od zdolności osoby do uczenia się. Istnieje punkt widzenia, zgodnie z którym ta umiejętność rozwijała się wraz z umiejętnością tworzenia bardziej zaawansowanych narzędzi. Inne czynniki również miały istotny wpływ na proces uczenia się, na przykład wzrost produkcji, handlu itp.

Stopniowo człowiek miał wszystkie warunki do powstania teorii uczenia się. Pierwsze próby usystematyzowania tej teorii podjęto w XVII wieku.

Jan Amosa Komeńskiego (1592-1670). Stał się autorem ogromnego dzieła pt "Świetna dydaktyka". Wartość jego badań jest niewyczerpana. To do niego należał pomysł - „nauczyć wszystkich wszystkiego”. Comenius przedstawił pewne zasady i reguły nauczania dzieci. Doszło wówczas do ostrej konfrontacji społeczeństwa feudalnego z przedstawicielami nowego pokolenia, którzy wysuwali rewolucyjne idee w dziedzinie nauki i filozofii. Następnie Komeński stworzył dydaktykę, która ucieleśniała wszystkie nowe idee. Ponadto dydaktyka kontynuowała w praktyce wychowanie i edukację dzieci.

Ale Comenius miał jedną wadę. Mimo nowych trendów i świeżych pomysłów w dziedzinie badań dydaktycznych nie mógł uniknąć wpływu ideologii religijnej. Zasadniczo Komeński oparł swoją pracę na dziełach swoich poprzedników i na studiach angielskiego filozofa Franciszek Bekon (1561-1626). Według Komeńskiego człowiek jest integralną częścią przyrody, dlatego przede wszystkim przestrzega jej praw. W tamtym okresie rozwoju społeczeństwa było to bardzo odważne stwierdzenie. Niemniej jednak udało mu się rozwinąć ten pomysł.

Komeńskiemu udało się wydedukować szereg prawidłowości lub zasad (określenie Komeńskiego) natury, które są wspólne dla każdego człowieka i odgrywają ważną rolę w kształceniu i szkoleniu. Komeński uważał, że głównym zadaniem dydaktyki jest ukazywanie naturalnego porządku rzeczy w procesie uczenia się, co przyczynia się do sukcesu. Dydaktyka, zdaniem Komeńskiego, powinna badać zdolność uczniów do poznawania i znajdować na to różne sposoby, które odpowiadają tej wiedzy i umiejętnościom.

Komeński jest właścicielem wielu odkryć, z których jednym jest uzasadnienie proceduralnego charakteru uczenia się. Według badacza przyswajanie wiedzy jest procesem długotrwałym, a nie błyskawicznym. Nie da się tego porównać do lustrzanego odbicia. Sprawa jest dużo bardziej skomplikowana. Comenius słusznie zwraca uwagę, jak ważne w procesie uczenia się jest zmysłowe postrzeganie rzeczy. Z tego wnioskuje, że wrażenia są głównym źródłem ludzkiej wiedzy. W związku z tymi wnioskami Komeński proponuje uczyć dzieci nie metodami werbalnymi i z książek, ale poprzez obserwację otaczającego ich świata i rzeczy, poprzez doskonalenie wiedzy o związkach przyczynowych. Ogromne miejsce w procesie uczenia się Comenius proponuje przeznaczyć na rozwój zmysłów. Wierzył, że z biegiem czasu dzieci zaczną odczuwać i obserwować otaczający je świat bardziej subtelnie.

Pomimo tego, że był to zupełnie nowy sposób rozwijania dydaktyki, nie obyło się bez wielu poważnych mankamentów. Po pierwsze, wiedza zmysłowa w żaden sposób nie jest w stanie doprowadzić do prawdy, a po drugie, sprawy są tu rozpatrywane jednostronnie. Krótko mówiąc, percepcja sensoryczna nie może być traktowana jako podstawa uczenia się. A jednak mimo szeregu istotnych niedociągnięć, z historycznego punktu widzenia, praca Komeńskiego jest bardzo ważna dla rozwoju dydaktyki jako nauki. Faktem jest, że udało mu się ujawnić dwie strony nauki:

▪ obiektywny, czyli same prawa uczenia się;

▪ subiektywne, czyli praktyczne zastosowanie tych praw.

Komeński położył podwaliny zarówno pod teorię uczenia się, czyli dydaktykę, jak i sztukę nauczania. Był pierwszym, który w swojej pracy nad dydaktyką rozróżniał cele i zadania kształcenia, starając się stworzyć teoretyczne podstawy do rozważania zagadnień dydaktycznych.

Ponadto jego zasługa polega na tym, że badacz stworzył pomoce dydaktyczne, podręczniki, a także opracował metody nauczania nie tylko nauk ścisłych, ale także języków. Wszystko to zostało wprowadzone w życie i zwiększyło sukces szkolenia. Ponadto Comenius wpłynął na innych badaczy z tej dziedziny, dzięki czemu ich działania okazały się bardzo owocne.

Niemniej jednak teoria i praktyka znacznie się różniły i dlatego w większości przypadków w wielu szkołach tradycje pozostały średniowieczne. Edukacja pozostała ta sama werbalna i książkowa, mile widziane było zapamiętywanie na pamięć tekstów, które w większości miały treści religijne. Całe nauczanie polegało na zapamiętywaniu dosłownie, czasem niezrozumiałych tekstów i umiejętności ich dokładnego odtworzenia. Ceną w tym czasie była pokora, pokora i pracowitość. Nie wolno było wyrażać własnych myśli samodzielnie i swobodnie, a to nie tylko nie było zachęcane, ale było uważane za skrajnie grzeszne.

Tak więc cechami charakterystycznymi tej koncepcji uczenia się były autorytaryzm, dogmatyzm, bierność uczniów i oderwanie od życia. Ale w związku z szybkim rozwojem stosunków kapitalistycznych i postępem zaawansowanej burżuazji konieczne było radykalne zrewidowanie koncepcji edukacji, która straciła na znaczeniu. Zadeklarowała się więc potrzeba stworzenia nowego, doskonalszego systemu wychowania, który umożliwi przygotowanie pokolenia zdolnego do egzystencji w nowych warunkach społecznych.

Najważniejszą kwestią, która interesowała wybitnych myślicieli i nauczycieli, była kwestia wykorzenienia dogmatyzmu i despotyzmu w wychowaniu młodego pokolenia oraz rozwój aktywności dzieci. Jednym z badaczy w tym kierunku był Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), który stał się błyskotliwym bojownikiem o oświecenie ludzi i swobodny rozwój każdego człowieka. Jest także właścicielem idei globalnej działalności człowieka.

Rousseau krytykował współczesne szkolnictwo za to, że dziecko nie może się wszechstronnie rozwijać, jest skrępowane, edukacja nie ma kontaktu z życiem. Rousseau zaproponował radykalnie nowy sposób uczenia się, zgodnie z którym potrzeby i potrzeby każdego ucznia były zaspokajane. Zgodnie z jego koncepcją nikt nie ma prawa, w celu przygotowania dziecka do nowego życia, pozbawiać go zaspokojenia jego potrzeb i zainteresowań. Zdaniem myśliciela, dziecko otrzyma dobrą podstawę do własnego rozwoju tylko wtedy, gdy od dzieciństwa zaangażuje się w to, co go interesuje i ma ogromne znaczenie w jego współczesnym życiu. Aby mógł się rozwijać umysłowo. Co więcej, uważał, że nauka nie powinna być tylko nauczana, ale należy zrobić wszystko, co możliwe, aby dziecko się w nich zakochało. Oznacza to, że konieczne jest znalezienie dla niego takich metod, za pomocą których chętnie zacznie studiować nauki, równolegle rozwinie się w nim zamiłowanie do zdobywania wiedzy.

Zainteresowanie naukami, wierzył Rousseau, dziecko rozwinie się, jeśli będzie ono połączone z całym otaczającym go światem, to znaczy ważne jest, aby zorientować go na otaczające rzeczy i zjawiska. Dziecko, jeśli jest uważne, nie tylko dostrzeże, ale także rozumuje to lub inne zjawisko.

Tak więc, konkluduje Rousseau, prawdziwa nauka dziecka musi wypływać bezpośrednio z jego życia. W związku z tym Rousseau nazywa uczucia i doświadczenia dzieci prawdziwymi nauczycielami. Po zdefiniowaniu głównych idei swojej koncepcji Rousseau doszedł do następujących wniosków:

▪ dziecko samodzielnie wyznacza kierunek swojego uczenia się i rozwoju;

▪ dziecko poznaje otaczający go świat zmysłowo, bazując na doświadczeniach życiowych.

Ale ta koncepcja miała wiele istotnych wad. Po pierwsze, Rousseau nie rozwinął teorii uczenia się; po drugie, nie ujawnił sposobów realizacji tych idei w praktyce w placówkach edukacyjnych. Niemniej jednak wpływ myśliciela był bardzo duży. Jego pomysły pozwoliły naukowcom pójść dalej i udoskonalić teorię i metody nauczania dzieci w wieku szkolnym. Zwolennikom Rousseau szczególnie spodobały się jego wyobrażenia o związku edukacji z życiem dziecka, o potrzebie badania natury dzieci i rozwijania ich zdolności twórczych, a także przygotowania do pracy.

Mimo szeregu niedociągnięć teoria Rousseau znalazła swoją kontynuację w pracach innych badaczy z tej dziedziny. Jednym z tych następców był szwajcarski nauczyciel Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Jego studia dydaktyczne są ściśle związane z pedagogicznymi. Według Pestalozziego najwyższym celem edukacji jest chęć „przebudzenia uśpionych sił ludu, aby rozwinąć w nich pewność siebie”. Aby rozwiązać ten problem, Pestalozzi zaproponował trzy główne środki:

▪ kultura serca;

▪ rozwój moralny;

▪ rozwój umysłu (poszerzanie zakresu obserwacji i łączenie ich w logiczne powiązania, zapoznawanie się z językiem wyrażania powiązań logicznych).

Pestalozzi uważał edukację za najważniejszy sposób edukacji. Najpierw osoba musi otrzymać wykształcenie ogólne, a potem specjalne. Badacz uznał za cel treningu wykształcenie człowieczeństwa i pracowitości, harmonijne połączenie zdolności i mocnych stron jednostki.

Pestalozzi wierzył, że psychologia jest ściśle powiązana z nauką. Był głęboko przekonany, że udało mu się podkreślić główną zasadę uczenia się, a mianowicie jego widzialność. Według badacza każdy obiekt dostępny dla percepcji ma trzy cechy: nazwę, liczbę i kształt. Na tej podstawie Pestalozzi uważał, że dziecko musi rozwinąć zarówno obserwację, jak i umiejętność mówienia, liczenia i mierzenia. Według naukowca głównym celem dydaktyki nie jest chęć przekazania dziecku różnorodnej wiedzy, ale rozwój w nim zdolności percepcji i obserwacji. Jego metoda, jak widzimy, opiera się na widzialności i naturalnej sekwencji.

Mówiąc o wkładzie Pestalozziego w rozwój myśli dydaktycznej, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na jego zainteresowanie psychiką dziecka.

Zwolennikami Comeniusa, Rousseau i Pestalozziego byli A. Diesterweg i inni myśliciele Zachodu, żyjący od XVII do pierwszej połowy XIX wieku. Jeśli chodzi o badaczy rosyjskich, znaczący wkład w rozwój myśli dydaktycznej wnieśli A. N. Radishchev, V. G. Belinsky, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky, L. N. Tołstoj.

Na początku XIX wieku. Pedagogika zgromadziła ogromną ilość wiedzy, która mimo swej ogromu i wszechstronności nie została doprowadzona do jednej koncepcji i klarownej systematyzacji. W tym samym czasie w Rosji zachodziły wielkie zmiany, zarówno w gospodarce, jak iw życiu kulturalnym. W związku z tym zaczęto przedstawiać zasadniczo nowe pomysły związane z rozwojem edukacji w kraju. Wymagania szkolne stały się bardziej progresywne. Pedagogika jako nauka otrzymała nowe cele i zadania.

Pomimo tego, że intensyfikację rozwoju tej nauki przypisuje się początku XIX wieku, już w wieku XVIII. myśl pedagogiczna poprawiła się dość intensywnie. Jednym z tych, którzy zmierzyli się z tym problemem był M. V. Łomonosow (1711-1765). Stał się autorem opracowania dydaktyki dla gimnazjów i uniwersytetów.

Inny rosyjski myśliciel uzasadnił ideę potrzeby zasady badawczej w edukacji. Jego autorem był N. I. Nowikow (1744-1818). Charakterystyczną cechą rozwoju rosyjskiej myśli dydaktycznej jest to, że naukowcy-filozofowie przywiązywali dużą wagę do osobowości samego dziecka, mocno wierząc w skłonności i możliwości jego natury. Dlatego w tym samym okresie powstał pomysł o możliwości samokształcenia dziecka. Jednym z tych, którzy rozwinęli ten pomysł dość szeroko i szczegółowo, był: PG Redkin (1808-1891). Oto, co powiedział: „Spróbuj wychowywać w taki sposób, aby twój uczeń nie miał na czas potrzeby twojej edukacji, to znaczy, aby stopniowo coraz bardziej nabywał umiejętności bycia swoim własnym wychowawcą”.

Wielki wkład w rozwój dydaktyki rosyjskiej wnieśli: N.G. Czernyszewski (1828-1889) и N. A. Dobrolyubov (1836-1861). Rozwinęli idee integralnego materializmu filozoficznego w dydaktyce. Zaproponowali wychowanie bojownika, rewolucjonisty w człowieku i dość mocno skrytykowali ich współczesną edukację szkolną. W związku z tym zaproponowali zbudowanie go na jakościowo nowych podstawach. Ich zdaniem szkoły powinny przedstawiać realistyczne i trzeźwe poglądy na pewne rzeczy oraz zaszczepiać w młodych ludziach silne przekonania. Myśliciele uważali, że takie szkolenie powinno być potężnym środkiem zarówno psychicznego, jak i moralnego rozwoju człowieka.

Innym wybitnym badaczem w tej dziedzinie był: К.D. Uszynski (1824-1870). Jest właścicielem idei stworzenia nowej pedagogiki, której podstawą powinno być przetworzenie całego naukowego bogactwa, doświadczeń i teorii narodów. Po dokładnym przestudiowaniu wszystkich koncepcji na ten temat doszedł do wniosku, że nie ma pewnej koncepcji, która mogłaby stać się podstawą uczenia się. W każdym z nich znalazł pewne niekonsekwencje i niedociągnięcia. A Ushinsky postanowił samodzielnie wyprowadzić uniwersalną koncepcję pedagogiczną. Rezultatem wspaniałej pracy było dzieło zwane „Człowiek jako przedmiot wychowania. Antropologia pedagogiczna”.

Ushinsky oparł swoją monografię na poglądach materialistycznych, opierając się na doświadczeniu zmysłowym i źródle wiedzy. Ushinsky dostrzegł, jak znaczący był wkład materialistów, w szczególności Hegla, w rozwój pedagogiki. Jednak ostro skrytykował wulgarny materializm. Swoją koncepcję zbudował na stanowiskach idealistycznych.

Ushinsky wyciągnął szereg ważnych wniosków i rozwiązał kilka poważnych problemów dydaktycznych. Według badacza edukacja jest główną kategorią pedagogiki. Polega na dawaniu człowiekowi działania, które nie tylko wypełni jego duszę, ale stanie się celem życia. Co więcej, cel ten powinien być harmonijnie powiązany z naturą jednostki. A Ushinsky nazwał pragnienie działania podstawowym prawem natury ludzkiej.

Jednym słowem Ushinsky wyciąga jeszcze jeden wniosek: dziecko wchodzi do nauki dopiero wtedy, gdy osiągnie wymagany poziom rozwoju naukowego. Celem dydaktyki jest współdziałanie nauki i intelektu dziecka.

Ushinsky, po przestudiowaniu procesów rozwoju umysłowego i wychowania dziecka, był w stanie uzasadnić istotę edukacji. Wniósł znaczący wkład w rozwój teorii wychowania.

W tym czasie istniały już dwie główne koncepcje istoty wychowania. Pierwszy rozważał szkolenie pod kątem zdobycia pewnego bagażu przydatnej wiedzy. Zgodnie z tą koncepcją najważniejsze było przyswojenie informacji faktycznych. Teoria ta została nazwana teorią edukacji materialnej. Istniała inna koncepcja, zgodnie z którą istotą edukacji był rozwój zdolności umysłowych uczniów. Należą do nich przede wszystkim myślenie, percepcja, rozwój pamięci, wyobraźni, uwagi itp. Teorię tę nazwano teorią uczenia się formalnego. Każda teoria określała własny zakres zagadnień, metody nauczania i sposoby zachęcania dzieci do nauki.

Ushinsky dokładnie przestudiował obie koncepcje i wyciągnął odpowiednie wnioski. Po pierwsze, w odniesieniu do koncepcji formalnej: rozwój umysłu formalnego, tak jak był rozumiany wcześniej, nie mógł mieć miejsca. Mogła się rozwinąć tylko w przypadku przyswojenia prawdziwej wiedzy. Oznacza to, że umysł nie może się rozwijać bez asymilacji wiedzy, ponieważ jest to doskonale zorganizowana świadomość.

Jednym słowem, Ushinsky argumentował, że umysł nie może rozwijać się bez wiedzy, podobnie jak wiedzy nie można zdobyć bez zwracania uwagi na umysł. Wszystko to, jak wierzył naukowiec, jest sprzeczne z poprawą ludzkiej świadomości. Wychodząc z tego wszystkiego, Ushinsky wyciąga ważny wniosek: „Na ogół nie da się udoskonalić rozumu, ponieważ rozum lub lepiej świadomość wzbogaca się tylko a) przez mnożenie faktów i b) przez ich przetwarzanie”.

W ramach badania tego zagadnienia interesujące jest rozważenie stanowisk innego badacza w tym obszarze – I. F. Herbart (1776-1841). Dokonał wielu odkryć zarówno w pedagogice, jak i dydaktyce. Mimo reakcyjnej koncepcji tego badacza, nadal warto się nad nią zastanowić.

Według Herbarta istnieje pedagogika jako nauka i pedagogika jako edukacja. Zaproponował uczynienie z niej nauki filozoficznej. Jeśli chodzi o treść pedagogiki, jest to harmonijny porządek twierdzeń, połączonych w jedną całość. Według naukowca reprezentacje są podstawowym elementem życia duchowego. W związku z tym Herbart wyróżnił dwa akty aktywności umysłowej:

▪ dogłębne lub świadomie jasne zrozumienie jednostki, podczas gdy uczeń jest w okowach doświadczania nowego zjawiska;

▪ zrozumienie, czyli refleksja, której znaczenie polega na rozpoznaniu i połączeniu poszczególnych części, które oddziałują na siebie i łączą w jedną całość.

Herbart rozważał te akty zarówno w stanie ruchu, jak i spoczynku. Na tej podstawie doszedł do wniosku, że w procesie asymilacji zjawisk i obiektów istnieją cztery etapy:

▪ pogłębianie się w stan spokoju, czyli przejrzystości;

▪ pogłębienie się w stan ruchu lub skojarzenia;

▪ rozumienie w spoczynku lub system;

▪ rozumienie w stanie ruchu lub metoda.

Taka interpretacja treningu ma jednak szereg poważnych mankamentów, których nie można przeoczyć. Stanowisko autora tej koncepcji jest zbyt wyidealizowane i sprowadza się do stronniczych, samodzielnych działań. Prezentacja jego teorii nie jest usystematyzowana i nie jest powiązana. Według Herbarta podstawą uczenia się uczniów powinno być zainteresowanie. To nie tylko środek, ale także cel nauki.

Ale pomimo wielu istotnych niedociągnięć teorii uczenia się Herbarta, ma on również szereg zalet. Na przykład naukowiec stawia na czele swojej dydaktyki ważne problemy. Mimo to nadal nie udało mu się stworzyć dydaktyki naukowej.

Po krótkim rozważeniu rozwoju myśli dydaktycznej należy zauważyć, że do połowy XIX wieku. nauka ta była reprezentowana przez szereg pojęć, różniących się metodologią. Ponadto podano różne rozwiązania najważniejszych problemów dydaktyki. Jedno z najważniejszych zapisów w dydaktyce sformułował Diesterweg. Uważał, że edukacja i rozwój nie przychodzą samemu do człowieka i nie są mu początkowo dane. Osiąga je w procesie własnej działalności i na własną rękę. Ze świata zewnętrznego otrzymuje tylko podekscytowanie. Innym ważnym stwierdzeniem jest idea, że ​​dydaktykę można rozwijać tylko na podstawie danych psychologicznych. Ten pomysł należy do P.F. Kaptereva. Jest więc zrozumiałe, dlaczego kształtowanie się dydaktyki jako nauki jest uwarunkowane jej rozwojem historycznym.

3. Struktura dydaktyki

Struktura dydaktyki obejmuje 7 działów.

Pierwsza część dydaktyki zawiera informacje o treści całego kształcenia i szkolenia. Zwyczajowo dołącza się również programy nauczania i programy.

Druga część analizuje proces uczenia się z punktu widzenia różnych systemów dydaktycznych w ramach pedagogiki i do pewnego stopnia psychologii.

Trzecia część bada prawa i wzorce procesu uczenia się, a także zasady wynikające z tego uczenia się.

Część czwarta poświęcona jest metodom nauczania i jego środkom.

Część piąta bada formy organizacji i realizacji procesu edukacyjnego.

W szóstej części omówiono metody monitorowania efektów uczenia się.

Stosunkowo młoda to siódma sekcja dydaktyki. Szczególną uwagę przywiązuje się do technologii i systemów uczenia się. Rozważa zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne metody i techniki nauczania.

4. Podstawowe pojęcia dydaktyki

Istnieje kilka podstawowych pojęć lub kategorii dydaktyki. Rozważmy każdy z nich bardziej szczegółowo. Pierwsza ważna kategoria to edukacja.

Edukację nazywa się zwykle celowym procesem i końcowym rezultatem zdobywania sposobów działania, umiejętności poznawczych i wiedzy naukowej.. Proces ich kształtowania opiera się na światopoglądzie i cechach moralnych jednostki, a także na wyniku rozwoju zdolności twórczych.

Badaczy dydaktyki interesuje kształcenie, które jest akumulowane w wyniku uczenia się. Ale są też zainteresowani samokształceniem. Co więcej, choć istnieją inne źródła edukacji człowieka, takie jak kino, telewizja, środowisko społeczne, nadal nie przyciągają one dydaktyków.

Równie ważne w dydaktyce jest: szkolenie.

Edukacja to celowy proces poznawania otaczającego nas świata w wyniku współdziałania ucznia i nauczyciela w osiąganiu określonych celów edukacyjnych.. Najwyższym celem szkolenia i edukacji jest wszechstronnie rozwinięta osobowość. Innymi słowy, należy rozwijać zarówno zdolności umysłowe, jak i fizyczne. Zazwyczaj nauka w szkole odbywa się w klasie, chociaż istnieją inne opcje, takie jak zajęcia pozalekcyjne i pozalekcyjne. Edukacja ściśle łączy dwa ważne procesy: nauczanie i uczenie się.

Za trzecią kategorię dydaktyki uważa się: nauczanie.

Jest to proces działania nauczyciela w ramach nauczania. Celem nauczania jest przekazanie uczniom niezbędnych umiejętności, wiedzy i umiejętności. Dydaktyka przez długi czas nie była zainteresowana samym procesem uczenia się, skupiała się jedynie na rozważaniu nauczania.

Kolejna koncepcja dydaktyczna - nauczanie.

Nauka jest zwykle nazywana aktywnością poznawczą studenta w okresie studiów.. Proces aktywności poznawczej może być realizowany w wyniku samokształcenia. Jednak nie został w pełni zbadany przez dydaktykę. Ciekawostką jest to, że proces uczenia się jest przedmiotem zainteresowania nie tylko dydaktyki i pedagogiki, ale także psychologii. Mimo tak wnikliwego i wszechstronnego studium dydaktyki, proces uczenia się przez długi czas nie był traktowany z należytą uwagą. Dopiero w XX wieku. badacze poważnie zainteresowali się tym problemem. Wynika to z narodzin nauki zwanej „pedologią”.

Zasady uczenia się to kolejna kategoria dydaktyki. Tutaj rozważamy podstawowe wymagania, które pojawiają się w ramach rozważania praw i wzorców uczenia się. Co więcej, trening jest optymalny tylko wtedy, gdy przestrzegane są jego zasady. W dydaktyce jest sporo takich zasad. Ale wiele nie znaczy dobrze. To tylko oznaka samej niezbadanej koncepcji. Przykładami zasad dydaktycznych są zasady dostępności, widoczności, siły i wiele innych.

Wzory uczenia się są uważane za ważną kategorię w dydaktyce. Uważa się je za związki konsekwencji z przyczynami, kształtujące się między procesem uczenia się a procesami społecznymi, odrębnymi składnikami uczenia się.

Wiedza To kolejna koncepcja dydaktyki. Wiedza jest zwykle nazywana faktami naukowymi, pojęciami, schematami, obrazami, zasadami, prawami, teoriami, które znajdują odzwierciedlenie w umyśle i utrwalone w pamięci ucznia. Zwykle mówią o kilku rodzajach wiedzy: empirycznej i teoretycznej. Pierwsza osoba czerpie z doświadczenia, a druga pojawia się w wyniku rozważania wzorców, powiązań, relacji zarówno między przedmiotami, jak i między zjawiskami.

Umiejętności są uważane za równie istotną kategorię w dydaktyce. Umiejętności to sposoby na praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy i doświadczenia życiowego. Umiejętności można rozwijać poprzez praktykę.

Jednym z pojęć nieodłącznie związanych z dydaktyką jest: umiejętności, czyli czynności, które człowiek wykonuje niemal automatycznie, ponieważ są doprowadzone do absolutnej doskonałości. Osoba nabywa umiejętności w wyniku ciągłego powtarzania. Płynne czytanie, liczenie, pisanie, rozwiązywanie problemów i mierzenie są uważane za podstawowe umiejętności kształtowane na początkowych etapach uczenia się.

Forma studiów - nie mniej istotna kategoria w systemie dydaktycznym. Forma uczenia się to sposób zewnętrznej organizacji procesu uczenia się. To jest lekcja, wykład, seminarium, obieralne, wycieczka, praca domowa itp.

Kategoria dydaktyki jest również uważana za technologię edukacji, która jest rodzajem systemu technik, metod i kroków. Kolejność ich realizacji ma na celu zapewnienie zarówno najlepszego rozwiązania problemów w nauce, jak i rozwoju osobowości każdego ucznia.

Inną ważną koncepcją jest system dydaktyczny. Nazywa się to zestawem metod, które pod pewnymi względami wyróżniają się, a także środków i procesów mających na celu zapewnienie wszechstronnej i znaczącej edukacji. Taki system wyróżnia się pewnymi cechami, które zapewniają wewnętrzną integralność struktury, treści kształcenia, jego metod i form.

Wszystkie te koncepcje są ze sobą ściśle powiązane. Ale są też niezależnymi elementami całego systemu dydaktycznego. Kategorie dydaktyki mają charakter historyczny. Wynika to przede wszystkim z potrzeb społeczeństwa, które zmieniają się wraz z jego rozwojem i samym kształtowaniem się dydaktyki.

5. Systemy dydaktyczne

Jednym z podstawowych pojęć w dydaktyce jest pojęcie systemu.

System dydaktyczny to układ wzajemnie powiązanych cech, do których zalicza się najczęściej cele uczenia się, zasady jego organizacji, treść, formy organizacyjne, a także metody nauczania..

W dydaktyce zwyczajowo rozważa się trzy różne systemy. Po pierwsze należy tu mówić o dydaktyce I. Herbarta, po drugie o systemie dydaktycznym D. Deweya, a trzeci system dydaktyczny jest współczesny. Rozważmy każdy z nich bardziej szczegółowo.

Dydaktyka I. Herbarta pojawiła się w XIX wieku. W nauce bywa nazywana tradycyjną dydaktyką. Tworząc „naukowy system pedagogiki” Herbart skupił się na podstawowych założeniach teoretycznych psychologii i etyki. Według badacza najważniejszą rzeczą, jaką powinni kierować się nauczyciele, jest wychowanie w człowieku wysokiej moralności. Aby to osiągnąć, konieczne jest zorganizowanie takiego szkolenia, które wykształci osobę.

Szkoła powinna rozwijać w uczniach ich zdolności intelektualne, a edukacja jest sprawą rodziny. Aby ukształtować silną moralnie osobowość, potrzebujesz:

▪ prawidłowe wskazówki pedagogiczne;

▪ dyscyplina i szkolenie.

Kierownictwo szkoły musi zadbać o to, aby uczniowie byli stale zajęci pracą. Jego zadaniem jest kontrolowanie organizacji ich edukacji, rozwoju zarówno zdolności fizycznych, jak i intelektualnych. Aby w szkole panowała ścisła dyscyplina i porządek, należy wprowadzić wymagane ograniczenia, zakazy i kary cielesne, stosując je jednak z ostrożnością i umiarem. Struktura procesu uczenia się, zdaniem I. Herbarta, była systemem czteropoziomowym:

▪ poziom przejrzystości;

▪ poziom stowarzyszenia;

▪ poziom systemu;

▪ poziom metody.

We współczesnej dydaktyce poziomy te odpowiadają takim pojęciom, jak prezentacja, zrozumienie, uogólnienie i zastosowanie. Oznacza to, że proces uczenia się przebiega według następującego łańcucha: reprezentacje – wyjaśnianie – pojęcia – uogólnianie.

Dzięki systemowi dydaktycznemu I. Herbarta udało się jak najlepiej zorganizować proces edukacyjny w szkole, a działania nauczyciela zostały usprawnione i zracjonalizowane. Taki system dydaktyczny umożliwił nie tylko uporządkowanie, ale także usystematyzowanie działań nauczyciela, wykorzystując psychologię i etykę. Jednak pomimo wielu pozytywnych aspektów tego systemu dydaktycznego, został on skrytykowany. Wielu badaczy uważało za wady, że przykłada dużą wagę do słownych metod nauczania, a także potępiało bierność uczniów, którym oferowano gotową wiedzę bez wykorzystywania ich aktywności umysłowej. Krytykowano także system dydaktyczny w związku z jego izolacją od potrzeb i zainteresowań ucznia. Zdaniem większości badaczy takie szkolenie tłumiło studentów, nie dawało im możliwości wykazania się zdolnościami twórczymi i niezależnością.

Ten system dydaktyczny od dawna jest przestarzały i nie spełnia współczesnych wymagań pedagogicznych, ale nadal jest stosowany w wielu instytucjach edukacyjnych w krajach zachodnich.

System dydaktyczny D. Deweya jest absolutnie przeciwny do wcześniejszej dydaktyki Herbarta. D. Dewey skrytykował nowoczesny system edukacji i stwierdził, że tradycyjna szkoła buduje proces uczenia się w taki sposób, aby uczniowie otrzymywali gotową wiedzę. Jednocześnie nie ma dla niej znaczenia, czy myślenie ucznia jest rozwinięte, czy nie. Współczesny system dydaktyczny, uważał D. Dewey, nie jest w stanie uwzględnić potrzeb i zainteresowań uczniów, dlatego całkowicie nie nadaje się do wykorzystania w celach edukacyjnych.

D. Dewey na przełomie XIX i XX wieku. zaproponowała całkowicie nowe podejście do nauczania. Stał się założycielem postępowej szkoły, w której główny nacisk położono na zainteresowania dzieci. W swoim systemie dydaktycznym D. Dewey przywiązywał dużą wagę do rozwoju intelektu, uczuć i woli uczniów. Mieli świetną okazję do kreatywnego wyrażenia siebie. Na tej podstawie niektórzy badacze nazywają system dydaktyczny D. Dewey postępowym, pedocentrycznym lub uczeniem się przez działanie.

D. Dewey jest właścicielem opracowania głównych zapisów koncepcji dydaktycznej nowego typu szkoły. Jej rozwój związany jest z eksperymentem pedagogicznym przeprowadzonym w Chicago Experimental School. Szkoła ta została stworzona przez badacza w 1895 roku. System dydaktyczny D. Deweya opierał się na koncepcji tak zwanego „całkowitego aktu myślenia”. D. Dewey był pewien, że rozwiązanie problemów życiowych zależy bezpośrednio od wiedzy i wiedzy nabytej przez człowieka. D. Dewey nazywa myśl środkami walki o byt na Ziemi.

Myślenie przyczynia się do gromadzenia i poszerzania doświadczenia ludzkości. Myślenie za niego zawsze jest rozwiązaniem problemu. Dlatego zdaniem D. Deweya powinniśmy mieć cel - rozwój zdolności umysłowych i wszechstronnych umiejętności dziecka. Szkolenie powinno opierać się na różnorodnych konstruktywnych działaniach. Za pomocą takich zajęć, zdaniem badacza, można aktywizować myślenie i aktywność poznawczą uczniów. Jeśli chodzi o proces uczenia się, jego struktura powinna być jak najbardziej zbliżona do działań naukowych i poszukiwawczych. Proces uczenia się jest zaprojektowany tak, aby był problematyczny.

D. Dewey zaproponował zastosowanie praktycznych i teoretycznych metod nauczania. Jego zdaniem takie metody pozwalają odzwierciedlić samodzielną aktywność poszukiwawczą studentów. System dydaktyczny D. Deweya zbudowany jest na organizacji aktywnej działalności studenta. Nauczyciel natomiast powinien obserwować proces uczenia się i pomagać w przezwyciężaniu pojawiających się trudności, a w razie potrzeby udzielać porad uczniom w wieku szkolnym.

Jednak, chociaż system dydaktyczny D. Deweya koncentrował się na rozwoju myślenia i zdolności twórczych w człowieku, wywołał w swoim adresie szereg ważnych uwag. Według niektórych krytyków nauczanie według tego systemu doprowadzi w końcu do utraty systematyczności i spójności treści materiałów edukacyjnych, ponieważ sam materiał powstaje spontanicznie, to znaczy w zależności od chwilowych zainteresowań uczniów.

Przypadkowy dobór materiału prowadzi do tego, że nauczyciel nie jest w stanie go w wystarczającym stopniu przetworzyć, co powoduje duże nakłady czasu dydaktycznego. Nauczyciel nie jest już liderem i organizatorem, jest tylko obserwatorem procesu edukacyjnego. W efekcie prowadzi to do obniżenia poziomu wykształcenia. A jednak, pomimo wszystkich zidentyfikowanych niedociągnięć, system dydaktyczny D. Deweya jest bardzo popularny nawet teraz. Co więcej, jest traktowany jako podstawa w amerykańskim systemie edukacji.

Pierwsze zmiany nowoczesnego systemu dydaktycznego miały miejsce w drugiej połowie XX wieku. Był to ważny krok w kierunku przezwyciężenia problemów i niedociągnięć w systemach dydaktycznych zarówno I. Herbarta, jak i D. Deweya. Pomimo tego, że już dawno zaczął być rozbudowywany, nie został jeszcze ukończony w ostatecznej konstrukcji. A jednak we współczesnym systemie szkolnym bardzo się to zmieniło.

Współczesną dydaktykę wyróżnia szereg cech.

Po pierwsze, celem edukacji jest tutaj zarówno zdobywanie wiedzy, jak i ogólny rozwój uczniów, kształtowanie ich umiejętności i zdolności intelektualnych, artystycznych, pracowniczych.

Po drugie, proces uczenia się w takim systemie dydaktycznym jest postrzegany jako proces dwukierunkowy, którym steruje sam nauczyciel. Nauczyciel kierując procesem edukacyjnym musi łączyć go z aktywnością, inicjatywą i samodzielnością uczniów.

Po trzecie, treść kształcenia powinna znaleźć odzwierciedlenie w programach nauczania, programach i przedmiotach szkolnych. Należy również wziąć pod uwagę zainteresowania i potrzeby samych uczniów.

Rozwój nowoczesnego systemu dydaktycznego postępuje dość wolno, poprzez przezwyciężanie negatywnych zjawisk nagromadzonych przez szkołę w dobie komunizmu. Ten proces nazywa się demokratyzacją. Specjaliści w tej dziedzinie starają się przełamać formalizm i biurokrację oraz skierować swój wzrok na osobowość ucznia. Aktywnie postępuje humanizacja procesu nauczania i wychowania.

Humanizacja to tworzenie warunków niezbędnych do harmonijnego rozwoju osobowości uczniów. Jednocześnie brane są pod uwagę jego potrzeby poznawcze i duchowe oraz zainteresowania. Należy również zadbać o to, aby styl, którym posługuje się nauczyciel w swojej pracy, był w takich warunkach demokratyczny.

Temat 2. Treść kształcenia

1. Pojęcie treści kształcenia

Zanim zaczniemy mówić o treści kształcenia, zdefiniujmy to pojęcie. Więc, Treść kształcenia nazywa się zwykle systemem wiedzy naukowej, umiejętności i zdolności. Ich pozyskiwanie umożliwia jednostce zróżnicowany rozwój oraz zapewnia przygotowanie do pracy i życia społecznego.

Treść kształcenia jest jednym z najważniejszych kryteriów rozwoju osobowości. To, co to będzie, zależy od wyznaczonych celów. Jego dostosowywanie odbywa się za pomocą programów nauczania i programów, a także podręczników.

Głównym elementem treści kształcenia jest wiedza. Wiedza odnosi się do wyników poznania zjawisk i obiektów otaczającej rzeczywistości, a także praw rozwoju zarówno społeczeństwa, jak i przyrody. Wiedza wyraża zgromadzone doświadczenie ludzi. Są w ciągłych zmianach i udoskonaleniach.

Kolejnym elementem treści kształcenia są umiejętności, które są zbiorem działań, które uczniowie wykonują w oparciu o zdobytą wiedzę. Jak ustalić, że dana osoba ma określone umiejętności? Najważniejszą cechą wyróżniającą jest to, że może wykonywać określone czynności nawet wtedy, gdy zmieniają się warunki początkowe. Na przykład osoba na podstawie zdobytej wiedzy (wyuczonych reguł i twierdzeń) może rozwiązywać problemy, sporządzać plan przeczytanego tekstu itp.

Umiejętności, obok wiedzy i umiejętności, są również elementami treści kształcenia. Umiejętności człowiek nabywa poprzez ciągłe powtarzanie przerabianego materiału w praktyce.

Elementy takie jak umiejętności i zdolności są ze sobą ściśle powiązane. Czasami umiejętności są wynikiem wcześniej nabytych umiejętności. A dzieje się na odwrót, kiedy przez wielokrotne powtarzanie umiejętności zamieniają się w umiejętności.

Głównym celem treści kształcenia jest odzwierciedlenie, wraz z bieżącymi, długofalowymi potrzebami zarówno całego społeczeństwa, jak i jednostek. W zależności od tego, jakie są te potrzeby, istnieje taki lub inny proces doboru treści kształcenia. Ten proces z kolei jest zawarty w programach różnych instytucji edukacyjnych.

Obowiązkowymi warunkami, które charakteryzują treści kształcenia z takiego czy innego punktu widzenia, są po pierwsze zgodność z przyjętą koncepcją kształcenia, a po drugie obecność zasady naukowego charakteru. Treść edukacji ma być swego rodzaju zwierciadłem kultury tworzonej przez człowieka.

Z jednej strony treści kształcenia przyczyniają się nie tylko do przekazywania i rozwijania przez młodzież doświadczenia społecznego osób starszych, ale także do rozwijania doświadczeń zdobytych w przyszłości, a z drugiej umożliwiają indywidualne do samorealizacji. Co obejmuje pojęcie „doświadczenie społeczne”?

Po pierwsze to wiedza o społeczeństwie, myśleniu, przyrodzie, technologii, a także sposobach działania człowieka. Przyswajanie i przyswajanie tej wiedzy odbywa się za pomocą faktów, zdarzeń, pojęć, terminów ze zjawisk otaczającej rzeczywistości codziennej. Człowiek zdobywa wiedzę opartą na najważniejszych prawach nauk, podstawowych teoriach naukowych. Ogromne znaczenie dla przyswajania wiedzy mają informacje o metodach poznania naukowego, a także o prawach istnienia społeczeństwa ludzkiego.

Po drugie, doświadczenie praktyczne jest integralną częścią doświadczenia społecznego. Jego głównymi przejawami są wiedza, umiejętności i zdolności osoby, która otrzymała to doświadczenie. Na przykład w przypadku uczniów te umiejętności i zdolności mają charakter zarówno ogólny, czyli intelektualny, jak i ogólnoedukacyjny.

Po trzecie, doświadczenie społeczne obejmuje doświadczenie działalności poszukiwawczej mającej na celu rozwiązanie nowych problemów pojawiających się w społeczeństwie. Jeśli to doświadczenie nie zostanie przyswojone, to osoba nie będzie w stanie rozwiązać nowych problemów, przed którymi stoi, a ponadto nie będzie w stanie przekształcić otaczającej rzeczywistości.

Zdobywając to doświadczenie, osoba będzie mogła:

▪ przenieść zdobytą wiedzę i umiejętności do nowej sytuacji;

▪ ukształtowanie pewnych metod działania uzyskanych w oparciu o metody już znane i niezbędnych do zastosowania w nowych sytuacjach;

▪ łączyć istniejące metody działania z nowymi, jeszcze nie do końca poznanymi;

▪ dostrzegać pewne sposoby rozwiązywania pojawiających się problemów.

Po czwarte, komponentem doświadczenia społecznego jest doświadczenie systemu wartości. Należy ją nazwać podstawą nie tylko rodzącego się światopoglądu i sfery duchowej, ale także systemu wartości, wierzeń i ideałów.

Treść edukacji szkolnej w Rosji kształtowana jest zgodnie z dokumentami państwowymi na podstawie:

▪ humanizacja edukacji;

▪ nastawienie na wszechstronny rozwój jednostki;

▪ integracja;

▪ zróżnicowanie;

▪ naukowe i praktyczne znaczenie treści kształcenia;

▪ zgodność złożoności treści edukacyjnych z możliwościami wiekowymi uczniów;

▪ zastosowanie nowoczesnych technologii informatycznych.

Nie jest łatwo dowiedzieć się, jakie nauki są obecnie poszukiwane, co należy przede wszystkim studiować. W końcu rodzaj utworzonej inteligencji zależy od tego, jakie nauki dana osoba studiuje. Poszczególna nauka z konieczności przechodzi przez kilka etapów rozwoju.

1. Fenomenologiczny. Na tym etapie nauka jest na etapie opisowym. Jednocześnie posługuje się językiem naturalnym i doczesnymi pojęciami, aby opisać główne postanowienia. Zwykle na początkowym etapie szkolenia wystarczy tylko ten etap.

2. Analityczno-syntetyczny. Na tym etapie powstaje język nauki z podstawowymi pojęciami, symbolami i oznaczeniami. Jednocześnie nauka opisuje jakościowe przedmioty, zjawiska i fakty naukowe. Podejmowane są również próby przewidywania kierunku rozwoju i skutków obserwowanych zjawisk. Język na tym etapie nie jest już naturalny, jak na początku, ale specyficzny.

3. Prognostyka. Tutaj nauka jest już w pełni ukształtowana, zawiera teorię ilościową, ma własny rozwinięty język.

4. Aksjomatyka. Będąc najwyższym etapem w rozwoju nauki, ma rozwinięty język, który jest już interdyscyplinarny. W tym przypadku można mówić np. o języku cybernetyki, informatyki, a teraz nawet pedagogiki. Na tym etapie nauka może podawać trafne przewidywania i opisy zjawisk, analizować różne obiekty i formułować ogólne prawa.

2. Podstawowe teorie treści kształcenia

Zwyczajowo wyróżnia się kilka teorii treści kształcenia. Przyjrzyjmy się bliżej:

▪ materializm dydaktyczny, czyli encyklopedyzm;

▪ formalizm dydaktyczny;

▪ utylitaryzm dydaktyczny;

▪ egzemlaryzm;

▪ teoria programowania dydaktycznego, czyli teoria operacyjnego strukturowania treści.

Teoria encyklopedyczna został opracowany przez J. Comeniusa. Jego zdaniem głównym zadaniem nauczania w szkole jest przekazanie uczniom ogromnej ilości różnorodnej wiedzy. Badacz opracował nawet podręcznik, w którym umieścił informacje dotyczące wiedzy niezbędnej uczniowi. Zwolennikiem tej teorii był także współczesny Komeńskiemu Anglik J. Milton. W ciągu 9 lat studiów zaproponował przekazanie studentom wiedzy z 16 przedmiotów (język ojczysty, historia biblijna, historia kościoła, astronomia, geografia, historia naturalna, prawo, agronomia, historia świata, nawigacja, architektura, medycyna, etyka, polityka, retoryka, logika), a także nauczyć się 5 języków obcych.

Ci, którzy trzymali się tej teorii, byli głęboko przekonani, że ilość badanego materiału zależy od głębokości zrozumienia proponowanych tematów. W związku z tym opracowali programy nauczania, które były nadmiernie przeładowane informacjami praktycznie niezwiązanymi z innymi przedmiotami. Ale taka teoria wcale się nie usprawiedliwiała, ponieważ uczniowie nie byli w stanie przyswoić ogromnej ilości wiedzy. Najbardziej zdolni byli do przyswajania fragmentarycznych informacji poprzez pamięć. Pomimo oczywistej błędności tej teorii, ma ona dziś wielu zwolenników. Dowód jest w podręcznikach stworzonych przez takich badaczy.

Czas wystąpienia teorie formalizmu dydaktycznego uważany za XVIII wiek. Zwolennicy tej teorii głęboko wierzyli, że uczenie się jest jedynie środkiem rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Oferowali także uczniowi osiągnięcie prawdziwego celu, jakim jest pogłębianie, poszerzanie i kształtowanie swoich zdolności i zainteresowań. Teoretycy formalizmu dydaktycznego zalecali, aby głównym kryterium doboru treści materiałów edukacyjnych była wartość kształtująca i rozwijająca przedmiot. Do przedmiotów wyrażających to w największym stopniu zaliczała się matematyka i języki klasyczne. Zwolennicy tej teorii byli również przekonani, że w mocy człowieka leży przeniesienie wiedzy zdobytej w jednej dziedzinie na drugą.

Wiele zapisów tej teorii przyjęto już w starożytności. Z najsłynniejszych myślicieli, którzy zajmowali się tym problemem, można wymienić Heraklita („dużo wiedzy nie uczy umysłu”) i Cycerona. Pestalozzi stał się później logicznym następcą formalizmu dydaktycznego. Uważał, że głównym celem edukacji jest wzmacnianie prawidłowego myślenia uczniów. Swoje przepisy wprowadził do niej także znany Disterweg. Głównym zadaniem edukacji dla niego był rozwój pamięci, myślenia i uwagi. Zwolennicy tej teorii stali się znani z tego, że jako pierwsi zwrócili uwagę na potrzebę rozwoju następujących kategorii u dzieci w wieku szkolnym:

▪ umiejętności;

▪ zainteresowania poznawcze;

▪ uwaga i pamięć;

▪ reprezentacje;

▪ myślenie itp.

Jednak pomimo wielu zalet tej teorii, ma ona również wady. Zatem do rozwoju zdolności intelektualnych człowieka, oprócz matematyki i języków, potrzebny jest także tzw. Materiał faktograficzny, który przyczynia się do rozwoju myślenia. W tym przypadku możemy mówić o tzw. zależności dialektycznej, czyli o poznaniu faktów rozwijającym myślenie. Z kolei rozwój myślenia umożliwia opanowanie materiału faktograficznego.

Jednym z tych, którzy poczynili szereg uwag krytycznych na temat tej teorii, był K. D. Ushinsky. Zasugerował, aby nauczyciele nie tylko przekazywali uczniom wiedzę, ale także uczyli, jak wykorzystać zdobytą wiedzę. Zainicjował także unifikację teorii materializmu dydaktycznego i formalizmu dydaktycznego. Umożliwiło to dalszy rozwój pedagogiki rosyjskiej. Ale choć od pojawienia się tych teorii minęło sporo czasu, spory ich zwolenników nie kończą się dzisiaj.

Przez teorie utylitaryzmu dydaktycznego został amerykańskim badaczem J. Dewey. Powstał na początku XX wieku. Jego zdaniem edukacja jest uważana za ciągły proces „odbudowy doświadczenia” ludzkości. Jedynym sposobem na zdobycie tego doświadczenia jest zaangażowanie uczniów w określone działania, które pozwalają na rozwój cywilizowanego społeczeństwa. W związku z tym, jako treść szkolenia, Dewey zasugerował oparcie się na konstruktywnych zajęciach.

Co autor włożył w podstawę tej koncepcji? Jego zdaniem najważniejsze jest nauczenie ucznia gotowania, szycia, robótek ręcznych, zapoznanie ich z pewnymi umiejętnościami itp. Dewey wierzył, że różnorodne ćwiczenia praktyczne aktywują myślenie i sukces zawodowy uczniów. Jako rodzaj zajęć edukacyjnych proponuje niezbędne połączenie pracy z zabawą, angażowanie dzieci w środowisko społeczne, wycieczki do muzeów i produkcji, obserwowanie środowiska dziecka, rozmowy z ludźmi różnych zawodów, uczestnictwo w pracy społecznej dorosłych.

Teoria utylitaryzmu dydaktycznego uzyskała logiczną kontynuację w Stanach Zjednoczonych na początku XX wieku. Uczniowie amerykańscy zostali poproszeni o wybranie własnych przedmiotów. Przedmioty zostały podzielone na obowiązkowe i fakultatywne. W takich szkołach na pierwszy plan wysuwały się zainteresowania dzieci. W rezultacie proces uczenia się nabrał „naturalnego charakteru”.

Wbrew oczekiwaniom teoria ta nie znalazła uzasadnienia. W latach 30. i 40. XX wiek według statystyk poziom edukacji w Stanach Zjednoczonych znacznie się obniżył. Odpowiedzialność za to uznano zarówno samego J. Deweya, jak i jego zwolenników. Krytyka nasiliła się jeszcze bardziej w 1957 roku, kiedy pierwszy sowiecki satelita został wystrzelony w kosmos. Pod tym względem wielu polityków słusznie uważało, że Stany Zjednoczone pozostają w tyle tylko dlatego, że ich system edukacji nie był wystarczająco doskonały. A jednak, wbrew wyciągniętym wnioskom, Stany Zjednoczone nadal stosują tę teorię edukacji.

Teoria egzemplaryzmu pojawił się w Niemczech w 1958 roku. Jego twórcy starali się zmniejszyć ilość materiałów edukacyjnych. Ale jednocześnie chcieli zachować w umysłach uczniów pojęcie otaczającego ich świata. Zwolennicy teorii egzemplaryzmu byli głęboko przekonani, że nieustanny postęp nauki i związane z nim wzbogacanie treści kształcenia stoją w sprzeczności z możliwościami uczenia się uczniów. Aby rozwiązać tę sprzeczność, zaproponowali:

1) stosowanie edukacji paradygmatycznej (z greckiego Paradigma - „próbka”). Innymi słowy, patrząc na próbkę, powinni mieć ogólne pojęcie o wszystkim. Na przykład historia Rosji w XIX wieku. można przedstawić w programie w kluczowych punktach: o polityce Aleksandra I, działalności Speranskiego, Wojnie Ojczyźnianej 1812 r. itp. Dzięki temu uczeń otrzymuje podstawowe informacje o epoce, składające się na obraz życia tamtego czasu. Dzięki temu będzie w stanie odróżnić jeden okres historyczny od drugiego. Jednak ta metoda absolutnie nie nadaje się do nauki języków obcych, gdzie nie ma takich kluczowych punktów;

2) wykorzystanie tzw. przykładów „tematycznych”. W tym przypadku materiał jest rozpatrywany na podstawie przykładów, za pomocą których można przedstawić ten lub inny temat. Jednocześnie nie praktykuje się spójnej prezentacji materiałów edukacyjnych. Tak np. studiowano literaturę w czasach sowieckich. Jednak metoda ta nie nadaje się do znajomości absolutnie wszystkich przedmiotów. Na przykład w nauce matematyki nie może być skuteczne;

3) ostatnią teorią rozważaną w ramach tego pytania jest teoria programowanie dydaktyczne, lub, jak to się również nazywa, teoria operacyjnej strukturyzowania treści. Po raz pierwszy zaczęli o tym mówić w połowie lat 50-tych. XX wiek Wynika to przede wszystkim z pojawienia się uczenia programowanego. We współczesnym świecie, w związku z rozwojem technologii komputerowej, teoria ta już nabiera rozpędu i staje się coraz bardziej popularna.

Zwolennicy tej teorii próbowali znaleźć optymalnie efektywny sposób uczenia się. W związku z tym istnieje kilka etapów analizy treści materiałów edukacyjnych.

Po pierwsze, powinna istnieć jasna i konkretna definicja celów studiowania tekstu edukacyjnego. Bez spełnienia tego warunku nie można osiągnąć skuteczności dydaktycznej. Następnie należy przeanalizować materiał edukacyjny i wyodrębnić zarówno jednostki dydaktyczne, jak i powiązania między nimi.

Po drugie konieczne jest podzielenie materiału szkoleniowego na dwie części:

▪ działania;

▪ odpowiednie rezultaty działań.

Po trzecie, nauczyciel powinien monitorować działania swoich uczniów, monitorować ich odpowiedzi i w razie potrzeby je korygować.

Po czwarte, każdy nowy termin, definicja, prawo itp. powinien być kilkakrotnie włączany w proces edukacyjny i powtarzany w różnych kontekstach. Na przykład, aby nauczyć się nowego słowa z języka obcego, musisz je powtórzyć od 7 do 23 razy.

Jednym słowem problem wyboru treści kształcenia nie jest tak prosty, jak mogłoby się wydawać na pierwszy rzut oka. Sprawę komplikuje też fakt, że ilość informacji rośnie dość szybko i uczniowie po prostu nie są w stanie opanować wszystkiego, co jest potrzebne. W związku z tym konieczne jest jasne usystematyzowanie informacji i przedstawienie ich w przystępnej formie, aby uczniowie mogli się z nimi zapoznać. Należy także wziąć pod uwagę zarówno możliwości samych uczniów, jak i warunki kształcenia, a także ich potrzeby i zainteresowania.

3. Zasady i kryteria doboru treści kształcenia

Istnieje wiele zasad i kryteriów wyboru treści kształcenia. Nie będziemy ich szczegółowo omawiać, ale skupimy się tylko na kilku.

1. Zasada przestrzegania ładu społecznego. Zgodnie z tą zasadą treści kształcenia powinny obejmować nie tylko nowoczesną wiedzę, umiejętności i zdolności. Należy również wziąć pod uwagę możliwości wybranych przez jednostkę treści kształcenia. Dzięki temu człowiek osiąga wszechstronny rozwój i wzrost osobowości.

2. Zasada zapewnienia naukowego i praktycznego znaczenia materiałów edukacyjnych”. Zgodnie z tą zasadą wiedza zawarta w treści kształcenia musi pokrywać się z najnowszymi osiągnięciami danej nauki. Ponadto ważne jest również praktyczne znaczenie zdobytej wiedzy. Innymi słowy, teoria i praktyka muszą być jednym.

3. Zasada uwzględniania realnych możliwości konkretnego procesu uczenia się. Innymi słowy, przy wyborze treści szkolenia ważne są jego metody, środki, formy, technologie. Ważne są również poziomy asymilacji, które determinują ten lub inny proces uczenia się w szkole.

4. Zasada zapewnienia jedności treści kształcenia” с stanowiska wszystkich przedmiotów. Zgodnie z tą zasadą elementy treści kształcenia powinny być ściśle ze sobą powiązane, zrównoważone i proporcjonalne. Materiały edukacyjne nie powinny być powielane w innych przedmiotach.

5. Zasada humanizacji. Zgodnie z tą zasadą treści kształcenia mają na celu kultywowanie w człowieku kultury humanitarnej, kultury wiedzy, aktywności twórczej, swobodnego wyboru zawodu zgodnie ze zdolnościami i zdolnościami twórczymi.

Przy wyborze treści kształcenia należy kierować się nie tylko zasadami, ale także specjalnymi kryteriami. Rozważmy bardziej szczegółowo niektóre z nich, zaproponowane przez krajowego dydaktyka Yu K. Babansky'ego.

1. Kryterium holistycznego odzwierciedlenia zadań kształtowania wszechstronnie rozwiniętej osobowości pozwala sprawdzić, czy w programie nauczania na temat. Kryterium to pozwala określić, czy w praktyce stosowane były podstawowe czynności zapewniające rozwój i edukację jednostki oraz doskonalenie jej zainteresowań poznawczych.

2. Kryterium naukowego i praktycznego znaczenia treści kształcenia, zgodnie z którym w każdym programie nauczania należy stosować tylko najbardziej uniwersalne i informacyjne elementy wiedzy niezbędne do ujawnienia znaczenia podstawowych teorii, praw nauki i jej metod .

3. Kryterium zgodności złożoności treści z realnymi możliwościami uczenia się uczniów w określonym wieku umożliwia sprawdzenie wiedzy uczniów za pomocą cięć kontrolnych, analizy wyników egzaminów wstępnych. Jednocześnie uczniowie nie powinni odczuwać zwiększonego zmęczenia podczas pełnego przyswajania przez siebie materiałów edukacyjnych w określonym czasie.

4. W eksperymencie laboratoryjnym stosuje się kryterium zgodności objętości treści z czasem studiowania danego przedmiotu. Przeprowadzane są cięcia kontrolne dotyczące jakości przyswajania materiałów edukacyjnych. Ponadto ich czas i objętość są ściśle ograniczone.

5. Kryteria zgodności treści kształcenia z istniejącą bazą edukacyjną, metodyczną i materialną współczesnej szkoły. Na przykład, aby wprowadzić nowe prace laboratoryjne do procesu edukacyjnego, należy najpierw zadbać o dostępność niezbędnego sprzętu.

4. Państwowe standardy edukacyjne

Nie tak dawno temu zaczęto mówić o standardach edukacyjnych w Rosji. Ich pojawienie się wiąże się z koniecznością nie tylko utrzymania jednolitego standardu edukacyjnego w państwie, ale także zapewnienia odpowiedniej jakości i poziomu edukacji w różnych placówkach oświatowych.

Standard edukacyjny to system podstawowych parametrów, które są akceptowane w postaci państwowej normy edukacyjnej.. Norma ta odzwierciedla społeczny ideał edukacji i uwzględnia zdolność jednostki i systemu edukacji do osiągnięcia tego ideału.

Standard edukacji został zatwierdzony w ustawie Federacji Rosyjskiej „O edukacji” i deklaruje obowiązkowy poziom wymagań dotyczących przygotowania absolwentów. Zgodnie z tym standardem określa się treść kształcenia, metody, formy, środki szkolenia i kontroli. Ustawa Federacji Rosyjskiej stanowi, że standard obejmuje jedynie minimalny wymagany poziom wykształcenia absolwentów szkół. Pomimo istniejących standardów państwowych w każdej instytucji edukacyjnej treść edukacji może się różnić, to znaczy może mieć niewielkie odchylenia od ustalonej normy.

Jeśli chodzi o państwowy standard kształcenia na poziomie średnim ogólnokształcącym, obejmuje to po pierwsze podstawowy program nauczania, po drugie standardy edukacyjne - zarówno dla szkoły, jak i wszystkich przedmiotów akademickich, a po trzecie wymagania dotyczące minimalnego poziomu przyswojenia materiału dla szkoły podstawowej, poziom podstawowy i starszy. Zgodnie z przyjętym standardem treść kształcenia każdego przedmiotu akademickiego składa się z dwóch głównych części:

▪ niezmienne jądro niezmienne;

▪ część zmienna, stale aktualizowana i zmieniająca się.

W państwowym standardzie ogólnokształcącego szkolnictwa średniego zwyczajowo rozróżnia się trzy elementy:

▪ federalny;

▪ krajowo-regionalny;

▪ szkoła.

Część federalna jest uważana za normatywną. Jej standardy zapewniają wspólną przestrzeń edukacyjną w państwie. Część narodowo-regionalna powiązana z regionami odzwierciedla cechy charakterystyczne danego obszaru. Określa standardy kształcenia w zakresie nauki języka i literatury ojczystej, historii, geografii i innych przedmiotów, które odzwierciedlają specyfikę obszaru i jego mieszkańców. Część szkolna należy do kompetencji szkoły. Odzwierciedla jego koncentrację i specyfikę.

Części federalne i narodowo-regionalne obejmują:

▪ treść nauczania prezentowana przez państwo na każdym poziomie edukacji;

▪ wymagania dotyczące minimalnego niezbędnego szkolenia studentów w wymaganym zakresie merytorycznym;

▪ maksymalny dopuszczalny wymiar zajęć akademickich uczniów w podziale na lata studiów.

Uczniowie muszą spełniać wymagania standardu edukacyjnego. Mają jednak możliwość samodzielnego określenia poziomu opanowania materiału edukacyjnego. W takim przypadku mogą ograniczyć się do minimalnych wymagań, zmniejszając w ten sposób obciążenie. Jednocześnie będą mogli realizować swoje zdolności twórcze i skłonności na innych kierunkach studiów. Standard państwowy jest podstawą tworzenia programów i programów, podręczników i pomocy dydaktycznych.

5. Szkolnictwo ogólne, politechniczne i zawodowe

Wyróżnia się trzy rodzaje kształcenia: ogólne, politechniczne i zawodowe.

Ogólne wykształcenie osoba nabywa zarówno w szkole, jak iw zawodowych szkołach średnich i specjalnych. Czasami można to uzyskać poprzez samokształcenie.

Cechami takiej edukacji są szerokość i wszechstronność. Harmonijnie łączy tematykę przyrodniczą i humanitarną. Ich studiowanie pozwala zapewnić kształtowanie zainteresowań poznawczych i podstawę do dalszego kształcenia.

w wykształcenie politechniczne zapoznaje się z naukowymi podstawami nowoczesnej produkcji. W średnich wyspecjalizowanych placówkach edukacyjnych osoba rozwija umiejętność stosowania najprostszych technologii, urządzeń technicznych, narzędzi i technologii komputerowej. Kształcenie na politechnice daje studentom doskonałą okazję do przygotowania się do wyboru przyszłego zawodu. Doskonale łączy też teorię z praktyką.

Profesjonalna edukacja daje możliwość uzyskania kwalifikacji do określonej działalności zawodowej. Rozpoczyna się w szkole, a następnie jest kontynuowana w technikach zawodowych, w liceach profilowanych, a także w uczelniach wyższych. Równolegle z kształceniem zawodowym prowadzona jest również edukacja ogólna, która zapewnia ogólny rozwój uczniów.

6. Treści kształcenia podstawowego

Problem treści nauczania w szkole podstawowej jest dziś bardzo aktualny. Poziom edukacji podstawowej dzieci zależy od tego, jak poprawnie zostanie ona rozwiązana. W związku z tym słowa wypowiedziane przez V. A. Sukhomlinsky'ego mogą być bardzo prawdziwe: „Trzydzieści lat pracy w szkole ujawniło mi jedną ważną, moim zdaniem tajemnicę - swoisty wzór pedagogiczny: w gimnazjach i liceach pojawiają się głównie opóźnienia i niepowodzenia gdyż przez lata nauki w szkole podstawowej uczeń nie pamiętał do końca życia, nie utrwalił mocno w pamięci tych elementarnych prawd, które są niejako podstawą wiedzy”. Jego zdaniem głównym zadaniem szkoły podstawowej jest nauczenie dzieci pisać, liczyć i czytać.

Edukacja podstawowa opiera się po pierwsze na osobistych doświadczeniach nabytych przez dziecko podczas edukacji przedszkolnej, po drugie na wyobrażeniach na temat otaczającego go świata, uzyskanych z własnych wrażeń oraz podczas komunikacji z przyjaciółmi i dorosłymi, po trzecie na słuchaniu bajek, graniu w gry , oglądanie telewizji itp.

Po ukończeniu materiału teoretycznego rozpoczynają się ćwiczenia praktyczne. W ten sposób teoria przekłada się na praktykę. Jednocześnie kształtowane są umiejętności mowy ustnej i pisemnej oraz samodzielnej pracy.

Treść materiału edukacyjnego umożliwia kształtowanie moralnych cech osobowości ucznia. Obejmuje to jego organizację, dyscyplinę, szybkość reakcji, życzliwość i inne pozytywne cechy. Jednocześnie szkolnictwo podstawowe ma na celu zapewnienie:

▪ podstawa wszechstronnego rozwoju dziecka;

▪ rozwój zainteresowań i aktywności poznawczej;

▪ przygotowanie do kontynuowania nauki w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych.

Podstawą dalszej edukacji w szkole jest wiedza, umiejętności i zdolności. Im bardziej uczeń zostanie wcielony w klasach podstawowych, tym wyższy będzie poziom jego dalszych studiów w klasach starszych. Ale jednocześnie uczeń nie powinien być nadmiernie przeładowany informacjami. Wiedza ucznia szkoły podstawowej powinna składać się z:

▪ fakty;

▪ koncepcje dotyczące rzeczywistych przedmiotów i zjawisk kształtowane na poziomie myślenia wizualnego i figuratywnego;

▪ koncepcje teoretyczne, które ukształtowały się u dziecka w wyniku werbalnego i logicznego rozumowania oraz dowodów.

W związku ze zmianą we współczesnym świecie i pojawieniem się w nim nowych zjawisk i pojęć konieczne stało się wprowadzenie nowych przedmiotów, takich jak „Nauki społeczne” i „OBZh”. Naturalne jest również to, że współczesne dzieci w wieku szkolnym bardzo różnią się od tych, które były 10 lat temu. Stały się bardziej rozwinięte i emocjonalne. W związku z tym konieczne jest ciągłe doskonalenie metod nauczania i treści nauczania. Jeśli to zadanie zostanie zrealizowane, to będziemy mogli nadążyć za duchem czasu, skutecznie przygotowując przyszłe pokolenie do prawdziwego życia.

7. Programy nauczania i programy

Treść kształcenia jest wdrażana w programach nauczania i programach.

Program to dokument zawierający:

▪ struktura i czas trwania roku akademickiego, semestrów akademickich i świąt;

▪ wykaz przedmiotów akademickich i ich rozkład według lat studiów;

▪ tygodniowy i roczny rozkład czasu na naukę przedmiotów akademickich w poszczególnych klasach.

Zwyczajowo rozróżnia się kilka rodzajów programów nauczania:

▪ program podstawowy;

▪ standardowy program nauczania;

▪ program szkolny.

Podstawowy program nauczania jest integralną częścią państwowego standardu edukacyjnego. W związku z tym jego zatwierdzenie odbywa się w Dumie Państwowej i Ministerstwie Edukacji. Ten plan obejmuje:

▪ czas trwania szkolenia;

▪ lista wymaganych przedmiotów i tygodniowy nakład pracy;

▪ obowiązkowe obciążenie maksymalne;

▪ nakład pracy nauczyciela, który jest opłacany przez państwo.

Podstawowy program nauczania zawiera wersję planu uwzględniającą specyfikę narodową i regionalną szkoły. Potrzebny jest również punkt odniesienia, aby określić poziom finansowania szkoły.

Na podstawie planu podstawowego powstaje plan standardowy. Podobnie jak podstawowy jest zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji. Plan standardowy jest nie tylko podstawą do stworzenia programu nauczania, ale ma również charakter rekomendacyjny.

Z kolei przygotowanie programu nauczania szkoły odbywa się w oparciu o plany podstawowe i standardowe. Jego głównym kryterium jest to, że ma on na celu uwzględnienie cech charakterystycznych każdej szkoły. Program nauczania szkoły jest dokumentem normatywnym, według którego szkoła funkcjonuje. Zawiera następujące sekcje:

▪ lista wymaganych przedmiotów;

▪ obowiązkowe przedmioty do wyboru;

▪ przedmioty fakultatywne i ich rozkład według lat studiów;

▪ tygodniowy i roczny wymiar czasu wymagany dla każdego przedmiotu.

Dla jednej szkoły typowe jest posiadanie jednocześnie kilku programów nauczania, a także ich wariantów. W programie nauczania zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy zajęć:

▪ zajęcia obowiązkowe stanowiące podstawę edukacyjną;

▪ zajęcia obowiązkowe na wniosek uczniów;

▪ zajęcia fakultatywne, które są fakultatywne i oferowane studentom do wyboru.

Program szkolny obejmuje również sekcje federalne, ogólnokrajowo-regionalne i szkolne. Plan taki sporządzany jest corocznie i zatwierdzany przez radę pedagogiczną szkoły.

Program nazywa się dokumentem normatywnym, który definiuje:

▪ zawartość podstawowej wiedzy, umiejętności i zdolności w zakresie danego przedmiotu akademickiego;

▪ logika i kolejność studiowania tematów i pytań;

▪ całkowitą ilość czasu przeznaczonego na naukę.

Programy strukturalne są opracowywane na różne sposoby. Najczęstsze schematy to liniowe, koncentryczne, schodkowe i mieszane. Według schemat liniowy materiały edukacyjne ułożone są w sposób ciągły i studenci opanowują je tylko raz w ciągu całego okresu studiów. Schemat ten ma jednak jedną istotną wadę, a mianowicie nierównomierny wzrost trudności badanego materiału i niemożność powrotu do tego, co zostało wcześniej omówione.

Według koncentryczny wzór Materiał szkoleniowy podzielony jest na osobne części. Tak więc przede wszystkim badany jest najprostszy materiał, a następnie bardziej złożony. Jednocześnie zawartość pierwszego stężenia jest krótko powtarzana podczas badania drugiego.

Jaka jest zaleta układu koncentrycznego? Faktem jest, że trudności materiału edukacyjnego rosną stopniowo, a nie od razu, dzięki czemu uczniowie mają możliwość jak najgłębiej go przyswoić. Ale oprócz zalet są też wady. Jednym z najważniejszych jest to, że powtarzanie opisywanego materiału zajmuje zbyt dużo czasu.

Charakterystyczna cecha obwód krokowy że kurs jest podzielony na dwie części. Jednocześnie niektóre sekcje badanego materiału są rozpatrywane tylko w pierwszej części, a niektóre - tylko w drugiej. Jednak są też tematy, które są badane tu i ówdzie. Jeśli chodzi o zalety takiej konstrukcji, należy zauważyć, że materiał edukacyjny rozkłada się równomiernie w latach nauki, czyli zgodnie z wiekiem i stopniem skomplikowania procesu uczenia się. Schemat kroków jest stosowany w nauce fizyki.

Mieszany schemat budowy to połączenie dwóch struktur – liniowej i koncentrycznej. Jednocześnie materiał jest badany zgodnie z najbardziej elastycznym systemem, to znaczy jest podzielony na osobne sekcje według różnych schematów.

Programy nauczania są podzielone na zmienne, autorskie, typowe, robocze itp. Rozważmy każdy bardziej szczegółowo. Tak więc typowy program nauczania jest opracowywany na podstawie wymagań standardu państwowego. Jego zatwierdzenie odbywa się w Ministerstwie Edukacji. Modelowy program nauczania ma charakter doradczy i jest odzwierciedleniem nowych osiągnięć danej nauki. Typowe programy są opracowywane bardzo długo i starannie, w ich tworzeniu bierze udział wielu specjalistów.

Program pracy jest tworzony bezpośrednio przez nauczyciela na podstawie standardowego programu. Przy jej opracowywaniu brane są pod uwagę możliwości metodyczne i techniczne nie tylko szkół, ale także nauczycieli. Nie bez znaczenia jest tu również poziom przygotowania uczniów. Program pracy odzwierciedla specyfikę narodowo-regionalną, a także szkolną.

W tworzenie autorskich programów zaangażowani są doświadczeni nauczyciele. Zawierają podejście autora do uczenia się, tj. oryginalne konstrukcje przedmiotu są całkiem akceptowalne. Jednak nadal uwzględniają wymagania standardu edukacyjnego. Zazwyczaj takie programy są opracowywane dla przedmiotów z dogłębną nauką, które wybiera sam uczeń.

Zazwyczaj program nauczania podzielony jest na trzy części.

1. Nota wyjaśniająca: określa cele i zadania studiowania przedmiotu.

2. Część merytoryczna: tutaj znajduje się plan tematyczny, spis tematów, podstawowych pojęć i praw, a także spis wiedzy, umiejętności i zdolności, które studenci muszą nabyć. Zawiera również zalecane metody nauczania i formy szkoleń.

3. Wytyczne: kryteria oceny wiedzy, umiejętności i zdolności; wykaz pomocy wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych oraz zalecanej literatury.

8. Podręczniki

Treść kształcenia jest utrwalona w literaturze edukacyjnej. Zwyczajowo dołącza się podręczniki, pomoce naukowe, zeszyty problemowe, antologie, informatory, słowniki, atlasy, mapy itp. Ostatnio jako materiały edukacyjne wykorzystuje się kasety wideo, płyty CD, dyskietki itp. Ale mimo wszystko innowacji, głównym źródłem wiedzy jest nadal podręcznik, więc skuteczność szkolenia bezpośrednio zależy od jego jakości.

Podręcznik powinien zawierać nie tylko przydatne informacje, ale także być interesujący i pouczający. Obecnie istnieje ogromna ilość różnorodnej literatury edukacyjnej, ale niestety nie wszystkie z niej spełniają wymagania nowoczesnej edukacji wysokiej jakości. Jednym słowem, problemy tworzenia dobrych podręczników szkolnych są bardzo aktualne, dlatego poruszane są nawet na konferencjach naukowych.

Podręcznik można uznać za dobry tylko wtedy, gdy po pierwsze dostarcza uczniom niezbędnych informacji. Oprócz informacji zawierających obowiązkową wiedzę na ten temat, powinna zawierać materiały pomocnicze, referencyjne i inne. Po drugie, zadaniem podręcznika jest zachęcenie uczniów do samodzielnego studiowania przedmiotu i kształtowania ich zainteresowań poznawczych. Po trzecie, w podręczniku należy znaleźć miejsce na zadania sprawdzające i samosprawdzające opanowanie materiału edukacyjnego.

Zwykle każdy standardowy podręcznik składa się z tekstu edukacyjnego, ilustracji, pytań testowych, zadań, ćwiczeń, zadań, specjalnych czcionek i wyróżnień, podpisów, notatek, a także spisu treści, notatek, indeksów tematycznych i autorów itp. Oprócz skoro podręcznik ma nieść rzetelne i pouczające informacje, musi być również przyjazny dla środowiska. W związku z tym w ostatnim czasie coraz większego znaczenia nabiera jakość papieru, kroju, ilustracji itp. Wszak wszystko to ma wpływ nie tylko na zmęczenie uczniów, ale także na ich zdrowie.

Podręczniki do tradycyjnego systemu edukacji nie zmieniały się od dłuższego czasu, ale ostatnio powstały podręczniki alternatywne. Prezentują materiał na różne sposoby. Proponowane są również nowe metody nauczania. Dzięki temu nauczyciele mają możliwość wyboru najlepszej dla siebie opcji.

Temat 3. Proces uczenia się

1. Pojęcie procesu uczenia się

Proces w tłumaczeniu z łacińskiego processus oznacza „ruch do przodu”. W konsekwencji, Proces uczenia się nazywany jest zwykle ogółem działań nauczyciela i ucznia mających na celu rozwiązywanie problemów edukacyjnych. Proces uczenia się jest zawsze częścią procesu pedagogicznego. Czasami nazywa się to procesem uczenia się. Tradycyjnie proces uczenia się jest ściśle powiązany z aktywnością poznawczą ucznia. To właśnie w procesie uczenia się uczniowie rozwijają wiedzę, umiejętności i zdolności. Jednocześnie następuje edukacja i rozwój dzieci w wieku szkolnym. Jednak w dydaktyce procesy nauczania i wychowania zawsze były rozpatrywane oddzielnie.

Wraz z dwoma wymienionymi powyżej pojęciami istnieje jeszcze jeden termin – „proces edukacyjny”. Tutaj szkolenie i edukacja są rozpatrywane razem. Oznacza to, że większość współczesnych badaczy w tej dziedzinie coraz częściej rozważa edukację i wychowanie jako całość.

Proces uczenia się jest ściśle powiązany z aktywnością poznawczą. Inaczej mówiąc, uczeń jednocześnie poznaje świat i przyswaja doświadczenia społeczne starszych pokoleń. Na pierwszy rzut oka proces uczenia się jest bardzo prosty. Ale jest to mylne wrażenie. Tak naprawdę proces uczenia się jest złożony i opiera się na pewnych wzorcach. Takie są wzorce ludzkiego poznania otaczającego nas świata.

Uczenie się to specjalnie zorganizowana aktywność poznawcza. W związku z tym ma pewne szczególne cechy. Po pierwsze, trening zawiera swoje typy i formy, a po drugie ma swoje cele, cele, treści, zasady i metody poznania.

Cechy procesu edukacyjnego są ściśle związane z historycznym przebiegiem społeczeństwa. Wiążą się one z potrzebami społeczeństwa, cechami ekonomicznymi, politycznymi i kulturowymi danej epoki, a także poziomem ich rozwoju. Na przykład w średniowieczu system edukacyjny miał charakter dogmatyczny. Z zadowoleniem przyjęto mechaniczne i bezsensowne zapamiętywanie sformułowań werbalnych, teorii, pojęć itp., przedstawianych jako niezmienne prawdy. Pod tym względem studenci w tym czasie otrzymywali bardzo skromne i ograniczone wykształcenie.

W kolejnym okresie historycznym dominowała inna metoda nauczania, a mianowicie objaśniająca i ilustracyjna. Celem nauczyciela było wyjaśnienie różnych procesów i zjawisk oraz zilustrowanie swoich dowodów żywymi, ilustrującymi przykładami. Jednym słowem uczniowie mieli okazję dokładnie zapoznać się z nowym materiałem, a następnie odtworzyć go własnymi słowami. Dzięki temu doskonale go zapamiętali i przyswoili.

We współczesnej edukacji stosuje się inną metodę, która obejmuje świadome i aktywne przyswajanie i przyswajanie wiedzy, umiejętności oraz kształtowanie i rozwijanie zainteresowań poznawczych uczniów. Ostatnio kształcenie ma na celu odkrywanie i rozwijanie zdolności twórczych uczniów. A w związku ze wzrostem postępu naukowego i technologicznego szkoła nie może już zapewnić takiej ilości wiedzy, która staje się potrzebna człowiekowi w życiu. Dlatego jednym z postawionych sobie celów pozostaje zaszczepienie osobie potrzeby ciągłego uzupełniania swojej wiedzy.

A jednak specjalnie zorganizowane szkolenia pozwalają przyspieszyć rozwój każdego ucznia. W trakcie takiego szkolenia uczeń poznaje podstawowe prawa otaczającego go świata.

Pomimo tego, że istnieje wiele podręczników, z których można czerpać ogromną ilość informacji, nie są one w stanie zapewnić przyswojenia całego systemu wiedzy naukowej. A jednak głównym warunkiem udanej nauki jest zarówno materiał szkoleniowy, jak i podręcznik.

Edukacja łączy w sobie dwa rodzaje działań – nauczyciela i ucznia. W sumie tych typów przejawia się dwustronny charakter uczenia się. Ponadto aktywność nauczyciela w procesie uczenia się jest uważana za bardzo ważną, ponieważ to on jest głównym organizatorem i liderem pracy ucznia. Nauczyciel nie tylko zarządza, ale i kontroluje proces poznawczy realizowany przez ucznia.

O znaczeniu udziału nauczyciela w procesie uczenia się wypowiadali nawet dawni dydaktycy, np. A. Diesterweg. Uważał nauczyciela za „słońce wszechświata”, wierząc, że jest on źródłem mocy, która wprawia w ruch „maszynę uczącą się”. Badacz przekonywał, że ta ostatnia po prostu rdzewieje, jeśli nauczyciel nie tchnie w nią ruchu i życia.

W procesie poznania równie ważną rolę odgrywa sama aktywność ucznia. Ostatecznie wynik procesu uczenia się zależy przecież bezpośrednio od tego, jak świadomie i samodzielnie zdobywała wiedzę i jak została zastosowana w praktyce. Pod tym względem sam uczeń jest zwykle uważany nie tylko za przedmiot nauki, ale także za przedmiot.

Proces uczenia się ma szereg wewnętrznych sprzeczności, które uważa się za jego siłę napędową. Paradoksalnie zapewniają jej ruch i rozwój. Takich sprzeczności jest wiele, ale wymienimy tylko kilka z nich.

1. Sprzeczność związana z stawianymi zadaniami poznawczymi a istniejącym poziomem wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów oraz ich rozwojem umysłowym.

2. Sprzeczność związana z osobistymi doświadczeniami ucznia przed rozpoczęciem procesu uczenia się iz jego ponowną oceną w okresie uczenia się.

3. Sprzeczność związana ze schematem refleksji niezbędnym w nauczaniu iz przyzwyczajeniem ucznia do myślenia strukturalnego.

4. Sprzeczność związana z nauką i przedmiotem.

5. Sprzeczność związana ze stosunkiem wiedzy zarówno zmysłowej i racjonalnej, jak i konkretnej i abstrakcyjnej.

Uważa się, że ta sprzeczność jest szczególnie istotna w okresie nauki w klasach podstawowych. Faktem jest, że młodsze dzieci w wieku szkolnym w tym czasie stoją na drodze przejścia myślenia od konkretu do abstrakcji.

Tak więc głównym celem nauczyciela powinno być rozpoznanie, ukształtowanie i zastosowanie wszystkich tych sprzeczności. Da to możliwość aktywacji aktywności poznawczej dzieci w wieku szkolnym.

Podczas nauki musisz skupić się na kilku zasadach:

▪ zadanie edukacyjne musi być spójne z charakterystyką wiekową uczniów, ich poziomem rozwoju, a także z wcześniej zdobytą wiedzą;

▪ przydzielone zadania muszą mieć własne rozwiązanie, a poprzez jego znalezienie uczniowie intensyfikują swoją aktywność poznawczą;

▪ rozwiązywanie określonych problemów edukacyjnych pozwala przenieść ucznia na nowy etap, do rozwiązywania trudniejszych problemów.

Wszystko to ostatecznie sprawia, że ​​proces uczenia się jest ciągły.

2. Funkcje procesu uczenia się

Istnieją trzy główne funkcje procesu uczenia się: edukacyjna, edukacyjna i rozwojowa. Są ze sobą ściśle powiązane, co umożliwia kształtowanie niezbędnych cech osoby, które będą cenne nie tylko dla samej jednostki, ale także dla całego społeczeństwa. W związku z tym duże znaczenie mają nie tylko zdobyta wiedza, umiejętności i zdolności, ale także indywidualne cechy osoby wykształcone podczas szkolenia. Funkcje te, wdrażane w praktyce w proces uczenia się, pozwalają nam osiągnąć cel, jakim jest nauczanie i wychowywanie młodszego pokolenia.

funkcja edukacyjna odbywa się poprzez nabywanie wiedzy, umiejętności i zdolności.

Jeśli chodzi o funkcja edukacyjnaw rzeczywistości realizuje się w kształtowaniu cech jednostki niezbędnych we współczesnym niezależnym życiu. Główne z nich to cechy wolicjonalne, estetyczne, moralne i inne. Jednocześnie powstaje dialektyczno-materialistyczny światopogląd, w wyniku którego powstaje wszechstronnie i harmonijnie rozwinięta osobowość.

Wynik rozwijanie funkcji uważał rozwój umysłowy dzieci w wieku szkolnym, kształtowanie ich cech poznawczych.

Zwyczajowo przypisuje się aktywność poznawczą, naturalne zdolności, logiczne myślenie, umiejętność wyciągania wniosków i wykonywania operacji logicznych cechom poznawczym osoby.

Na początkowym etapie edukacji funkcja rozwojowa ma na celu rozwijanie właściwości wyższej aktywności nerwowej, co zapewnia kształtowanie zdolności poznawczych i intelektualnych dziecka.

Pod tym względem edukacja rozwojowa jest obecnie bardzo popularna. Polega na tym, że szkolenie uczniów obejmuje działania, które przyczyniają się do rozwoju sfery percepcji sensorycznej, motorycznej, intelektualnej, wolicjonalnej, emocjonalnej i motywacyjnej. A jeśli we wczesnych stadiach rozwoju edukacji nie zwracano należytej uwagi na te elementy procesu uczenia się, to obecnie są one szeroko stosowane w praktyce edukacyjnej. Autorami tego systemu są tacy badacze jak L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov i M. A. Skatkin.

3. Strukturalne elementy procesu uczenia się

Struktura procesu uczenia się to jego struktura, główne elementy i powiązania między nimi.

W strukturze procesu uczenia się zwyczajowo wyróżnia się kilka elementów:

▪ aktywność nauczyciela;

▪ aktywność studencka;

▪ treści kształcenia.

Bez tych elementów nie ma i nie może być treningu. Co więcej, cel uczenia się osiąga się tylko w przypadku interakcji tych trzech elementów. Głównymi elementami procesu uczenia się są interakcje między nauczycielem a uczniem. Nauczyciel organizuje działalność ucznia i kieruje ją we właściwym kierunku. Daje pewien materiał edukacyjny, który z kolei student przyjmuje i przyswaja. Następnie nauczyciel sprawdza, w jaki sposób uczeń nauczył się wszystkiego, co mu przekazano, po czym uczeń demonstruje wynik swojej aktywności edukacyjnej.

W kolejnym etapie wspólnej działalności nauczyciela i ucznia pierwszy podaje nowy materiał lub powtarza stary. Tak więc poprzez wspólną dwustronną interakcję tworzy się pewna integralność procesu uczenia się. I tu należy mówić o interakcji zarówno bezpośredniej, jak i pośredniej, gdy uczeń wykonuje zadanie nauczyciela bez pomocy z zewnątrz.

Charakter komunikacji ma ogromne znaczenie dla udanej interakcji. Im płynniejsza i bardziej ufna komunikacja, tym korzystniejsze jest tło moralne i psychologiczne. Wszystko to ma bezpośredni wpływ na proces aktywnego uczenia się i entuzjastyczne podejście do tematu. Ponadto, jak pozytywne wspomnienia osoby z lat spędzonych w szkole zależą bezpośrednio od komunikacji w tym okresie z nauczycielami. Jeśli wspomnienia danej osoby są w większości negatywne, oznacza to, że osoba ta najprawdopodobniej nie miała w przeszłości relacji z nauczycielami. I odwrotnie, kiedy człowiek wspomina swoje lata szkolne z życzliwością i wdzięcznością, to znaczy, że nauczyciele potrafili znaleźć do niego podejście i nawiązali kontakt psychologiczny, który nie zerwał nawet po wielu latach.

Istnieje inny strukturalny podział procesu uczenia się, zgodnie z którym zwyczajowo wyróżnia się następujące elementy:

▪ cel;

▪ stymulujące i motywujące;

▪ znaczące;

▪ operacyjny i aktywny;

▪ kontrola i regulacja;

▪ oceniające i skuteczne.

Cel komponent zawiera wymagania programu. Powinno to uwzględniać poziom rozwoju uczniów. Co więcej, nie możemy zapominać o celach i celach studiowania przedmiotu, lekcji lub tematu.

Stymulujące i motywujące komponent działa jako stymulator zarówno pozytywnych motywów uczenia się i zainteresowania, jak i potrzeb rozwiązywania zadań. Ten komponent jest związany z działaniami nauczyciela. W procesie nauczania wykorzystuje różne metody i środki.

Informacyjny komponent związany jest z tworzeniem programów nauczania, programów, podręczników, a także z konkretną lekcją.

Komponent operacyjno-aktywny to wspólna praca nauczyciela i ucznia w procesie uczenia się w celu przekazywania doświadczeń społecznych starszych pokoleń. W praktyce znajduje to wyraz w postaci metod, pomocy dydaktycznych.

Kontrola i regulacja komponent umożliwia uzyskanie informacji zwrotnej w procesie uczenia się. Komponent ten działa również jako narzędzie korygujące i regulacyjne w procesie uczenia się. Jego realizacja odbywa się we wspólnym działaniu nauczyciela i ucznia. Na przykład po napisaniu dyktando nauczyciel sprawdza błędy uczniów, a następnie nad nimi pracuje.

Szacowana wydajność komponent związany jest z oceną efektów uczenia się i ich zgodnością z ustalonymi zadaniami edukacyjnymi.

Jednym słowem, możemy po raz kolejny stwierdzić, że wszystkie pochodne procesu uczenia się są ze sobą ściśle powiązane. Ale ich stosunek, w zależności od konkretnej sytuacji, od celów i zadań szkolenia, może się zmienić.

4. Działania nauczyciela i uczniów w procesie uczenia się

Celem nauczyciela w procesie uczenia się jest regulowanie aktywności poznawczej uczniów w celu opanowania materiału edukacyjnego. Jednakże sposoby przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności, a także rola ucznia w procesie uczenia się zmieniały się na przestrzeni rozwoju szkoły. Wcześniej głównym obowiązkiem nauczyciela było przekazywanie uczniom wiedzy i umiejętności, podczas gdy uczniowie pozostawali jedynie biernymi słuchaczami. Metodę tę w dydaktyce nazywa się informacyjną lub tradycyjną. Na obecnym etapie istnienia szkoły sytuacja uległa radykalnej zmianie. Obecnie nauczyciel pełni głównie rolę organizatora aktywnych zajęć samych uczniów. Dzięki temu sami zdobywają niezbędną wiedzę, umiejętności i zdolności. Podejście to nazywa się „aktywnym podejściem do uczenia się”.

Działania nauczyciela w procesie uczenia się podzielone są na następujące elementy.

1. Planowanie. Jest to proces związany z przygotowaniem planów kalendarzowo-tematycznych i lekcji. Jednocześnie, przygotowując się do kolejnej lekcji, nauczyciel korzysta z wcześniejszych opracowań lub korzysta z pomocy dydaktycznych i czasopism.

2. Organizacja pracy nauczyciela Są to etapy przygotowawcze i wykonawcze. Nauczyciel przygotowuje materiały wizualne, wyszukuje niezbędną literaturę, pełni rolę organizatora i realizatora procesu uczenia się.

3. Przygotowanie pracy ucznia. Jego składnikami są ustalanie celów i zadań lekcji, kształtowanie warunków niezbędnych do przyswajania wiedzy, instrukcje dotyczące rodzajów działań. W takim przypadku nauczyciel będzie mógł w każdej chwili pomóc uczniowi w wykonywaniu zadań.

4. Stymulowanie aktywności uczniów. Korzystając z tej metody, nauczyciel po pierwsze przyciąga ich uwagę, po drugie zachęca do wyrażania ciekawości, a po trzecie obniża próg percepcji materiału edukacyjnego. Ale nauczyciel musi stale stymulować uczniów, zarówno na początkowym etapie lekcji, jak iw trakcie jej trwania. Bardzo ważne jest, aby pod koniec lekcji utrzymać uwagę uczniów, kiedy są już dość zmęczeni.

5. Bieżąca kontrola i korekta. Na tym etapie nauczyciel obserwuje działania uczniów, ich odpowiedzi na pytania. Dzieje się tak podczas rozmowy kwalifikacyjnej, w trakcie samodzielnej pracy. Bardzo ważne jest, aby upewnić się, że niedociągnięcia, trudności i błędy dzieci zostaną zidentyfikowane. Ponadto konieczna jest nie tylko ich identyfikacja, ale także podjęcie odpowiednich działań w celu ich dalszego zapobiegania. Dzięki temu nauczyciel będzie mógł dokładnie określić, na ile racjonalna jest wybrana metoda nauczania. Jeśli to konieczne, musisz to poprawić.

6. Analiza wyników. To ostatni krok w procesie nauczania. Ale nadal lepiej jest przeprowadzać to na każdym etapie procesu uczenia się. Cóż, aby wykonać to jak najskuteczniej, musisz wziąć pod uwagę poziom kształtowania umiejętności, zbadać przyczyny luk w wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach.

Bardzo często istnieje wiele luk w wiedzy uczniów. To zależy od kilku czynników. Po pierwsze liczy się jakość nauczania, po drugie poziom dyscypliny, a po trzecie stosunek do nauczania. Powinno to również obejmować stopień rozwoju umiejętności, umiejętność pracy z książką, a także tempo czytania i pisania.

Po przeanalizowaniu wyników możemy mówić o rezerwach na doskonalenie procesu uczenia się i podnoszenie kwalifikacji nauczyciela.

Podobnie jak aktywność nauczyciela, aktywność ucznia w procesie uczenia się można podzielić na kilka etapów.

1. Studenci akceptują cele nauczania i plan pracy zaproponowany przez prowadzącego.

2. Prowadzą zajęcia edukacyjne.

3. Regulują i korygują zajęcia edukacyjne pod kierunkiem nauczyciela.

4. Analizują wyniki swoich działań edukacyjnych. Jednocześnie nauczyciel kieruje analizą lub samodzielnie kontroluje ten proces.

Struktura aktywności studenta nie zmienia się w procesie samodzielnej pracy.

Mówiąc o działaniach uczniów w procesie edukacyjnym, nie należy zapominać o psychologicznych teoriach uczenia się. Teorie te obejmują, po pierwsze, teorię uczenia się rozwojowego, a po drugie, teorię aktywnego podejścia do uczenia się. W procesie uczenia się musisz skupić się przede wszystkim na rozwoju jednostki. I tutaj liczy się nie to, jakie wyżyny już osiągnął, ale ile jeszcze musi i może osiągnąć.

W procesie uczenia się studenci muszą zdobywać wiedzę, umiejętności i zdolności w różnych czynnościach. Można stwierdzić, że wszystko to ma ogromny wpływ na rozwój człowieka.

Działalność zarówno nauczyciela, jak i uczniów ma na celu przede wszystkim opanowanie materiału edukacyjnego. Proces uczenia się odbywa się etapami. Tak więc najpierw pojawia się percepcja informacji, potem jej zrozumienie. W kolejnym etapie odbierane informacje są rozumiane, po czym rozpoczyna się ich generalizacja, następnie konsolidacja, a na końcu aplikacja.

Proces percepcji oddziałuje jednocześnie na poziom symboliczny i werbalny. W związku z tym nauczyciel musi wziąć pod uwagę, że konieczne jest jednoczesne oddziaływanie na kilka narządów zmysłów. Zgromadzone doświadczenie życiowe jest tutaj niezwykle ważne. W największym stopniu powinno to dotyczyć nauczania w klasach niższych, gdyż percepcja tych uczniów jest niestabilna, a ich myślenie charakteryzuje się emocjonalną wyobraźnią.

Co więcej, kiedy materiał jest postrzegany, musi być zrozumiany i dobrze zrozumiany. Jednocześnie należy nakreślić paralele między zjawiskami, przyczynami i skutkami, ujawnić motywy zachowań bohaterów literackich itp. Dzięki temu zaczyna się ustalać stosunek ucznia do materiału.

Po zrozumieniu materiału następuje uogólnienie. W tym miejscu uczeń potrafi uwypuklić pewne cechy obiektów i zjawisk oraz wskazać główne z nich. W takim przypadku nauczyciel musi w swojej pracy korzystać z różnych tabel, wykresów i klasyfikacji. Wszystko to pomoże uczniom lepiej zapamiętać informacje.

Aby lepiej zapamiętać ten lub inny materiał, musisz go naprawić. Można to zrobić na różne sposoby: po pierwsze, przez zapamiętywanie; po drugie, odtwarzając główne elementy materiału edukacyjnego; po trzecie, podczas wykonywania odpowiednich ćwiczeń i pracy praktycznej. Aby uczniowie mogli jak najlepiej zapamiętać materiał edukacyjny, należy go zilustrować nowymi przykładami i ćwiczeniami. Bardzo pomocne jest podanie przez uczniów własnych przykładów.

To, jak skutecznie zdobyta wiedza zostanie zastosowana w praktyce – w nauce iw życiu, zależy od poziomu nauczania materiału edukacyjnego. Należy pamiętać, że wszystkie te etapy są ze sobą powiązane, chociaż czasami przebiegają w innej kolejności. Aby zatem dokonać teoretycznego uogólnienia, należy najpierw rozważyć i dokładnie przeanalizować ilustrujący to przykład.

Temat 4. Prawa i wzorce procesu uczenia się

1. Pojęcie praw i wzorców procesu uczenia się

Jedną z funkcji dydaktyki jako nauki jest wiedza o procesie uczenia się. Efektem tej wiedzy jest identyfikacja obiektywnie istniejących praw i wzorców dydaktycznego procesu edukacyjnego.

Wzorce to istotne, trwałe, obiektywne i powtarzające się powiązania pomiędzy elementami procesu edukacyjnego. Prawem nazywa się ściśle ustaloną prawidłowość, gdy dokładnie ujawnia się jej natura, forma i granice jej przejawu. Prawa i prawidłowości są główną treścią każdej teorii naukowej, nauki.

Całkiem niedawno w nauce krajowej rozważano tylko najbardziej ogólne prawidłowości, w oderwaniu od odpowiednich praw, a pojęcie „prawa” praktycznie w ogóle nie było używane. Dopiero w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat rosyjscy naukowcy i nauczyciele zaczęli opanowywać bogate doświadczenie dydaktyki zagranicznej w tym zakresie. A jednak większość dydaktyków i nauczycieli nie uznaje praw i prawidłowości ustanowionych przez pedagogikę. Tym samym nie uznają pedagogiki za naukę.

Już w okresie starożytności podejmowano pierwsze próby ustalenia praw i wzorców pedagogicznych. Na przykład Arystoteles, Platon i Kwintylian próbowali uogólnić praktykę uczenia się w postaci zbioru określonych zasad. Sokrates zbudował swoją teorię pedagogiczną przede wszystkim na założeniu, że głównym zadaniem nauczyciela jest pomaganie w urzeczywistnianiu się pomysłów w głowie ucznia.

Disterweg utworzył kilka grup szkoleniowych według rodzaju obiektu. Pierwsza grupa należała do nauczyciela, druga do przedmiotu uczenia się, a trzecia do uczniów. Istniała także grupa zasad, które nazwał prawami. Komeński zbudował dydaktykę w formie systemu zasad. Pestalozzi stworzył następujące prawo pedagogiczne: wyobrażał sobie, że rozwój umysłowy dziecka przechodzi od niejasnej kontemplacji do jasnych wyobrażeń na dany temat, a od nich do jasnych pojęć.

A rosyjski naukowiec K. D. Ushinsky rozumiał zasady i instrukcje zgodnie z prawami uczenia się. Pisał: „Im więcej wiedzy merytorycznej nabył umysł i im lepiej jest przetworzony, tym jest bardziej rozwinięty i silniejszy”.

Na przełomie XIX i XX wieku. Pedagogika zaczęła wykorzystywać matematyczne przetwarzanie wyników, eksperymentalne metody badawcze. Tak więc pod koniec XIX wieku. naukowiec G. Ebbinghaus jako pierwszy opracował tak zwaną „krzywą zapominania”. Pokazuje wykładniczy spadek ilości zapamiętanego materiału w czasie. Następnie E. Meiman sformułował również swoje prawa dydaktyczne, w których opisał rozwój dziecka.

Amerykańscy naukowcy J. Dewey i E. Thorndike na początku XX wieku. sformułował kilka praw dydaktycznych. Ich badania przyczyniły się do przyspieszonego rozwoju studiów dydaktycznych w Ameryce i Europie Zachodniej.

W latach 20. XX wiek nauczyciel domowy S.T. Shatsky wydedukował swój własny wzór. Zauważył, że im więcej studenci poświęcają energii w procesie uczenia się, tym więcej zdobywają wiedzy. Wielka popularność w połowie XX wieku. nabyta teoria behawiorystyczna. Rozbili proces uczenia się na najprostsze elementy. To pozwoliło im wyizolować i ściśle ustalić zmienne dydaktyczne oraz ustalić powiązania między parametrami uczenia się. Stworzyli też słynną formułę S = R = P (bodziec, reakcja, wzmocnienie), która umożliwiła zbudowanie pomostu od psychologii do dydaktyki i stymulowanie wspólnych badań psychologiczno-pedagogicznych.

W latach 30 XX wiek nastąpiła porażka dydaktyki, która gwałtownie spowolniła badania dydaktyki krajowej w zakresie badania praw i prawidłowości procesu uczenia się. Jednak ostatnio badania w tym kierunku zaczęły się bardzo intensywnie rozwijać w Rosji.

2. Prawa procesu uczenia się

W całej historii pedagogiki odkryto bardzo niewiele praw. Dopiero w pracach pedagogicznych ostatnich lat sformułowano znaczną liczbę praw pedagogicznych. Ale jest jeszcze za wcześnie, aby mówić o ich ścisłym systemie, ponieważ niektóre z nich trudno nazwać prawami, ponieważ wyrażają one przede wszystkim nie wewnętrzne i stabilne powiązania, ale zewnętrzne i zmienne. Wiele z tych praw nie odzwierciedla funkcjonowania i rozwoju, a jedynie strukturę procesu pedagogicznego.

Pierwszym nauczycielem, któremu udało się odkryć prawo pedagogiczne, był I. Pestalozzi, który sformułował prawo rozwoju umysłowego dziecka. Prawo to mówi: „Od niejasnej kontemplacji do jasnych idei, a od nich do jasnych pojęć”. Pestalozzi sformułował również wielkie prawo pedagogiczne: „Każdy przedmiot działa na nasze zmysły w zależności od stopnia jego fizycznej bliskości lub oddalenia”. Ale we współczesnej dydaktyce prawa te nie są zwykle uważane za prawa, ponieważ nie są oparte na wystarczających związkach przyczynowo-skutkowych, ale w większym stopniu są uogólnieniem praktyki. Ale z drugiej strony prawa opracowane przez Pestalozziego nadal są przedmiotem zainteresowania praktyki pracy z dziećmi.

Ze współczesnych stanowisk dydaktycznych pierwsze prawa pedagogiczne zostały opracowane przez niemieckiego nauczyciela i psychologa, założyciela pedagogiki eksperymentalnej E. Meimana. Sformułował pięć następujących praw pedagogiki.

1. Rozwój jednostki od samego początku determinowany jest w przeważającej mierze naturalnymi skłonnościami.

2. Zawsze w pierwszej kolejności rozwijają się funkcje najważniejsze dla życia i zaspokajania elementarnych potrzeb dziecka.

3. Nierównomierny rozwój psychiczny i fizyczny.

4. Prawo modyfikacji.

5. Prawo powtórzenia.

Na początku XX wieku. inny naukowiec E. Thorndike również sformułował kilka praw.

1. Prawo ogólne stowarzyszeń.

2. Prawo analogii.

Te dwa prawa pokazują, że uczucia, myśli i działania dziecka są powiązane z tym, co czuło, myślało i jak postępowało w przeszłości. I są również związane z tym, jaki jest jego charakter i kierunek myślenia w chwili obecnej. Innymi słowy, można powiedzieć, że jeśli stymulowana jest aktywność edukacyjna dziecka, to jej wyniki będą takie same, jak te, które zadowalały go w przeszłości.

3. Prawo skutku pokazuje, że jeśli procesowi nawiązywania związku między sytuacją a reakcją towarzyszy stan zadowolenia dziecka, to siła tego związku wzrasta.

4. Prawo zachowania jest przeciwieństwem prawa skutku. Pokazuje, że jeśli przez jakiś czas związek między sytuacją a odpowiedzią nie jest odnawiany, a uczeń nie otrzymuje satysfakcji z jego odpowiedzi, to intensywność tego związku słabnie. W rezultacie prawdopodobieństwo poprawnej odpowiedzi jest mniejsze.

5. Prawo gotowości.

6. Prawo powtórzenia.

Sześć praw Thorndike'a pozwala ujawnić podstawowe mechanizmy aktywności uczenia się. Kilka pokoleń amerykańskich dzieci wychowało się na tych prawach. Do dziś mają ogromny wpływ na konstrukcję procesu edukacyjnego we współczesnych szkołach amerykańskich.

W połowie XX wieku. Profesor Lado zajął się także rozwojem praw pedagogiki. Jego teoria opiera się na prawach E. Thorndike'a, którym nadał inną formę, bliższą praktyce nauczania. Sformułował swoje pięć praw.

1. Prawo wzajemnych powiązań pokazuje, że jeśli dwa akty mentalne rozwijają się we wzajemnym połączeniu, to powtórzenie jednego z nich prowadzi do pojawienia się lub utrwalenia drugiego.

2. Prawo dokształcania mówi, że im więcej uczeń szkoli się i ćwiczy w korzystaniu z nowej wiedzy, tym lepiej sprzężenie zwrotne jest przyswajane i dłużej pozostaje w pamięci, tzn. uczeń dłużej pamięta to, czego się nauczył.

3. Prawo intensywności. Im dłużej uczeń ćwiczy nad odpowiedzią, tym lepiej się jej uczy, a co za tym idzie dłużej pozostaje w pamięci.

4. Prawo asymilacji mówi, że każdy nowy bodziec ma zdolność wywołania reakcji, która była związana z tym samym bodźcem w przeszłości.

5. Prawo skuteczności. Jeśli reakcji towarzyszą przyjemne konsekwencje, taka reakcja jest naprawiona. I odwrotnie, jeśli reakcji towarzyszą nieprzyjemne konsekwencje, starają się ją zagłuszyć lub całkowicie jej uniknąć.

Ale dydakty krajowe, takie jak M. N. Skatkin, V. I. Zagvyazinsky, I. Ya Lerner, Yu K. Babansky, stosują inne podejście. Sformułowali szereg własnych praw pedagogicznych, na których obecnie opiera się większość krajowych dydaktyków. Ich prawa obejmują:

1) prawo społecznego uwarunkowania celów, treści i metod wychowania, odzwierciedlające obiektywny proces określania wpływu ustroju społecznego, stosunków społecznych na kształtowanie się wszystkich elementów wychowania i wychowania. Prawo to pozwala przenieść porządek społeczny na poziom metod i środków pedagogicznych;

2) ustawa o współzależności nauczania, wychowania i działalności ucznia wskazuje na związek między kierownictwem pedagogicznym a własną aktywnością ucznia w procesie uczenia się. Ten stosunek jest zawsze edukacyjny;

3) prawo integralności i jedności procesu pedagogicznego wyjaśnia, w jaki sposób poszczególne części i całość mogą być powiązane w procesie pedagogicznym. To samo prawo określa potrzebę harmonijnej jedności emocjonalnych, racjonalnych, sensownych, poszukujących, komunikacyjnych, motywacyjnych i operacyjnych składników uczenia się;

4) prawo jedności i wzajemnych powiązań teorii i praktyki w nauczaniu;

5) prawo jedności i współzależności indywidualnej i grupowej organizacji zajęć edukacyjnych.

Nauczyciel ludowy ZSRR V. F. Shatalov sformułował własne prawo, które sam nazwał pierwszym prawem pedagogicznym: „Rozwój dziecka jest możliwy tylko na podstawie głębokiej i solidnej wiedzy”. To sformułowanie Szatalowa przybliża jego prawo do pedagogicznej zasady L. V. Zankowa o wiodącej roli wiedzy teoretycznej, a także do idei L. S. Wygotskiego, że uczenie się powinno wyprzedzać rozwój.

Z powyższego można wywnioskować, że ten dział dydaktyki jest wciąż w fazie intensywnych badań i jest za wcześnie, aby mówić o jego zakończeniu.

3. Indywidualne cechy i wzorce procesu uczenia się

Chociaż ustalono dość dużo prawidłowości procesu uczenia się, często nie da się oddzielić prawidłowości psychologicznych od czysto dydaktycznych. Niektóre wzorce wywodzą się z zasad nauczania, inne przyjmują postać reguł dydaktycznych.

Osobliwością prawidłowości procesu uczenia się jest przede wszystkim to, że powiązania składników procesu uczenia się mają głównie charakter probabilistyczny i statystyczny. Pewne prawidłowości zawsze działają niezależnie od warunków procesu i działań jego uczestników. Ale wiele z nich nie ma wpływu w każdym indywidualnym przypadku, ale w szeregu statystycznym, to znaczy w wielu przypadkach.

Większość wzorców uczenia się wywodzi się empirycznie. Dlatego nauka może opierać się na doświadczeniu. Jednak komplikacja procesu uczenia się z włączeniem nowych narzędzi dydaktycznych i budowaniem efektywnych systemów uczenia się wymaga wiedzy teoretycznej na temat praw rządzących procesem uczenia się.

Wzory są zewnętrzne i wewnętrzne. Wzory zewnętrzne charakteryzują zależność procesu uczenia się od warunków społecznych: sytuacji politycznej, społecznej, ekonomicznej, potrzeb społeczeństwa, poziomu kultury i wykształcenia.

Zgodnie z wewnętrznymi prawami procesu uczenia się rozważane są powiązania między jego składnikami: między treścią, środkami, metodami, formami, celami. Mówiąc najprościej, ten wzór uwzględnia związek między nauczaniem, uczeniem się i badanym materiałem.

Oto dwa główne wzorce uczenia się.

1. Działalność dydaktyczna nauczyciela ma przede wszystkim charakter edukacyjny. Edukacyjny wpływ uczenia się zależy od wielu warunków. Poszczególne przejawy tej prawidłowości zależą od tych warunków.

2. Istnieje związek pomiędzy wpływem nauczyciela na ucznia a efektami uczenia się. Ta prawidłowość sugeruje, że bez współzależnej aktywności uczestników procesu samo uczenie się nie może mieć miejsca. Inaczej można powiedzieć, że wysoka jakość kształcenia zależy od intensywności, świadomej aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia.

3. Siła przyswajania materiału edukacyjnego zależy od systematycznego, bezpośredniego i opóźnionego powtarzania tego, czego się nauczyliśmy, od włączenia go do materiału wcześniej przestudiowanego i nowego. Wzorce procesu uczenia się dzielą się na dydaktyczne, epistemologiczne, psychologiczne, cybernetyczne, socjologiczne, organizacyjne.

3.1. Poziomy przyswajania materiałów edukacyjnych

Zanim właściwie zastanowimy się nad prawidłowościami, które są nieodłączne w procesie uczenia się, przejdźmy do poziomów, na których uczeń opanowuje materiał edukacyjny. V. P. Bespalko zidentyfikował cztery poziomy asymilacji materiału.

1. Poziom ucznia. Jest uważany za najprostszy, ponieważ aktywność ucznia na nim ma charakter czysto reprodukcyjny. Proces poznawczy na tym poziomie jest kontrolowany przez nauczyciela, tzn. uczeń działa na jego polecenie. Najczęściej taka aktywność ucznia ma miejsce podczas ponownego odbioru wcześniej poznanych informacji.

2. Poziom algorytmu. Odnosi się również do reprodukcyjnego typu procesu poznawczego ucznia. Ale teraz działa według wcześniej wyuczonego algorytmu, który może odtworzyć z pamięci.

3. Poziom heurystyczny. Należy do działalności produkcyjnej. Poziom ten staje się aktualny, gdy uczeń musi zastosować zdobytą wcześniej wiedzę w nowej, nietypowej sytuacji, w której stawia się cel, a jak go osiągnąć nie jest jeszcze do końca jasne. Dlatego poziom nazywany jest również poziomem wyszukiwania, ponieważ uczeń poszukuje nowych rozwiązań.

4. Poziom kreatywny odnosi się do czysto twórczej aktywności ucznia. Przeprowadza się ją, gdy uczeń zna cel tylko w ogólnej formie, a sposoby jego osiągnięcia w ogóle nie są znane. Wykonując tę ​​czynność, otrzymuje nowe informacje, tworzy nową wiedzę.

W warunkach szkolnych uczniowie zazwyczaj zatrzymują się na drugim, algorytmicznym poziomie, kiedy osiągają jedynie przyswojenie algorytmu działań edukacyjnych. Tylko najlepsi studenci mogą otrzymywać i wykonywać zadania na poziomie heurystycznym i kreatywnym.

3.2. krzywa zapominania

W 1885 niemiecki psycholog G. Ebbinghausa pierwszy stworzył tzw krzywa zapominania. Z jego pomocą wykazał, że liczba poprawnych odpowiedzi z czasem maleje wykładniczo.

Krzywa zapominania pokazuje, że nowego materiału zapomina się najszybciej w pierwszych dniach po jego nauce, następnie proces zapominania zwalnia. Dwa dni po otrzymaniu nowych informacji w pamięci ucznia pozostaje około 25% pierwotnie przestudiowanego materiału. Analizując krzywą zapominania można wyciągnąć kilka wniosków przydatnych w praktyce pedagogicznej.

1. Musisz uciekać się do nieopóźnionych powtórzeń. Praktyka pokazała, że ​​jeśli uczeń zaczyna powtarzać materiał w ciągu tygodnia, przygotowując się do następnej lekcji, to musi praktycznie ponownie nauczyć się omawianego materiału, ponieważ nie pamięta większości jego treści. Jest to tak zwane powtarzanie opóźnione. Najczęściej powtarzanie z opóźnieniem występuje u studentów, gdy zaczynają przygotowywać materiał tuż przed egzaminami. Jeśli powtórzysz przerabiany materiał następnego dnia lub, co najlepsze, tego samego dnia, będziesz musiał powtórzyć tylko niewielką jego ilość w krótkim czasie. A ilość wiedzy rośnie.

2. Aby uczniowie lepiej przyswoili sobie materiał, konieczne jest, aby lekcje z danego przedmiotu odbywały się co najmniej dwa, a najlepiej trzy razy w tygodniu. Obecnie w klasach starszych prowadzone są zajęcia w parach. Ale staje się to dobrodziejstwem tylko wtedy, gdy są co najmniej dwie takie pary tygodniowo.

3. Badania współczesnych naukowców wykazały, że proces zapamiętywania nasila się wraz z wiekiem uczniów. Jeśli w klasie II siła zapamiętywania danych liczbowych wśród uczniów wyniosła około 2%, to w klasie V wzrośnie o 100%, a w klasie VIII o 5%.

4. Praktyka pokazuje, że proces zapamiętywania staje się o 30, a nawet 40% skuteczniejszy, jeśli powtarzanie przeplata się z próbami odtworzenia materiału. Na przykład uczeń czyta akapit z akapitu, a następnie zamyka podręcznik i powtarza jego zawartość z pamięci.

3.3. Współczynnik asymilacji materiału edukacyjnego

Przed szczegółowym opisem poszczególnych wzorców dydaktycznych uczenia się należy wziąć pod uwagę taką charakterystykę procesu uczenia się, jak: współczynnik przyswojenia materiału dydaktycznego.

Nowoczesne szkoły stosują pięciopunktowy system oceniania. Jednak wielu dydaktyków zgadza się, że system ten jest przestarzały, został zdyskredytowany zjawiskiem manii procentowej i nie może służyć jako ilościowy wskaźnik jakości wiedzy uczniów. Dlatego większość studentów dydaktycznych w swoich badaniach od dawna stosuje współczynnik przyswajalności materiału edukacyjnego K?, gdzie indeks „?” wskazuje odpowiedni poziom asymilacji.

Współczynnik przyswajania wiedzy można określić w następujący sposób. Aby to zrobić, kompilowany jest specjalny test, który musi odpowiadać określonemu poziomowi wyszkolenia. Ponadto test musi być ustandaryzowany, przetestowany pod kątem ważności i rzetelności. Po skompilowaniu niezbędnego testu uczniowie są z nim testowani, zliczana jest liczba poprawnych odpowiedzi i porównywana z odpowiedziami referencyjnymi tego testu. Następnie określa się współczynnik asymilacji, który oblicza się według wzoru:

DO? = R/Re,

gdzie P to liczba poprawnych odpowiedzi;

Re - liczba odpowiedzi zgodnie ze standardem.

Współczynnik przyswajania wiedzy można również obliczyć w procentach. W takim przypadku można go łatwo znormalizować i można go w przybliżeniu przełożyć na dowolną skalę znaków.

Zastosowanie współczynnika przyswajalności materiału edukacyjnego pozwala na bardziej obiektywną ocenę wiedzy uczniów i odejście od panującego w szkole odsetka manii. Współczynnik przyswajania wiedzy czyni dydaktykę nauką ścisłą. Ułatwia również przejście na nowoczesny, oceniający system księgowości i kontroli wiedzy. Ponadto pozwala ocenić kompletność procesu uczenia się.

3.4. krzywa uczenia się

Zależność współczynnika asymilacji od liczby wtrąceń elementów materiału edukacyjnego w zajęcia edukacyjne nazywamy krzywą uczenia się. Początkowo ilość wiedzy rośnie dość szybko, potem wolniej, aż w końcu krzywa osiąga niemal nasycenie.

Krzywą uczenia się zwykle przedstawia się jako płaszczyznę współrzędnych. Następnie wzdłuż osi współrzędnych można wykreślić różne wielkości, które są bezpośrednio związane z charakterystyką procesu uczenia się. Na osi x zwyczajowo wykreśla się liczbę włączeń materiałów edukacyjnych w działania edukacyjne. A na osi Y jest współczynnik materiału do nauki K? dla odpowiedniego poziomu ocen lub odsetka poprawnych odpowiedzi.

Krzywa uczenia się pozwala nam wyciągnąć kilka wniosków przydatnych do badania procesu uczenia się.

Wniosek pierwszy. Złożoność materiału do nauki wpływa na rodzaj krzywych uczenia się. Jeśli materiał do nauki jest łatwy, krzywa idzie stromo, a jeśli materiał jest trudny, krzywa idzie łagodniej.

Drugi wniosek. Chociaż krzywa uczenia się jest coraz większą funkcją czasu uczenia się, stopniowo zbliża się do pierwszego poziomu, ale nigdy go nie osiąga. Innymi słowy, można powiedzieć, że ani jeden proces dydaktyczny, ani jeden system dydaktyczny nie może osiągnąć stuprocentowej asymilacji materiału edukacyjnego. Ale wtedy mimowolnie pojawia się pytanie: kiedy proces uczenia się można uznać za zakończony? Praktyka pokazała, że ​​proces uczenia się można w dużej mierze uznać za zakończony w K? mniejsza lub równa 0,7. Wartość ta nazywana jest zasadą zakończenia procesu uczenia się. Po osiągnięciu tego wyniku student jest już w stanie doskonalić swoją wiedzę w toku samokształcenia, nawet jeśli popełnia błędy.

Wniosek trzeci. Istnieje takie zjawisko jak „próg odbioru materiału edukacyjnego”. Oznacza to, że program zawiera taki materiał edukacyjny, który uczniowie są w stanie opanować dopiero po kilku włączeniach do swoich zajęć edukacyjnych. Podczas pierwszego włączenia uczniowie mogą go nie dostrzec i wcale nie przyswoić, gdyż nie zdają sobie sprawy z jego znaczenia dla procesu edukacyjnego. W tym przypadku zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie obecności takiego materiału w programie, a następnie podjęcie działań zmierzających do obniżenia progu jego percepcji różnymi metodami. Wśród takich metod może być wskazanie szczególnego znaczenia materiału, wskazówka, że ​​będzie on uwzględniony w teście lub egzaminie.

3.5. Tempo przyswajania materiałów edukacyjnych

Aby operować cechami ilościowymi i nadać prawom dydaktyki postać analityczną, konieczna jest umiejętność pomiaru parametrów dydaktycznych procesu uczenia się. Naukowcy dydaktyczni posługują się pojęciem „ilości informacji edukacyjnej” (Q), która jest mierzona w bitach, czyli jednostkach dydaktycznych. Najczęściej jednak posługują się terminami „objętość studiów” i „objętość przyswajania” informacji edukacyjnych. Oto procedura pomiaru szybkości przyswajania materiałów edukacyjnych.

1. Na początek pobierany jest kompletny materiał edukacyjny, przeznaczony na 4-6 planowanych lekcji, czyli około 180 do 270 minut. Następnie obliczana jest wymagana ilość asymilacji Q, która jest zwykle liczona w jednostkach dydaktycznych.

2. Szkolenie prowadzone jest według określonej metodologii.

3. Po zaliczeniu materiału edukacyjnego przeprowadzany jest na nim test i K? na danym poziomie asymilacji „?”.

Zgodnie ze wzorem na szybkość przyswajania materiału edukacyjnego oblicza się C. Szybkość przyswajania jest nieznana dla wielu procesów dydaktycznych, chociaż dane dotyczące szybkości percepcji informacji podczas czytania są powszechnie znane. Dlatego kwestia określenia tempa asymilacji jest bardzo trudna teoretycznie.

3.6. Związek między szybkością czytania a wynikami w nauce

W połowie lat 80-tych. XX wiek V. N. Zaytsev, naukowiec z Uniwersytetu Donieckiego, przeprowadził analizę czasopism szkolnych klas 6-7-8 pod kątem wyników w nauce i wcześniejszych czasopism o tych samych stopniach, w których rejestrowano szybkość czytania tych samych uczniów w klasie 3 .

W wyniku analizy Zajcew ustalił następujący wzór. Jeśli uczeń czytał z szybkością około 150 słów na minutę, to w liceum uczył się z prędkością „5”, jeśli około 120 słów na minutę, to uczył się z „4”, a jeśli uczeń czytał tylko 90 słów na minutę, to jego średnia ocen w szkole wyniosła 3 punkty.

Zajcew wyśledził ten wzór na ponad dwóch tysiącach uczniów i za każdym razem wynik był taki sam. Im wyższa prędkość czytania ucznia w szkole podstawowej, tym lepiej uczył się w gimnazjum.

Dydaktyka zna ponad 200 czynników, które wpływają na wyniki w nauce, z których 40 to główne. Zaitsev był w stanie ustalić, że najważniejszym czynnikiem jest szybkość czytania. W końcu systematyczne czytanie płynne poprawia pamięć roboczą i stabilność uwagi, rozwija mózg dziecka.

Dlatego V. A. Sukhomlinsky napisał, że głównym zadaniem nauczycieli szkół podstawowych jest nauczenie dziecka płynnego pisania, liczenia i czytania, ponieważ „płynne czytanie to normalne czytanie w tempie 150–130 słów na minutę”.

Wielu psychologów zwraca uwagę, że wśród dzieci w wieku szkolnym są osoby flegmatyczne i melancholijne, które czytają nie więcej niż 120 słów na minutę, sangwinicy, których prędkość czytania wynosi 120-140 słów na minutę oraz cholerycy, których prędkość czytania czasami dochodzi do 180 słów na minutę min.

Z powyższego można wyciągnąć następujący wniosek: aby uczniowie gimnazjum i liceum mogli uczyć się na poziomie „4”, należy dążyć do tego, aby w klasach podstawowych ich szybkość czytania wynosiła co najmniej 120 słów na minuta. Wskaźnik ten powinien stać się granicą, którą będą kierować się nauczyciele szkół podstawowych w pracy nad kształtowaniem umiejętności płynnego czytania wśród uczniów.

Badanie V. N. Zajcewa pozwoliło również na ujawnienie jeszcze jednej prawidłowości. Poziom osiągnięć dzieci w klasach średnich spada, jeśli nie czytają dobrze w szkole podstawowej. A jeśli większość uczniów w szkole uczy się na „3”, to zaczyna działać psychologia trzyletniego ucznia. Może to nawet doprowadzić do tak zwanej „zarażenia psychicznego”, której większość dzieci w klasie jest posłuszna. Istotą tej psychologii jest to, że dzieci rozumieją, że nauka na „5” i „4” jest dla nich nieosiągalna. A ponieważ nadal nie postawią dwójki, to nawet jeśli niczego się nie nauczyłeś, nadal dostaniesz „3”.

W rezultacie pod koniec czwartej klasy uczniowie zaczynają to rozumieć, aw piątej klasie po prostu nie obchodzi ich nauka, wielu nawet przestaje samodzielnie odrabiać pracę domową. Dzięki temu w klasach 4-5 rośnie liczba trudnych dzieci i pojawiają się przestępcy. Szybkość czytania i liczenia u takich dzieci jest prawie 7 razy mniejsza niż u ich rówieśników w szkołach publicznych.

W przyszłości niska prędkość czytania powoduje, że dziecko nie radzi sobie nawet z czytaniem z podręcznika prac domowych. Podczas czytania trudno mu nadążać za znaczeniem tego, co przeczytał i zapomina o tym, co już przeczytał powyżej. W rezultacie spada wydajność ucznia, maleje zainteresowanie nauką. Naukowcy udowodnili, że aby z powodzeniem studiować w instytucie, uczeń musi mieć prędkość czytania co najmniej 300 słów na minutę. A w Ameryce firmy nie zatrudniają pracownika, który czyta z prędkością poniżej 400 słów na minutę, bo wtedy będzie mu trudno poradzić sobie z napływem gazet.

Na uniwersytetach i uczelniach pedagogicznych w naszym kraju przeprowadzono eksperyment dotyczący szybkości czytania studentów. Okazało się, że studenci pierwszego roku placówek pedagogicznych czytają średnio z prędkością 168 słów na minutę. Jest to średnia, a zakres wartości wynosi od 102 do 231 słów na minutę. Studenci drugiego roku czytają jeszcze wolniej – 163 słowa na minutę przy zakresie wartości od 123 do 240 słów. Okazuje się, że nasi uczniowie czytają znacznie wolniej niż 300 słów na minutę. Dlatego wśród nich jest tak wielu studentów o słabych wynikach w nauce, którzy popełniają dużą liczbę błędów w pracy pisemnej i nie chcą się uczyć.

Prędkość czytania można zwiększyć. Ale można go skutecznie zwiększyć tylko w niższych klasach, a wtedy proces ten będzie przebiegał dość wolno. W liceum bardzo trudno jest zwiększyć szybkość czytania. Można to osiągnąć dzięki specjalnym ćwiczeniom, wysiłkom woli i systematycznemu czytaniu.

Środki administracyjne i organizacyjne mogą skutecznie i wydajnie zwiększyć szybkość czytania w niższych klasach. Aby to zrobić, należy przede wszystkim zwrócić uwagę rodziców na znaczenie rozwijania szybkości czytania u dzieci, regularnie ją mierzyć, kontrolować nauczycieli i przyciągać uwagę opinii publicznej. Obecność ustawienia umożliwiającego zwiększenie szybkości czytania mobilizuje również samych uczniów. Wydaje się, że wchodzą w rodzaj gry z dorosłymi. Nawet jeśli dziecko idzie do szkoły, nie umiejąc w ogóle czytać, środki organizacyjne mogą zwiększyć jego szybkość czytania o około 50%. Bardzo ważne jest, aby nie zmuszać dziecka do czytania na siłę, ale uczyć tego działania w formie swoistej zabawy. Na przykład po każdym pomiarze szybkości czytania wpisz wyniki wysiłków dziecka na specjalnym wykresie, który należy zawiesić tak, aby był zawsze widoczny. Wtedy uczeń zobaczy swoje osiągnięcia, osiągnięcia swoich rówieśników i będzie dążył do dalszego zwiększenia szybkości czytania.

Wiele szkół praktykuje zawody szybkości czytania między klasami i szkołami. Aktywna wspólna praca nauczycieli i rodziców, obecność pewnego ducha rywalizacji umożliwia osiągnięcie poziomu trzeciej klasy już w pierwszej klasie, a nawet przekroczenie kamienia milowego 1 słów na minutę.

Ścieżka dydaktyczna jest uważana za najbardziej żmudną. Ale jest również bardzo skuteczny w zwiększaniu szybkości czytania uczniów. Oto kilka technik opracowanych przez najlepszych nauczycieli:

▪ konieczne jest zwiększenie nie czasu trwania, ale częstotliwości szkoleń;

▪ wskazane jest korzystanie z czytania „buzzowego”;

▪ na początku każdej lekcji warto przeprowadzić pięciominutową lekturę;

▪ warto organizować konsultacje dla rodziców, które wyjaśniają znaczenie zwiększania szybkości czytania i sposoby, w jakie można to osiągnąć;

▪ konieczne jest stosowanie różnorodnych technik stymulacji uczniów;

▪ Ćwiczenia rozwijające pamięć roboczą są niezwykle przydatne i bardzo potrzebne.

Uczniom, którzy słabo czytają, ale chcą poprawić szybkość czytania, można zaproponować następujące rozwiązania. Szybkość czytania wzrośnie, jeśli będą pracować przede wszystkim nad sobą, walczyć z lenistwem. Tylko w ten sposób mogą osiągnąć rezultaty. Wraz z szybkością czytania konieczna jest poprawa techniki robienia notatek. Pisanie i szybkie czytanie są ze sobą powiązane, chociaż rozwijają się w różny sposób.

4. Inne prawidłowości procesu uczenia się

Przyjrzyjmy się teraz pokrótce niektórym konkretnym wzorom procesu uczenia się, które I.P. Podlasy zidentyfikował w swojej pracy pedagogicznej.

4.1. Wzory dydaktyczne

Wzorce dydaktyczne, czyli, jak się je często nazywa, treściowo-proceduralne, określają rzeczywiste cechy dydaktyczne, takie jak zależność efektywności uczenia się od treści, środków, celów, metod, form procesu uczenia się. Oto te cechy.

1. Jeśli dzieci są uczone przez „działanie”, to przyswoją sobie materiał 6, a nawet 7 razy lepiej, niż gdyby były uczone przez „słuchanie”.

2. Efekty uczenia się (w znanych granicach) są wprost proporcjonalne do czasu trwania uczenia się.

3. Skuteczność opanowania określonej ilości umiejętności i wiedzy jest odwrotnie proporcjonalna do trudności i złożoności badanego materiału.

4. Skuteczność przyswajania danej ilości umiejętności i wiedzy jest odwrotnie proporcjonalna do objętości badanego materiału.

5. Efekty uczenia się są wprost proporcjonalne do umiejętności nauczyciela.

6. Wzór sformułowany przez L. V. Zankov: „Wyniki uczenia się zależą od sposobu, w jaki uczniowie są włączani w zajęcia edukacyjne”.

7. Efekty uczenia się są wprost proporcjonalne do znaczenia przyswajanego materiału dydaktycznego dla uczniów.

4.2. Prawidłowości gnozeologiczne

Wzorce gnozeologiczne dotyczą przede wszystkim pola aktywności poznawczej.

Łączą efekty uczenia się z poznawczymi możliwościami uczniów.. Nazwijmy te wzorce.

1. Wydajność uczenia się jest wprost proporcjonalna do potrzeby uczenia się.

2. Efekty uczenia się będą wyższe, jeśli uczniowie będą regularnie i systematycznie odrabiać pracę domową i odwrotnie.

3. „Naucz się uczyć”, czyli efekty uczenia się zależą od zdolności samych uczniów do uczenia się.

4.3. Wzorce psychologiczne

Wewnętrzną, mentalną stronę aktywności poznawczej uczniów w procesie uczenia się opisują wzorce psychologiczne. Wymieńmy niektóre z nich.

1. Skuteczność treningu jest wprost proporcjonalna do poziomu aktywności poznawczej uczniów.

2. Im większa liczba i intensywność ćwiczeń treningowych, tym wyższa produktywność treningu.

3. Siła zapamiętywania badanego materiału zależy od sposobu jego odtworzenia.

4. Im wyższa siła, poziom, intensywność i specyfika myślenia, a także poziom rozwoju pamięci, tym wyższa produktywność uczenia się i odwrotnie.

5. Procent retencji zapamiętanych materiałów edukacyjnych jest odwrotnie proporcjonalny do ich objętości.

6. W okresie dojrzewania pogarsza się odsetek wyników w nauce. Wynika to z okresu przejściowego, który właśnie przypada na ten wiek. Na przykład zauważono, że w wieku 11-15 lat wyniki w nauce są o 25% niższe niż w wieku 6-9 i 16-17 lat.

4.4. Cybernetyczne wzorce

Wzorce cybernetyczne to procesy opisujące zarządzanie przyswajaniem informacji edukacyjnych w toku uczenia się, a także te powiązania, które zachodzą w procesie edukacyjnym.. Oto zasady.

1. Jakość wiedzy uczniów zależy od skuteczności kontroli nauczyciela.

2. Skuteczność treningu jest wprost proporcjonalna do częstotliwości i wielkości informacji zwrotnej.

3. Produktywność uczenia się wzrasta, jeśli „program ruchów”, tj. model działania, który uczeń musi wykonać, oraz wyniki tego programu, tj. „program celu”, wyprzedzają samą czynność w mózg. Innymi słowy, skuteczność uczenia się wzrośnie, jeśli uczeń najpierw „straci” nadchodzącą czynność w swojej głowie, a następnie ją ukończy.

4. Jakość kształcenia jest wprost proporcjonalna do jakości zarządzania procesem edukacyjnym.

Temat 5. Zasady dydaktyczne i reguły dydaktyczne

1. Pojęcie zasad dydaktycznych

1. Zasada przetłumaczona z łacińskiego principum oznacza „podstawę, początek”. We współczesnej interpretacji ta koncepcja jest uważana za ideę przewodnią, podstawową zasadę, najważniejszy wymóg działania, będący konsekwencją praw ustanowionych przez naukę.

Zasady procesu uczenia się są głównymi wymaganiami dotyczącymi organizacji i prowadzenia szkoleń.. Ich realizacja pozwala na rozwiązanie problemów związanych z kompleksowym, harmonijnym rozwojem jednostki.

Pomimo tego, że pedagogika jako nauka pojawiła się już bardzo dawno temu, nie udało się dotychczas znaleźć jednolitego podejścia do ustalania, co uważa się za zasady dydaktyczne. Niektórzy badacze, np. I.P. Podlasy, uważają, że zasady dydaktyczne są najważniejszymi, głównymi wzorcami i prawami uczenia się, inni uważają, że zasady są uogólnieniami praw i wzorców, wnioskami z teorii pedagogicznej. Tego punktu widzenia podzielają Yu. K. Babansky i P. I. Pidkasisty. I choć pierwsza i druga definicja mają wielu zwolenników, najprawdopodobniej bardziej wiarygodny jest drugi punkt widzenia.

Bardzo ważne jest pytanie, ile zasad powinno być. Wielu badaczy z tej dziedziny słusznie uważa, że ​​im mniej, tym lepiej, bo inaczej nie mogą stać się uogólnieniem. Ale w dydaktyce różni badacze sformułowali ogromną liczbę zasad. Niektóre z nich radykalnie różnią się od siebie, w zależności od tego, kto je stworzył. Oznacza to, że należy wyciągnąć oczywisty wniosek, że dydaktyka jako nauka nie została jeszcze ukształtowana. Jest w nim wiele kontrowersyjnych punktów, które wymagają ich rozwiązania. Prowadzone są aktywne prace w tym kierunku.

Kwestia metod nauczania zainteresowała wielu. Wiadomo, że J. Komenski również poruszył ten temat. Jego dydaktyka opiera się na zasadzie zgodności z naturą. W jego dydaktyce istniały inne zasady nauczania, na przykład zasady przejrzystości, świadomości, możliwości uczenia się, siły itp. Aktywną pracę w tym obszarze prowadził także inny znany badacz, A. Disterweg. Opracował zasady wychowania i zasady dydaktyczne, wyrażone w formie pewnego systemu wymagań. Wymagania te dotyczyły treści kształcenia oraz działalności edukacyjnej zarówno nauczycieli, jak i uczniów.

Zasady dydaktyczne ustalił również D. Ushinsky. Jego zdaniem należy wybrać zasady, koncentrując się na treści materiału edukacyjnego. Dydaktyczne uważał za zasady świadomości i aktywności uczenia się, widzialności, konsekwencji i siły.

Praktycznie nikt nie mówił o zasadach edukacji w sowieckim okresie rozwoju pedagogiki domowej. Dlatego ta sekcja pedagogiki była mało badana. Jeśli chodzi o nowoczesną dydaktykę, uważa się, że zasady edukacji zależą całkowicie od celów edukacji, to znaczy muszą wyrażać rzeczywiste potrzeby społeczeństwa.

Istnieją następujące reguły i zasady dydaktyczne:

▪ zasada nauczania naukowego;

▪ zasada systematycznego i konsekwentnego nauczania;

▪ zasada powiązania teorii z praktyką;

▪ zasada świadomości, aktywności i samodzielności uczniów w nauce;

▪ zasada dostępności szkoleń;

▪ zasada siły wiedzy, umiejętności i zdolności;

▪ zasada uwzględniania cech indywidualnych w zbiorowej pracy wychowawczej z dziećmi w wieku szkolnym;

▪ zasada wizualizacji uczenia się.

1. Zasada naukowości ma na celu zapewnienie studentom rzetelnej wiedzy spełniającej współczesne wymagania. Ponadto studenci w procesie uczenia się powinni mieć wyobrażenie o naukowych metodach badań. Jest to charakterystyczna zasada dydaktyki rosyjskiej, oparta na zasadzie rozpoznawalności otaczającego świata i zdolności osoby do prawidłowej interpretacji jego zjawisk.

Zasada ta opiera się na chęci przekazania studentom wiedzy naukowej. Trudność polega na tym, że postęp naukowy i technologiczny znacznie wyprzedza możliwości uczenia się. Według badań przepływ informacji naukowej znacznie wzrasta co 8-10 lat. Edukacja szkolna powinna zapewniać uczniom nowoczesną wiedzę naukową zgodną z badaniami dydaktycznymi. Ta zasada jest fundamentalna w szkole ogólnokształcącej. Jego realizacja odbywa się z uwzględnieniem rozwoju uczniów i ich wieku. Nauczyciel musi zapewnić, aby uczniowie zdobywali wyłącznie wiedzę naukową.

Zasada naukowego charakteru wiąże się nie tylko z treścią kształcenia, ale także z metodami nauczania, które należy stale doskonalić. Uczniowie na każdym etapie edukacji powinni mieć możliwość prowadzenia badań naukowych, na przykład organizowania obserwacji, pracy ze źródłami literackimi itp.

2. Zasada systematyczności i konsekwencji w nauczaniu został po raz pierwszy zaproponowany przez J. Komenskiego. Oto, co o tym pisał: „...Jak w przyrodzie wszystko jest ze sobą powiązane, tak w nauczaniu trzeba wszystko ze sobą łączyć...” Inni mówili także o tym, że w nauczaniu trzeba kierować się zasadą badaczy systematyki: I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky i in. Ushinsky argumentował zatem, że: „Tylko system, oczywiście, rozsądny, wywodzący się z samej istoty przedmiotów, daje nam całkowitą władzę nad naszą wiedzą …” Głowa, w której jest dużo nieusystematyzowanej wiedzy, jego zdaniem, „wygląda jak magazyn, w którym wszystko jest w nieładzie i gdzie sam właściciel niczego nie znajdzie, gdzie jest tylko system; bez wiedzy, jest jak sklep, w którym na wszystkich szufladach są napisy, a pudełka są puste.”

Wiedzę, umiejętności i zdolności należy zdobywać systematycznie, w określonej kolejności. Nie powinniśmy jednak zapominać o logice badanego materiału. W pierwszych latach funkcjonowania szkoły narodowej nie zwracano wystarczającej uwagi na systematyczność i konsekwencję. We współczesnej dydaktyce zasada ta stanowi podstawę nauczania, a materiał dydaktyczny ułożony jest w logiczną sekwencję. Zasadę tę uwzględnia się także przy opracowywaniu nowoczesnych programów edukacyjnych. Jednak systematyczność i spójność nie są kategoriami stałymi i mogą zmieniać się w czasie. Tym samym niektóre przedmioty mogły być wcześniej studiowane w zupełnie innym czasie niż obecnie.

Systematyka rozciąga się nie tylko na studiowanie materiału, ale także na działania nauczyciela. Lekcja powinna być przez niego prowadzona w określonej kolejności: prezentacja wiedzy, powtórzenie, utrwalenie i weryfikacja przerabianego materiału.

Zasada systematyki wiąże się ze specyfiką nerwowej działalności człowieka, a mianowicie z jej systemowym charakterem. Jest to ściśle powiązane z innymi zasadami.

3. Zasada powiązania teorii z praktyką jest także głównym, charakterystycznym dla dydaktyki krajowej. Bardzo często najpierw opanowuje się teorię, a następnie nabytą wiedzę stosuje się w praktyce. Zastosowanie wiedzy w praktyce umożliwia pogłębienie przyswajania i kształtowania umiejętności i zdolności.

Interesujące dla dydaktyki są zajęcia praktyczne związane z możliwościami twórczymi uczniów. Te rodzaje praktyk obejmują:

▪ obserwacje;

▪ eksperymenty;

▪ warsztaty;

▪ zawody;

▪ rozwiązywanie problemów eksperymentalnych.

Ta zasada jest podstawą kształcenia politechnicznego, gdzie studenci mają możliwość zapoznania się z organizacją najważniejszych branż, zdobycia umiejętności posługiwania się różnymi narzędziami pracy.

4. Zasada świadomości, aktywności i samodzielności uczniów w nauce. Od dawna mówi się o jego zaletach, zwracając uwagę na jego pozytywne strony. Jednocześnie wielu badaczy potępiało formalizm, z jakim niektórzy nauczyciele podeszli do swojej pracy. Zasada ta stała się powszechna w Rosji. Świadome zdobywanie wiedzy oznacza, że ​​uczniowie rozumieją znaczenie tego, o czym myślą i czego się uczą.

Ważne jest, aby zapewnić dzieciom w wieku szkolnym potrzebę studiowania niektórych przedmiotów szkolnych, nabywania umiejętności i zdolności. Świadome przyswojenie programu zależy od tego, jak poprawnie zrozumie się rzeczywisty materiał. Należy zauważyć, że w procesie tym równie istotną rolę odgrywa aktywność umysłowa ucznia, która umożliwia formowanie komunikatów niezbędnych do zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności.

Równie ważnym elementem jest świadomość w badaniu materiału. Konieczne jest wyjaśnienie uczniom, jak przydatne jest zapamiętanie niektórych głównych punktów i definicji. Wiedza zdobyta bezmyślnie poprzez formalne zapamiętywanie nie ma żadnej wartości, ponieważ jest mało prawdopodobne, aby znalazła zastosowanie w praktyce. To jest tak zwana wiedza formalna. Zatykają tylko mózg, pozostając zasadniczo bezużyteczne. Taka wiedza nie może być podstawą naukowego światopoglądu.

Można więc stwierdzić, że formalizm jest poważną wadą systemu edukacji, którą należy wyeliminować.

W tym kontekście nauczyciel ma do odegrania ważną rolę. Od niego zależy, w jaki sposób uczeń pozna materiał: poprzez zapamiętywanie na pamięć czy świadomość i rozumienie. Nauczyciel powinien tak budować nauczanie, aby uczniowie podchodzili odpowiedzialnie do aktywności poznawczej. Oto, co pisze o tym K. D. Ushinsky: „Nauka jest pracą i musi pozostać pracą, ale pracą pełną myśli, tak że samo zainteresowanie nauką zależy od poważnego myślenia, a nie od jakichkolwiek upiększeń, które nie idą w sedno. ” W związku z tym należy zwrócić uwagę na prezentację samego materiału, ponieważ bardzo często właśnie tutaj leży główna przyczyna formalizmu. Prezentując materiał, nauczyciel powinien kierować się zasadą naukowego, systematycznego, jasnego, zrozumiałego i przekonującego. W każdym razie konieczne jest połączenie teorii z praktyką. Zasada ta jest ściśle powiązana z innymi zasadami dydaktycznymi.

5. Zasada widoczności w całej historii rozwoju dydaktyki był również dość popularny. Jednym z pierwszych, który o nim mówił, był J. Comenius. Wyobraził sobie naukę w ten sposób: „Widoczny – dla percepcji wzrokowej, słyszalny – słuchem, węchem – węchem, podlegający smakowi – smakiem, dostępny dotykiem – dotykiem”.

Jednocześnie nie mniejszą wagę przywiązywał do aktywności umysłu. I. G. Pestalozzi nieco przecenił znaczenie widzialności, wierząc, że widzialność jest podstawą wszelkiej wiedzy.

K. D. Ushinsky widział w widoczności związek z psychologicznymi cechami dzieci, które „myślą formami, dźwiękami, kolorami, doznaniami”. Zdaniem badacza edukacja wizualna „jest zbudowana nie na abstrakcyjnych ideach i słowach, ale na konkretnych obrazach bezpośrednio odbieranych przez dziecko: czy te obrazy będą odbierane podczas samego uczenia się, pod okiem mentora, czy przede wszystkim przez samodzielna obserwacja dziecka, tak aby mentor znalazł w duszy dziecka gotowy obraz i na nim buduje nauczanie. Uważał, że takie podejście jest naiwnie poprawne.

Ushinsky zwrócił szczególną uwagę na połączenie wizualnego uczenia się i aktywności umysłowej ucznia. W opinii wielu dydaktyków krajowych konieczne jest uwzględnienie relacji między konkretem a abstrakcją. Wizualizacja jest bardzo rozpowszechniona w klasach podstawowych. Jeśli chodzi o zajęcia dla seniorów, tutaj łączy się to z zapisami teoretycznymi.

Ale oprócz pozytywnego wpływu zasada widoczności może nieść także negatywne informacje. Aby temu zapobiec, nie należy zbytnio dać się ponieść wizualizacji, ponieważ komplikuje to tworzenie pojęć i odwraca uwagę uczniów od znaków obserwowanych obiektów. Należy pamiętać, że widoczność nie jest celem, ale środkiem do nauki.

Istnieje kilka rodzajów widoczności:

▪ naturalne, czyli naturalne, to rzeczywiste obiekty lub procesy, z którymi dzieci w wieku szkolnym są zapoznawane zarówno w klasie, jak i poza szkołą;

▪ reprezentacja wizualna składa się z rysunków, diagramów, rysunków, obrazów, wykresów itp.;

▪ widoczność trójwymiarowa – kształty i bryły geometryczne;

▪ widoczność warunkowa lub symboliczna – reprezentuje różne mapy, globus itp.

Czasami w niektórych dydaktykach wyróżnia się inny rodzaj wizualizacji - dźwiękowe pomoce wizualne (urządzenia rejestrujące i odtwarzające dźwięk). Istnieje również przejrzystość werbalna - użycie słów artystycznych jako narzędzia nauczania.

Zasada widzialności umożliwia uczniom świadome przyswajanie wiedzy poprzez aktywność poznawczą.

6. Zasada dostępności edukacji - zgodność treści, charakteru i objętości materiałów edukacyjnych ze stopniem przygotowania uczniów i rozwojem ich zdolności poznawczych. Dostępność edukacji jest ściśle związana z wiekiem uczniów, ale nie jest to jedyny czynnik, który należy wziąć pod uwagę. Inne okoliczności, które wpływają na dostępność edukacji, to przestrzeganie szeregu zasad dydaktycznych: doboru materiału edukacyjnego, stosowania racjonalnych metod nauczania, umiejętności i osobowości samego nauczyciela.

Ponadto w dydaktyce obowiązują zasady dostępności edukacji. Po raz pierwszy rozmawiał z J. Comeniusem. Zasady te wskazuje w pracy „Wielka Dydaktyka”. Tam nazywane są „podstawami łatwości uczenia się i nauczania”. Rozważmy je bardziej szczegółowo.

A. „Przejdź od łatwego do trudnego”. Znaczenie tej reguły polega na płynnym przejściu od materiału znanego i zrozumiałego do materiału nieznanego. Innymi słowy, konieczne jest stopniowe komplikowanie studiowanego materiału, ponieważ zbyt łatwe uczenie się spowalnia postęp. Nauczyciel może pomóc uczniom, jeśli widzi, że nie radzą sobie z zadaniem. Pomoc wyraża się w formie rekomendacji, można zastosować pytania naprowadzające itp.

L. V. Zankov pisał o tym, jak przezwyciężyć trudności w nauce: „Najważniejsze jest to, że przyswojenie pewnych informacji staje się jednocześnie własnością ucznia, która pozostanie z nim jako taka, i krokiem, który zostanie zniszczony w dalszy przebieg procesu poznawczego w celu zapewnienia przejścia na wyższy poziom.

B. „Od znanego do nieznanego”", czyli połączenia warunkowe są ustanawiane na już wzmocnionych połączeniach. Oznacza to, że przed przejściem do czegoś konieczne jest określenie poziomu wiedzy dzieci. A już na jego podstawie buduję trening i dajemy nowy materiał. Jednocześnie należy pamiętać, że uczenie się zaczyna się od uogólniania pojęć prostszych na złożone.

B. „Z bliska do daleka" - stopniowe poszerzanie horyzontów poznawczych uczniów. A. Diesterweg pisał o tym: „Często w duchu jest to bardzo bliskie, co z innego punktu widzenia wydaje się bardzo odległe”. Należy, jak widzimy, tak budować proces uczenia się, aby „najpierw przyswoić sobie to, co najbliższe, potem nie tak odległe, potem bardziej odległe, a w końcu najbardziej odległe” – pisał J. Comenius. Tutaj należy przede wszystkim określić poziom już istniejącej wiedzy, a następnie podać nowy materiał. Zwiększy to efektywność nauki.

7. Zasada siły wiedzy, umiejętności i zdolności. Ta zasada dydaktyczna mówi o potrzebie dążenia do siły zdobytej wiedzy. Ponadto muszą być powielane i stosowane w różnych sytuacjach. Taka wiedza i umiejętności są niezbędne do dalszego kształcenia, kształtowania naukowego światopoglądu, przygotowania do zajęć praktycznych itp.

8. Zasada uwzględniania cech indywidualnych w zbiorowej pracy wychowawczej z dziećmi w wieku szkolnym. Zasada ta jest szeroko stosowana w dydaktyce domowej. Dzięki niemu zapewnione jest pomyślne szkolenie, edukacja i rozwój każdego ucznia. K. D. Uszynski napisał: „Jeśli pedagogika chce wychowywać człowieka pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem”. Krótko mówiąc, nauczyciel musi głęboko zrozumieć indywidualne cechy każdego ze swoich uczniów. Wykorzystując tę ​​wiedzę w dobrym celu, z pewnością uda mu się zwiększyć efektywność treningów.

Poziom strawności materiału i ilość zdobytej wiedzy zależą od tego, jak dokładnie przestrzegane są zasady.

2. Korelacja między zasadami dydaktycznymi a regułami dydaktycznymi

Jeśli chodzi o pytanie o istotę reguł dydaktycznych, należy zauważyć, że w porównaniu z zasadami dydaktycznymi są one na niższym poziomie. Mają jednak jedną ważną cechę, a mianowicie są ogniwem łączącym teorię pedagogiczną z praktyką. Jeśli zwrócisz się do słownika, wówczas zasady dydaktyczne są oznaczone jako stosowane praktyczne zalecenia dotyczące realizacji określonej zasady uczenia się. Okazuje się, że zasady są potrzebne do opisania i przepisania pewnych działań pedagogicznych. W efekcie osiągany jest wyznaczony cel, który może być różny i zależny od każdej konkretnej sytuacji.

Prawa i wzorce dydaktyki dają nauczycielowi obraz procesu uczenia się tylko w ujęciu ogólnym. Nauczyciel może zatem zaprojektować wspólne podejścia w nauczaniu technologii. Zasady i reguły dydaktyczne wskazują nauczycielowi na czym ma się opierać szkolenie i jak może być wypełnione konkretną treścią. Zasady dydaktyczne wprowadzane są w życie za pomocą reguł dydaktycznych. Reguły dostarczają niezbędnego wyjaśnienia istoty danej zasady.

Same zasady dydaktyczne są rodzajem uogólnienia doświadczeń gromadzonych przez wiele pokoleń nauczycieli. Zasady wskazują na praktyczne doświadczenie edukacyjne.

Od najwcześniejszych etapów rozwoju pedagogiki zawsze poświęcano wiele uwagi regułom dydaktycznym. Tak więc J. Comenius uzasadnił teoretycznie system reguł dydaktycznych. Co więcej, jest dziś uważany za bardzo istotny. Przede wszystkim powinny zawierać reguły „od szczegółu do ogółu”, „od konkretu do abstrakcji”, „od łatwego do trudnego”, „od bardziej znanego do mniej znanego” itp.

Do teoretycznego uzasadnienia zasad dydaktycznych przyczynił się także A. Disterweg. Jego dydaktyka to zbiór 33 praw i zasad nauczania. Oto, co inny znany naukowiec K.D. Ushinsky napisał o zasadach dydaktycznych: „… zasady nie mają granic… można je zawrzeć na jednej wydrukowanej stronie i można z nich skompilować kilka tomów… najważniejsze nie w ogóle badaniem reguł, lecz badaniem podstaw naukowych, z których te reguły wywodzą się.”

W czasach sowieckich dużą wagę w przygotowaniu nauczycieli poświęcono studiowaniu zasad dydaktycznych. Według wielu badaczy były one kluczem do rozwiązania wszelkich problemów związanych z nauką. Zwyczajowo mówi się zarówno o zasadach „pisanych”, jak i „niepisanych”. Niemniej jednak prawie niemożliwe jest przewidzenie wszystkich sytuacji szkolnych, ponieważ wiele zależy od konkretnej sytuacji, wieku i osobowości ucznia, a także innych równie ważnych przyczyn.

Jeśli chodzi o współczesną pedagogikę, dziś tym regułom nie poświęca się tyle uwagi, ile kiedyś. Teraz nauczyciel może wykazać inicjatywę i swoje zdolności twórcze w wielu sytuacjach. Nie można jednak całkowicie zapomnieć o regułach dydaktycznych, gdyż realizują one zasady dydaktyczne. A jeśli nauczyciel nie przestrzega ustalonych reguł i zasad dydaktycznych, może na tym ucierpieć jakość edukacji uczniów.

3. System zasad i reguł dydaktycznych

Pomimo tego, że zasad i reguł dydaktycznych jest sporo, wciąż jest wśród nich niewiele systemotwórczych. Przyjrzyjmy się tym zasadom i odpowiadającym im regułom dydaktycznym bardziej szczegółowo.

Zasada rozwojowego i edukacyjnego charakteru szkolenia polega na tym, że za pomocą szkolenia osoba musi rozwijać swoje umiejętności i kształtować cechy niezbędne do życia. Cechy te staną się podstawą do samostanowienia i wyboru ścieżki życiowej. Zasadę tę można realizować stosując poniższe zasady dydaktyczne.

1. Najważniejsze nie jest przedmiot, którego uczysz, ale osobowość, którą tworzysz. Uczyć i wychowywać tak, aby uczeń był przedmiotem nauki.

2. To nie podmiot kształtuje osobowość, ale nauczyciel z jego osobowością i działalnością.

3. Częściej zadawaj pytanie „dlaczego”, aby nauczyć się myśleć przyczynowo – jest to ważny wymóg uczenia się rozwojowego.

Zasada świadomości i działania. Jest jednym z głównych we współczesnej dydaktyce. Według niego uczenie się będzie najskuteczniejsze, gdy uczniowie wykażą się wysoką świadomą aktywnością w procesie poznania, staną się podmiotami aktywności, a wiedzę zdobywa się poprzez intensywną, intensywną aktywność umysłową. Co więcej, to właśnie własna aktywność poznawcza ucznia jest najważniejszym czynnikiem w nauce. Zasada ta jest włączona przez L. V. Zankova w podstawę opracowanego przez niego systemu edukacji rozwojowej.

Wdrażanie zasady powinno odbywać się z zachowaniem poniższych zasad dydaktycznych.

1. Niezbędnym warunkiem świadomego uczenia się jest zrozumienie celów i zadań przyszłej pracy: pokaż uczniom wagę, znaczenie i perspektywy działania.

2. Opieraj się na zainteresowaniach uczniów, badaj je i kształtuj na ich podstawie motywy uczenia się.

3. Nie szczędź czasu i wysiłku na wychowaniu do aktywności. Aktywny student dzisiaj, jutro będzie aktywnym członkiem społeczeństwa.

4. Stosuj uczenie się oparte na problemach, włączaj uczniów w rozwiązywanie problemów.

5. To nie ten, kto powtarza, naprawdę wie, ale ten, kto wprowadza to w życie.

6. Ucz samodzielnego działania, nie pozwalaj na podpowiadanie, ograniczaj powtarzanie i proste kopiowanie.

7. Naucz się zadawać pytania i słuchać odpowiedzi - to ważny warunek pobudzenia i utrzymania aktywności. Jakie jest pytanie - taka jest odpowiedź. Tak jak nauczyciel słucha ucznia, tak uczeń słucha nauczyciela.

Ya Komensky nazwał zasadę widoczności złotą zasadą dydaktyki i uznał ją za ogólną zasadę dydaktyczną. Według niego nauka musi odbywać się na konkretnych przykładach, które uczniowie mogą bezpośrednio postrzegać nie tylko wizualnie, ale także poprzez doznania motoryczne i dotykowe.

Zaangażowanie niektórych nauczycieli w werbalizm w nauczaniu ma miejsce obecnie, a nie tylko w przeszłości. Współczesne badania pokazują, że 5 razy więcej informacji przechodzi przez narządy wzroku niż przez narządy słuchu. Informacje wizualne są łatwiej przetwarzane przez mózg i zapamiętywane, mocniej przechowywane. Dlatego zasada widzialności zajmuje czołowe miejsce w dydaktyce.

Ważne jest, aby nauczyciel szkoły podstawowej wiedział, że myślenie specyficzno-figuratywne jest charakterystyczne dla uczniów szkół podstawowych, dlatego za pomocą pomocy wizualnych ułatwiamy przejście od konkretu (widoczność) do abstrakcji (słowa), pomagamy w sferze psychicznej dziecka tworzyć połączenia między przedmiotami i odpowiadającymi im słowami, między słowami i czynami z przedmiotami.

W nowoczesnej szkole wizualizację w nauczaniu zapewnia różnorodny zestaw narzędzi, obejmujący materiały ilustracyjne, pokazy, modele, pomoce dydaktyczne, prace laboratoryjne i praktyczne itp. Komputeryzacja procesu edukacyjnego stwarza szczególne możliwości w wykorzystaniu pomocy wizualnych.

Realizacja zasady widoczności podlega następującym zasadom dydaktycznym.

1. Przedmioty w naturze zapamiętuje się szybciej i łatwiej niż ich werbalne obrazy.

2. Dzieci myślą w formach, dźwiękach, kolorach, doznaniach, więc uczą wizualnie, poprzez określone wzorce, które mogą bezpośrednio postrzegać.

3. Pamiętaj o złotej zasadzie dydaktyki: wszystko, co tylko uczniowie mogą zobaczyć, wyobrazić sobie dla percepcji wzrokowej, wszystko, co słyszą - słuchem, dostępne dotykiem - dotykiem, zapachami - zapachem, poddane smakowi - smakiem.

4. Wizualizacja nie jest celem, ale środkiem nauczania i rozwijania myślenia dzieci.

5. Twórz pomoce wizualne z uczniami.

6. Biegle posługiwać się technicznymi pomocami dydaktycznymi i sposobami ich stosowania.

7. Używaj wizualizacji do tworzenia sytuacji problemowych i działań związanych z wyszukiwaniem dla uczniów.

8. Wraz z wiekiem uczniów widoczność powinna stać się bardziej symboliczna.

9. Nie daj się ponieść wizualizacji, ponieważ jej nadmiar może rozproszyć uwagę uczniów i stać się hamulcem rozwoju myślenia abstrakcyjnego.

Zasada systematyczności i konsekwencji wymaga, aby proces przyswajania wiedzy przebiegał w określonym porządku i systemie.. Treść szkolenia i proces uczenia się powinny być budowane w logicznym porządku, który pozwoli studentom zdobyć naprawdę wartościową i niezbędną wiedzę oraz uzyskać jasny obraz otaczającego ich świata. Można to osiągnąć tylko dzięki specjalnie zorganizowanemu szkoleniu bez przerw, naruszenia kolejności i logiki prezentacji.

Wdrażanie tej zasady odbywa się poprzez planowanie procesu edukacyjnego oraz poprzez organizowane w określony sposób szkolenia. Przestrzeganie zasady zapewnia silniejsze przyswajanie materiału edukacyjnego w krótszym czasie. Odpowiadają temu następujące zasady dydaktyczne.

1. Przedstaw materiał edukacyjny podzielony na logicznie wypełnione części, kroki, bloki i konsekwentnie wdrażaj je w procesie edukacyjnym.

2. Aby uczniowie przyswoili sobie system wiedzy, stosuj schematy strukturalne i logiczne, plany, tabele podsumowujące.

3. Przedmiot jest skróconą kopią odpowiedniej nauki, więc pokaż studentom jego strukturę i system pojęć, praw, jego miejsce w systemie innych nauk. Korzystaj z połączeń interdyscyplinarnych.

4. Ujawnij logikę nauki.

5. Zbuduj system lekcji tak, aby każda lekcja była logiczną kontynuacją poprzedniej.

6. Prowadź lekcje generalizacji i systematyzacji wiedzy po każdym rozdziale i ważnym temacie.

7. Korzystaj z diagramów referencyjnych i notatek referencyjnych, aby ułatwić przyswajanie systemu wiedzy.

8. System wiedzy, umiejętności i nawyków jest ważnym narzędziem walki z zapominaniem.

Zasada nauki. Zakłada, że ​​na szkoleniu powinna być oferowana wyłącznie wiedza ugruntowana przez naukę, a stosowane metody nauczania powinny mieć charakter zbliżony do metod danej nauki. Realizując tę ​​zasadę należy pokazać uczniom, że otaczający nas świat jest poznawalny, ludzka wiedza na jego temat, sprawdzona w praktyce, daje obiektywnie poprawny obraz świata. Naukowy charakter nauczania zapewnia zgodność programów nauczania i programów z poziomem rozwoju nauki i społeczeństwa, a także nauk pedagogicznych.

Realizacja tej zasady odbywa się poprzez zastosowanie następujących zasad dydaktycznych.

1. Uczyć w oparciu o najnowsze osiągnięcia pedagogiki, psychologii, zaawansowane doświadczenie pedagogiczne.

2. Kształtować dialektyczne podejście studentów do badanych zjawisk i tematów.

3. Nawet w klasach podstawowych nawet wiedza elementarna nie powinna być sprzeczna z ideami naukowymi.

4. Informować o najnowszych osiągnięciach nauki i techniki.

5. Zapoznaj się z biografiami wielkich naukowców i ich wkładem w naukę.

6. Zachęcaj uczniów do pracy badawczej.

7. Zapoznać studentów z techniką eksperymentowania i prowadzenia eksperymentów, metod rozwiązywania problemów wynalazczych.

8. Naucz studentów pracy z literaturą i materiałami źródłowymi.

Zasada dostępności. Proces uczenia się musi być budowany z uwzględnieniem wieku i indywidualnych cech uczniów, ich poziomu wykształcenia i wychowania. Zasada ta opiera się na prawidłowości, że człowiekowi dostępne jest tylko to, co odpowiada ilości zgromadzonej przez człowieka wiedzy, umiejętności i sposobu myślenia. Zgodnie z tą zasadą szkolenie powinno być prowadzone ze stopniowym zwiększaniem trudności materiału szkoleniowego. Mówił o tym J. Komeński, formułując własne zasady: od łatwego do trudnego, od znanego do nieznanego, od prostego do złożonego. Realizując tę ​​zasadę, nauczyciel nie powinien ograniczać wymagań edukacyjnych, jego zadaniem jest skupienie się na strefie najbliższego rozwoju dziecka.

Zasady dydaktyczne odpowiadające tej zasadzie:

1) nie zapominać o zasadach J. Comeniusa i organizować szkolenia zgodnie z wiekiem uczniów;

2) uczyć w oparciu o możliwości uczniów, z uwzględnieniem ich zainteresowań, doświadczeń życiowych i cech rozwojowych;

3) zastosować analogię w celu zapewnienia dostępności, pokazać, że nawet najbardziej złożone można uczynić zrozumiałymi;

4) dostępność zależy od klarowności prezentacji i jakości wypowiedzi nauczyciela;

5) dostępność nie oznacza łatwości uczenia się, ujawnia niezrozumiałe poprzez zrozumiałe, ułatwia proces uczenia się nowych rzeczy.

Zasada siły oznacza, że ​​opanowanie wiedzy, umiejętności i zdolności jest osiągane tylko wtedy, gdy są pojmowane, dobrze opanowane, trwale utrwalone w pamięci uczniów, stają się częścią ich świadomości, podstawą nawyków i zachowań.. Realizacja tej zasady odbywa się poprzez systematyczne powtarzanie materiału edukacyjnego, utrwalanie, testowanie i ocenę wiedzy. Siła asymilacji materiału edukacyjnego zależy zarówno od czynników obiektywnych – treści materiału, jak i subiektywnych – stosunku uczniów do materiału edukacyjnego i procesu uczenia się. Zależy to od metod, środków i czasu szkolenia. Osobowość nauczyciela wpływa również na zapamiętywanie.

Badania pokazują, że w wielu przypadkach pamięć mimowolna może być silniejsza niż pamięć dobrowolna. Im ważniejszy i ciekawszy dla uczniów jest materiał edukacyjny, tym mocniej jest zapamiętywany i dłużej pozostaje w pamięci. Istnieje również takie zjawisko jak próg percepcji materiału edukacyjnego.

Zasady dydaktyczne, które pozwalają skutecznie realizować zasadę siły.

1. W nauczaniu myślenie przeważa nad pamięcią, więc nie obciążaj pamięci uczniów ze szkodą dla ich myślenia.

2. Zapobiegaj przechowywaniu w pamięci nieprawidłowych informacji.

3. Uwolnij pamięć uczniów od materiałów pomocniczych, naucz ich korzystania z podręczników.

4. Załącz materiał do zapamiętania w krótkich rzędach.

5. Uważaj na krzywą zapominania i racjonalnie organizuj powtórzenia.

6. Kontroluj rozpraszacze uczniów.

7. Walcz z lenistwem, bezczynnością i bumelowaniem, obciąż każdego ucznia w pełni jego możliwości.

8. Rozpocznij naukę nowego materiału dopiero po wzbudzeniu zainteresowania i pozytywnego nastawienia do niego.

9. Rozwijaj pamięć uczniów, naucz się posługiwać technikami zapamiętywania mnemonicznego.

10. Postępuj zgodnie z logiką treningu – zwiększa siłę.

11. Połącz nowe ze starym.

12. Nie dawaj łatwych i monotonnych zadań - męczą.

13. Stosować nowoczesne środki i metody kontroli wiedzy z wykazywaniem zmian w rozwoju uczniów.

Zasada łączenia teorii z praktyką wymaga harmonijnego połączenia wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia uczniów. Wynika to z teorii poznania, w której praktyka jest punktem wyjścia procesu poznania i kryterium prawdy. Skuteczność szkolenia sprawdzana jest w praktyce.

Realizacja tej zasady powinna przebiegać poprzez kształtowanie wśród uczniów zrozumienia, że ​​praktyka jest źródłem poznania i myślenia abstrakcyjnego, a jednocześnie kryterium prawdziwości uzyskanych wyników. Związek między szkoleniem a praktyką zapewnia organizacja szkolenia zawodowego, politechnicznego i przemysłowego dla dzieci w wieku szkolnym.

Twórcze przestrzeganie poniższych zasad dydaktycznych umożliwi realizację tej zasady.

1. Ćwicz, aby udowodnić uczniom potrzebę wiedzy naukowej.

2. Pokaż, że nauka rozwija się pod wpływem potrzeb praktyki.

3. Opowiedz uczniom o odkryciach naukowych i nowych technologiach.

4. Ucz praktycznego zastosowania wiedzy.

5. Połącz edukację z perspektywami kariery.

6. Połącz naukę z perspektywami rozwoju swojej wsi, miasta, regionu, kraju.

7. Wdrożyć naukową organizację pracy w procesie kształcenia.

8. Aktywnie angażować uczniów w pracę użyteczną i produktywną społecznie oraz odpowiednio ją organizować.

9. Korzystaj z wycieczek terenowych do nowoczesnych zakładów produkcyjnych.

10. Pamiętaj, że w procesie praktycznej działalności zdobywa się 80% wiedzy.

Zasada dokończenia procesu uczenia się. Szkolenie można uznać za zakończone sukcesem, jeśli zostało ukończone. Kryterium zaliczenia jest wartość współczynnika materiału dydaktycznego K?. Materiał edukacyjny został opanowany, jeśli K? = 0,7 lub więcej (patrz także akapity 3.3 i 3.4. Dzięki tej asymilacji uczniowie mogą popełnić stosunkowo wiele błędów, ale mają obiektywną możliwość samodzielnego ich znalezienia i poprawienia, poprawiając się w trakcie samego ćwiczenia. Zasada ta jest jedną z najważniejszych ogólne zasady dydaktyczne.

Jak wspomniano powyżej, żadna technologia uczenia się nie zapewnia 100% przyswojenia wiedzy, jednak wysokiej jakości naukę można osiągnąć dowolną metodą - jedyną różnicą będzie poświęcony czas. Najważniejsze, że proces uczenia się został zakończony.

Realizacja tej zasady podlega następującym zasadom dydaktycznym.

1. Po przestudiowaniu każdego tematu i sekcji określ współczynnik przyswajania materiałów edukacyjnych przez uczniów.

2. Ukończyć opracowanie z każdego tematu dopiero po osiągnięciu współczynnika przyswajalności materiału edukacyjnego na poziomie 0,7 i powyżej.

3. Stosuj technologie, które pozwalają osiągnąć zasadę kompletności procesu uczenia się w krótszym czasie.

Praktyczny nauczyciel w swojej pracy musi koncentrować się nie na poszczególnych zasadach i odpowiadających im regułach dydaktycznych, ale na ich systemie, który daje wskazówki, jak budować proces edukacyjny. Wszystkie zasady są ze sobą powiązane i działają jednocześnie, w kompleksie. Zasady kierują procesem uczenia się i pokazują nauczycielowi, jak osiągnąć dobre efekty uczenia się.

Temat 6. Metody nauczania

1. Pojęcie metody nauczania

Metoda nauczania jest jednym z głównych elementów procesu uczenia się. Jeśli nie zastosujesz różnych metod, realizacja celów i zadań szkolenia będzie niemożliwa. Dlatego też badacze tak dużą wagę przywiązują do wyjaśnienia zarówno ich istoty, jak i funkcji.

W naszych czasach należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój zdolności twórczych dziecka, jego potrzeby poznawcze i osobliwości światopoglądu. A. V. Lunacharsky pisał o znaczeniu metod nauczania: „Od metody nauczania zależy, czy wzbudzi nudę u dziecka, czy nauczanie ześlizgnie się po powierzchni mózgu dziecka, nie pozostawiając na nim prawie żadnego śladu, czy odwrotnie, ta nauka będzie odbierana z radością, jako element dziecięcej zabawy, jako element życia dziecka, zlewa się z psychiką dziecka, staje się jego ciałem i krwią. Od metody nauczania zależy, czy klasa będzie traktować zajęcia tak ciężko pracy i przeciwstawiaj się im dziecięcą żwawością w postaci figli i podstępów lub klasą, która zostanie zlutowana jednością ciekawej pracy i przepojona szlachetną przyjaźnią dla jej przywódcy.Niepostrzeżenie metody nauczania przechodzą w metody wychowania „Jedno i drugie są ze sobą ściśle powiązane, a edukacja, nawet bardziej niż nauczanie, powinna opierać się na znajomości psychologii dziecka, na żywym przyswajaniu najnowszych metod” .

Metody nauczania to złożone zjawisko. To, czym będą, zależy od celów i zadań szkolenia. Co definiuje metody nauczania? Przede wszystkim zależy to od skuteczności metod nauczania i uczenia się.

Ogólnie rzecz biorąc, metoda to metoda lub system technik, za pomocą których osiąga się ten lub inny cel podczas wykonywania określonej operacji. Tak więc, określając istotę metody, można zidentyfikować dwie jej charakterystyczne cechy. Po pierwsze należy tu mówić o znaku celowości działania, a po drugie o znaku jego regulacji. Są to ogólnie tak zwane standardowe cechy metody. Ale są też te specyficzne, które dotyczą tylko metody nauczania. Należą do nich przede wszystkim:

▪ niektóre formy ruchu aktywności poznawczej;

▪ wszelkie środki wymiany informacji pomiędzy nauczycielami i uczniami;

▪ stymulowanie i motywowanie aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów;

▪ kontrola nad procesem uczenia się;

▪ zarządzanie aktywnością poznawczą uczniów;

▪ ujawnianie treści wiedzy w placówce edukacyjnej.

Co więcej, powodzenie wdrożenia metody w praktyce i stopień jej skuteczności zależą bezpośrednio od wysiłków nie tylko nauczyciela, ale także samego ucznia.

W oparciu o obecność wielu cech można podać kilka definicji pojęcia metody nauczania. Według jednego punktu widzenia metoda nauczania – sposób organizowania i kierowania działaniami edukacyjnymi i poznawczymi. Jeśli podejdziemy do definicji z punktu widzenia logiki, to metodę uczenia się można nazwać logicznym sposobem, który pomaga opanować określone umiejętności, wiedzę i umiejętności. Ale każda z tych definicji charakteryzuje tylko jedną stronę metody nauczania. Pojęcie to zostało najpełniej zdefiniowane na konferencji naukowo-praktycznej w 1978 roku metody nauczania nazywane są „uporządkowanymi metodami wzajemnie powiązanych działań nauczycieli i uczniów, mających na celu osiągnięcie celów edukacji, wychowania i rozwoju uczniów”.

Logiczne podejście do określenia metody nauczania zaproponowano już w latach przedrewolucyjnych. Później M. A. Daniłow bronił tego podejścia. Mocno wierzył, że metoda nauczania to „logiczna metoda stosowana przez nauczyciela, dzięki której uczniowie świadomie zdobywają wiedzę i doskonalą umiejętności”. Wielu badaczy nie zgadza się jednak z tym punktem widzenia, słusznie argumentując, że pod uwagę należy brać także procesy psychiczne u dzieci w różnym wieku. Dlatego tak ważne jest wpływanie na rozwój aktywności umysłowej, aby skutecznie osiągać efekty uczenia się.

W ramach tego zagadnienia interesujący jest także punkt widzenia E. I. Pietrowskiego, który podszedł do definicji treści i istoty metod nauczania z ogólnofilozoficznego punktu widzenia. Zaproponował rozróżnienie dwóch kategorii metod nauczania – formy i treści. Wychodząc z tego, badacz przedstawił metodę nauczania jako „formę treści nauczania odpowiadającą bezpośredniemu celowi dydaktycznemu, jaki nauczyciel stawia sobie i uczniom w bieżącym momencie uczenia się”.

Istnieją inne koncepcje treści edukacyjnych. Według jednego z nich metody nauczania uważane są za „sposoby organizowania aktywności poznawczej uczniów, zapewniające opanowanie wiedzy, metody poznania i działania praktyczne”. W przypadku nauk specjalnych i humanitarnych metody nauczania będą inne. Na przykład w biologii muszą być eksperymenty, badania i obserwacje. Podczas nauczania historii niezbędnym warunkiem powinna być praca z podręcznikami, gazetami, czasopismami, sporządzanie diagramów, czyli duża działalność badawcza mająca na celu badanie zabytków. Nie da się studiować historii bez tego komponentu. Studiując literaturę, nie można obejść się bez głębokiej analizy tekstu, studiowania biografii samego pisarza, epoki historycznej, w której żył.

Jest akceptowane do rozróżniania metody uczenia się i nauczania. Metody nauczania zawierają nie tylko metody, ale także opis sposobu organizowania zajęć edukacyjnych. Co więcej, do treningu można wybrać dowolną metodę, wszystko zależy od tego, jakie cele chce osiągnąć. Chociaż czasami jedna konkretna metoda jest niezbędna do osiągnięcia sukcesu w zajęciach dydaktycznych, podczas gdy inne są nieskuteczne.

Co decyduje o wyborze metody nauczania? Po pierwsze, wszystko zależy od tego, jaki jest cel uczenia się. Weźmy na przykład edukację średniowieczną. Jego główna treść polegała na czytaniu, zapamiętywaniu i tłumaczeniu tekstów Biblii oraz różnych dogmatów. Z tego powodu uczniowie rozwinęli bierność myśli i działań. Współczesna dydaktyka całkowicie zrezygnowała z tej metody. Teraz od ucznia wymaga się nie bezmyślnego zapamiętywania dużych fragmentów tekstu, ale twórczego i świadomego studiowania materiału, a także umiejętności jego analizy.

Generalnie jednak o sposobie nauczania decyduje sam nauczyciel, kierując się takimi zasadami jak stopień widoczności, dostępność i naukowy charakter. A jednak, aby dokonać właściwego wyboru, należy wziąć pod uwagę pewne czynniki.

Sposób nauczania zależy od:

1) od celu lekcji. Na przykład uczniowie w klasie 5 muszą nauczyć się koniugacji czasowników. W takim przypadku ani rozmowa, ani spójne powtarzanie nie pomogą uczniom w ich utrwaleniu. W takim przypadku najskuteczniejszą metodą będzie samodzielna praca uczniów, na przykład wykonywanie ćwiczeń;

2) z etapu lekcji. Tak więc na początkowym etapie – w okresie wyjaśniania nowego materiału – stosuje się metodę konwersacji lub informacje podane w nowym temacie są oferowane do domowego utrwalenia. Dlatego na lekcji uczniowie będą już rozumieć, co się mówi. Aby utrwalić materiał, proponuje się wykonanie serii ćwiczeń w domu, aby przypomnieć sobie, co zostało zrobione wcześniej. Pomocna jest również rozmowa między nauczycielem a uczniami;

3) o treści szkolenia. Każdy przedmiot ma odpowiednio swoje specyficzne cechy, ponieważ jego rozwój wymaga określonej metody. Na przykład podczas studiowania fizyki i chemii uczniowie są zachęcani do wykonywania serii prac laboratoryjnych. Dzięki temu mogą utrwalać i stosować zdobytą wiedzę teoretyczną;

4) o cechach psychicznych i możliwościach uczniów. Dla starszych i młodszych uczniów będą one inne. Małe dzieci bardzo szybko męczą się robieniem tego samego przez długi czas, dlatego nie zaleca się stosowania jednej metody pracy z nimi. W takim przypadku lepiej jest zmieniać metody ekspozycji. Możesz użyć metody gry, ponieważ młodsi uczniowie mają dużą potrzebę aktywności ruchowej. Ale tutaj nauczyciel powinien stale kontrolować, czy stosowane metody odpowiadają celom nauczania;

5) z warunków lokalnych. Istotną rolę odgrywa tu zarówno kontyngent dzieci, jak i warunki lokalne. Na przykład na lekcjach botaniki konieczne jest wizualne pokazanie kilku rodzajów roślin. Nie będzie to trudne dla nauczyciela wiejskiego, ale dla nauczyciela miejskiego może to spowodować pewne trudności. Jeśli nie jest możliwe pokazanie wyjaśnianego materiału na żywym przykładzie, należy użyć innych środków, na przykład zrobić diagramy lub rysunki i pokazać je na tablicy;

6) z dostępności pomocy dydaktycznych. Pomoc wizualna odgrywa ogromną rolę w wyborze metody nauczania. Zdarza się, że bez niego po prostu nie da się wytłumaczyć nowego materiału. Na przykład, studiując kształty geometryczne, możesz tworzyć płaskie i trójwymiarowe modele, w tym oglądanie filmu lub zdjęć podczas lekcji;

7) z osobowości nauczyciela. Na przykład niektórzy nauczyciele mogą wyjaśniać temat przez bardzo długi i interesujący czas, utrzymując uwagę klasy do końca lekcji. Inni, wręcz przeciwnie, żyją, długa komunikacja jest trudna. Dlatego jest całkiem naturalne, że zastosują inną metodę, bardziej dla nich akceptowalną. Ale to wcale nie oznacza, że ​​nauczyciel powinien stosować te same metody, które lubi. Konieczne jest zastosowanie najlepszych, dzięki czemu wzrośnie efektywność treningu. Wybór metody jest indywidualny dla każdego nauczyciela i dla każdego przypadku.

Na zakończenie należy doprecyzować, że nauczyciel musi stale doskonalić swoje umiejętności zawodowe, poszerzać zakres stosowanych metod i stosować je w praktyce. W przeciwnym razie, jeśli metody nauczania zostaną zastosowane niewłaściwie, mogą wystąpić negatywne wyniki. Bardzo ważne jest, aby pamiętać, że metody muszą być stosowane łącznie, ponieważ jedna metoda nie pozwoli na zrealizowanie zadań i celów uczenia się. Jako dowód możemy przytoczyć słowa Yu K. Babansky'ego. Zastanawiając się nad problemem metod nauczania w swojej książce „Wybór metod nauczania w szkole średniej”, powiedział: „Im więcej aspektów nauczyciel uzasadniał wybór systemu metod nauczania (w percepcyjnym, epistemologicznym, logicznym, motywacyjnym, kontrolnym -dostosowujące się itp.), tym wyższe i trwalsze efekty kształcenia osiąga w procesie uczenia się w tym samym czasie przeznaczonym na studiowanie danego tematu.

2. Klasyfikacja metod nauczania

W dydaktyce w tej kwestii nie ma konsensusu. Dlatego istnieje kilka rodzajów klasyfikacji metod nauczania. Na przykład na początku próbowali klasyfikować metody pod kątem działań edukacyjnych. Według niej dzielą się na dwie grupy.

1. Metoda gotowej wiedzy. W tym przypadku uczniowie dostrzegają, zapamiętują i rozumieją informacje przekazywane przez nauczyciela.

2. Metoda badawcza. Ma na celu samodzielne studiowanie materiału i przyswajanie wiedzy.

W tym czasie wiele uwagi poświęcono metodzie badawczej. Uznano ją za uniwersalną i przeciwstawiającą się wszystkim innym metodom nauczania. Ostatecznie z tej klasyfikacji zrezygnowano. Próbę klasyfikacji metod podjął także gruziński badacz D.O. Lorkipanidze. Jego zdaniem metody można podzielić na werbalne, werbalne, pracę z książką, pisanie oraz zajęcia edukacyjno-praktyczne. Odpowiadały one takim źródłom jak książki, podręczniki, słowa nauczycieli, zajęcia praktyczne uczniów, obserwacje i badania.

Niektórzy naukowcy, zgodnie ze źródłami wiedzy, dzielą metody na trzy kategorie:

1) werbalne;

2) wzrokowe;

3) praktyczne.

Twórcami tej klasyfikacji byli E. I. Golant, S. G. Shapovalenko, N. M. Verzilin. Dzięki temu, że klasyfikacja była prosta i przystępna, stała się dość powszechna. Nie zyskała ona jednak powszechnego uznania. Jednym z tych, którzy nie zgodzili się z tą klasyfikacją, był R. G. Lemberg. Swój sprzeciw uzasadniał faktem, że słowo i mowa nie są źródłem wiedzy. Jego zdaniem podstawowym składnikiem aktywności poznawczej jest obraz. Praktyka z kolei jest nie tylko źródłem wiedzy, ale także kryterium prawdy. Uwagi Lemberga w kwestii faktu, że w proponowanej klasyfikacji grupy badaczy (Golant, Shapovalenko, Verzilin) ​​nie ma wyraźnych granic przypisywania metod innej grupie, są uzasadnione.

Istnieje również klasyfikacja metod nauczania według zadań dydaktycznych. Wynik jest następujący.

1. Zadanie uczenia się – przyswajanie wiedzy przez uczniów:

a) przygotowanie uczniów do wysłuchania wyjaśnień nauczyciela.

Metody: wstępne obserwacje, wstępna lektura materiału;

b) prezentacja wiedzy przez prowadzącego. Metody: wyjaśnienie, opowiadanie, rozmowa, wykład, pokaz pomocy dydaktycznych, obiekty wizualne, eksperymenty;

c) przemyślenie tematu przedstawionego przez nauczyciela i wprowadzenie go w życie.

Metoda: studiowanie książki i materiałów edukacyjnych;

d) przyswajanie wiedzy przez uczniów bez uprzedniego wyjaśnienia przez prowadzącego.

Metody: praca z książkami, podręcznikami, doświadczenia praktyczne.

2. Zadanie edukacyjne – kształtowanie umiejętności i zdolności uczniów. Metoda: wykonywanie ćwiczeń.

3. Zadaniem dydaktycznym jest zastosowanie wiedzy przez studentów w praktyce.

Metoda: formułowanie i rozwiązywanie problemów, prowadzenie prac laboratoryjnych i twórczych.

4. Zadaniem edukacyjnym jest utrwalenie zdobytej wiedzy i umiejętności w praktyce.

Metody: czytanie materiałów edukacyjnych, powtarzanie części ćwiczeń i wykonywanie ćwiczeń, prowadzenie rozmów. Zakończenie dyskusji na temat wcześniej przestudiowanego materiału.

5. Zadanie uczenia się – sprawdzenie wiedzy i umiejętności w praktyce.

Metody: ustne kwestionowanie badanego materiału, bieżące sprawdzanie wiedzy poprzez obserwację. Wykonywanie sprawdzianów pisemnych i praktycznych.

Pomimo szczegółów ta klasyfikacja również nie jest idealna. Faktem jest, że nie można tego wyraźnie usystematyzować, ponieważ niektóre metody służą do rozwiązywania różnych problemów.

Istnieje inny rodzaj klasyfikacji, według którego metody nauczania są podzielone ze względu na stopień samodzielności uczniów. Pomimo tego, że w takim podziale tkwi ziarno sensu, metody są tu rozpatrywane zgodnie ze źródłami wiedzy uzyskanej np. podczas pracy z książką, podręcznikiem, eksperymentami, obserwacjami.

Inną klasyfikację proponują badacze I. Ya.Lerner i M.N. Skatkin. Ich zdaniem metody nauczania to sposoby organizacji aktywności poznawczej uczniów, za pomocą których w procesie uczenia się doskonali się wiedzę, umiejętności i zdolności. Dlatego dzielą wszystkie metody na cztery kategorie.

1. Metoda wyjaśniająca i ilustracyjna lub reprodukcyjna. Metoda ta kojarzy się przede wszystkim z przyswajaniem przez studentów gotowej wiedzy. Ta wiedza jest im przekazywana przez nauczyciela w różnych formach, a oni odpowiednio tę wiedzę odtwarzają.

2. Metoda problemu. W tym przypadku uczniowie aktywnie uczestniczą w dyskusji i rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów edukacyjnych. Problemy te przedstawia sam nauczyciel w celach poznawczych.

3. Metoda badawcza. Tutaj problem rozwiązują sami uczniowie. Nauczyciel pełni również rolę organizatora samodzielnych działań poszukiwawczych uczniów.

4. Częściowa metoda wyszukiwania. Jest to bardziej przystępna i prostsza metoda w porównaniu z metodą badawczą. Za jego pomocą studenci nabywają wiedzę, umiejętności i zdolności na poszczególnych etapach, zwanych elementami procesu poznania naukowego. Osiąga się to poprzez tworzenie hipotez, obserwację lub rozwiązywanie problemów logicznych.

Według autorów tej klasyfikacji metody nauczania w tradycyjnym rozumieniu są zewnętrznym przejawem wymienionych przez nich metod. Innymi słowy, metoda wyjaśniająco-ilustracyjna jest podobna do demonstracji, wykładu, opowiadania, rozmowy, ćwiczeń pisemnych, pracy z podręcznikami itp. Natomiast metoda problemowa odpowiada prezentacji dowodowej nauczyciela, informacjom uzyskanym z podręcznika lub książka popularnonaukowa, wycieczki i pokazy. Metoda badawcza jest adekwatna do obserwacji, eksperymentów, sporządzania planów, rozwiązywania problemów poznawczych, projektowania itp.

Jednak ta klasyfikacja również została skrytykowana. Niektórzy badacze uważali, że nie rozwiązuje to dydaktycznego problemu klasyfikacji metod nauczania. B. P. Esipov, autor podręcznika „Podstawy dydaktyki”, stwierdza przy tej okazji: „Problem metod nauczania zostaje zastąpiony problemem istoty procesu pracy poznawczej uczniów w nauczaniu”.

W związku z tym niektóre dydaktyki sugerują stosowanie następującego podziału metod nauczania: werbalne, wizualne, praktyczne. Należy jednak zauważyć, że wszystkie te metody są stosowane w połączeniu lub w różnych kombinacjach. W każdym razie metody praktyczne są niezbędnym dodatkiem, ponieważ nie należy zrywać związku między teorią a praktyką. W końcu wszyscy wiedzą, że teoria bez praktyki niewiele znaczy.

Istnieje inna klasyfikacja metod nauczania zaproponowana przez M. I. Makhmutova. Jest to rodzaj klasyfikacji opracowanej przez I.Y.Lernera i M.N.Skatkina. Jej autor wyróżnia cztery metody nauczania, które nazywa następująco:

▪ informacje i wyniki;

▪ wyjaśniający i reprodukcyjny;

▪ wyszukiwanie informacji;

▪ stymulujące i odkrywcze.

Znana jest również inna klasyfikacja, zgodnie z którą metody nauczania dzielą się na trzy duże grupy:

1) metody organizacji i realizacji działań edukacyjnych i poznawczych. Przyczyniają się do procesu mediacji przez osobowość informacji edukacyjnej;

2) metody stymulacji i motywowania aktywności edukacyjnej i poznawczej. Pełnią najważniejsze funkcje regulacji procesu wychowawczego, jego aktywizacji poznawczej, wolicjonalnej i emocjonalnej;

3) metody kontroli i samokontroli efektywności procesu wychowawczego i poznawczego. Pomagają nauczycielowi kontrolować pracę dydaktyczną uczniów, a także sprawują samokontrolę uczniów.

W każdej z tych grup bierze się pod uwagę ścisłą interakcję między uczniami a nauczycielem. Okazuje się, że zdolności organizacyjne nauczyciela odgrywają tak samo ważną rolę, jak samoorganizacja samych uczniów. Nauczyciel musi stale stymulować uczniów, dzięki czemu następuje również ich wewnętrzne pobudzenie. Kontrola nauczyciela i samokontrola uczniów są ze sobą równie ściśle powiązane, czyli wzajemnie się determinują.

Tak osobliwe podejście do metod nauczania, zdaniem niektórych badaczy, wiąże się z ich różnorodnością i możliwością uzupełniania nowych sposobów uczenia się. W związku z tym klasyfikuje się nie poszczególne metody, ale ich grupy. Ponadto liczba grup, a także metod nie jest stała, może się zmieniać, jeśli dokonamy bardziej szczegółowego podziału na grupy. Ponadto należy zauważyć, że każda z tych metod pełni jednocześnie kilka funkcji: edukacyjną, wychowawczą i rozwojową. Ponadto każda metoda ma swoją własną dominującą funkcję, zgodnie z którą można ją przypisać jednej lub drugiej grupie.

W ramach każdej grupy metod można wyróżnić podgrupy. W pierwszej grupie (metody organizacji i realizacji działań edukacyjnych i poznawczych) rozważ: metody percepcyjne, czyli metody organizowania i realizacji sensorycznej percepcji informacji edukacyjnej. Druga podgrupa obejmuje metody logicznelub, jak się je nazywa, metody organizowania i realizacji czynności umysłowych o charakterze indukcyjnym, dedukcyjnym i innym. Trzecia podgrupa to metody gnostyczne, czyli metody o charakterze reprodukcyjnym i badawczym. Najnowsze w tej grupie są metody zarządzania w szkoleniu, czyli metodach kontrolowanych i samokontrolowanych działań edukacyjnych i praktycznych.

Rozważmy każdą podgrupę bardziej szczegółowo. Metody percepcyjne obejmują następujące typy:

1) metody werbalne, na które składają się rozmowa, opowieść, wykład itp.;

2) metody wizualne, w tym pokazy, ilustracje itp.;

3) metody praktyczne, na które składają się ćwiczenia, eksperymenty laboratoryjne, czynności związane z pracą itp.

System metod percepcyjnych obejmuje nie tylko źródła informacji, ale także charakter percepcji sensorycznej, która obejmuje wzrokową, słuchową i proprioceptywno-dotykową. Jeśli chodzi o klasyfikację z punktu widzenia logiki, zwykle wyróżnia się tutaj metody nauczania indukcyjne i dedukcyjne, analityczne i syntetyczne. Przy metodzie indukcyjnej proces poznania przebiega od szczegółu do ogółu, a metodą dedukcyjną przeciwnie, od ogółu do szczegółu.

W zależności od stopnia pedagogicznego kierowania działaniami uczniów zwyczajowo rozróżnia się metody pracy wychowawczej pod kontrolą samego nauczyciela i samodzielne studia uczniów. Pomimo samodzielności uczniów nadal istnieje pośrednie zarządzanie ich działalnością edukacyjną. Wynika to przede wszystkim z faktu, że podczas samodzielnej pracy uczeń opiera się na otrzymanych wcześniej informacjach, na wskazówkach nauczyciela itp.

Mówiąc o metodach stymulacji i motywacji należy wyróżnić kilka podgrup. Główne typy motywów uczniów to, po pierwsze, motywy zainteresowań poznawczych, a po drugie, motywy obowiązku uczenia się. W ten sposób wyróżnia się dwie podgrupy:

▪ metody wzbudzania zainteresowania nauką;

▪ metody rozwijania obowiązku i odpowiedzialności w uczeniu się.

Oprócz wszystkich powyższych metod nauczania, które stymulują pracę uczniów, istnieją specyficzne, mające na celu opanowanie wiedzy i umiejętności oraz pełnienie funkcji rozwijania zainteresowań poznawczych. Takie metody obejmują następujące metody:

▪ gry edukacyjne;

▪ dyskusje edukacyjne;

▪ tworzenie sytuacji przeżyć emocjonalnych, moralnych, a także rozrywki, oparcia się na wcześniej nabytych doświadczeniach życiowych i nowości poznawczej.

W odniesieniu do rozwoju motywów obowiązku i odpowiedzialności można tu przypisać następujące metody:

▪ przekonania uczniów na temat tego, jak ważne społecznie i osobiście jest uczenie się;

▪ zgłaszanie żądań. Sukces nauczania zależy od ich przestrzegania;

▪ ćwiczenia i szkolenia w celu spełnienia wymagań;

▪ pozytywny przykład;

▪ tworzenie korzystnej komunikacji;

▪ zachęta lub nagana itp.

Metody kontroli i samokontroli obejmują:

▪ kontrola ustna;

▪ kontrola pisemna;

▪ kontrola laboratoryjna i praktyczna;

▪ sterowanie programowane i nieprogramowane;

▪ samokontrola itp.

Jednym słowem, jak zauważono wcześniej, problem klasyfikacji metod nauczania jest dość złożony i nie został jeszcze ostatecznie rozwiązany. Istnieje jednak punkt widzenia, zgodnie z którym każdą oddzielną metodę należy traktować jako integralną i niezależną strukturę. Dlatego metody nie wymagają żadnej konkretnej i sztywnej klasyfikacji.

3. Charakterystyka niektórych metod nauczania

1. Werbalne metody prezentacji

Zwyczajowo odwołuje się do werbalnych metod prezentacji opowiadania, rozmowy, wyjaśnienia i szkolnego wykładu. Początkowo traktowano ich bardzo nieufnie, uważając je za relikt przeszłości. Ale od lat 1930. XX wieku sytuacja zaczęła się radykalnie zmieniać. Na obecnym etapie rozwoju dydaktyki metody werbalne zajmują znaczące miejsce. Ale stosowane są również inne metody.

Stosując metody werbalne należy wziąć pod uwagę tempo i ton prezentacji materiału. Tempo nie powinno być zbyt szybkie, ponieważ utrudnia to dostrzeżenie i zrozumienie tego, co słychać. Jeśli tempo wypowiedzi jest zbyt wolne, uczniowie stopniowo tracą zainteresowanie prezentowanym materiałem. Negatywnie wpływają na przyswajanie materiału zbyt głośne lub ciche, a także monotonna prezentacja. Czasami żart lub trafne porównanie są odpowiednie, aby rozładować sytuację. Dalsze przyswajanie tematu zależy od tego, jak ciekawie prezentowany jest materiał edukacyjny. Jeśli przemówienia nauczyciela są nudne, uczniowie mogą nienawidzić przedmiotu, którego naucza. Przyjrzyjmy się teraz bliżej każdemu rodzajowi ustnej prezentacji wiedzy.

Wcześniej zdefiniujmy, czym jest prezentacja.

zarys spójną komunikację materiału nazywa nauczyciel, gdy zgłasza te fakty, o których uczniowie jeszcze nic nie wiedzą. W związku z tym metodę stosuje się, gdy uczeń nie ma jeszcze żadnej wiedzy na temat badanego tematu. Drugim przypadkiem, w którym stosuje się tę metodę, jest powtarzanie już wyuczonego materiału. W ten sposób nauczyciel podsumowuje lub pomaga skonsolidować już przestudiowany materiał.

Prezentacja materiałów edukacyjnych może mieć formę wyjaśnienia lub opisu. Jest to tak zwany ściśle naukowo-obiektywny przekaz. Stosuje się go w przypadku, gdy materiał przekazywany studentom jest im nieznany, a faktów nie można bezpośrednio zaobserwować podczas studiowania tego materiału. Na przykład dotyczy to wyjaśnienia tematu związanego z badaniem ekonomii lub sposobu życia innych krajów lub na przykład studiowania wzorców w chemii i biologii. Bardzo często wyjaśnienie można połączyć z obserwacjami, pytaniami od uczniów i pytaniami od nauczyciela do uczniów. Za pomocą ćwiczeń i praktycznej pracy możesz sprawdzić, jak poprawnie i dokładnie przyswoiłeś wiedzę tą metodą.

Prezentacja materiału może mieć formę opowiadania lub opisu artystycznego. Odbywa się to za pomocą ekspresyjnych środków.. Fabuła - to przenośna, emocjonalna i żywa prezentacja materiału, która realizowana jest w formie narracyjnej lub opisowej. Wykorzystywany jest głównie w prezentacji tematyki humanitarnej czy materiału biograficznego, w charakterystyce obrazów, zjawisk życia społecznego, a także zjawisk przyrodniczych. Historia ma swoje zalety. Jeśli jest żywa i ekscytująca, może znacznie wpłynąć na wyobraźnię i uczucia uczniów. W takim przypadku uczniowie są w stanie doświadczyć tych samych uczuć, co nauczyciel, aby wspólnie zrozumieć treść historii. Ponadto takie opisy mają wpływ na odczucia estetyczne i moralne uczniów.

Długość opowiadania nie powinna przekraczać 10–15 minut dla klas podstawowych i 30–40 minut dla klas starszych. Szczególną rolę odgrywają tu pomoce wizualne, wprowadzenie elementów rozmowy, a także podsumowanie i wnioski z tego, co zostało powiedziane.

Wykład edukacyjny zwykle używany w liceum. Wyróżnia się skutecznością w czasie, dużym rygorem naukowym w prezentacji materiałów edukacyjnych oraz dużą wartością edukacyjną dla uczniów. Z reguły tematy wykładów są podstawowymi częściami szkolenia. Wykład umożliwia wykorzystanie filmów, demonstrację pomocy wizualnych oraz eksperymenty. Bardzo często podczas wykładów nauczyciel może zadawać klasie pytania, które wzbudzają zainteresowanie dzieci. Stwarza to wszelkie sytuacje problemowe, a następnie nauczyciel zaprasza klasę do ich rozwiązania.

Wykład zaczyna się od tego, że nauczycielka ogłasza swój temat i podkreśla te kwestie, które będą brane pod uwagę. W niektórych przypadkach może zaproponować sporządzenie planu lekcji dla samej klasy w procesie słuchania materiału wykładowego. W kolejnych etapach konieczne jest nauczenie studentów sporządzania krótkich notatek głównych tez i pojęć po wykładzie. Możesz korzystać z różnych tabel, schematów i rysunków. Na początku sam nauczyciel musi powiedzieć uczniom, co muszą naprawić na papierze, ale w przyszłości muszą nauczyć się uchwycić takie momenty, skupiając się na tempie i intonacji prezentacji materiału przez nauczyciela.

Aby przyspieszyć zapisywanie materiału, nauczyciel powinien poinformować uczniów o możliwości stosowania ogólnie przyjętych skrótów i notacji. Na zakończenie wykładu studenci mogą zadawać pytania. A odpowiedzi proponuje się przekazać innym uczniom lub samemu nauczycielowi.

Prezentując materiał nauczyciel musi pamiętać o kilku zasadach. Po pierwsze, mowa powinna być zrozumiała, zwięzła i zrozumiała. Po drugie, należy unikać niezręcznych zdań, a terminy, które pojawiają się w trakcie prezentacji, należy od razu wyjaśnić. Możesz je zapisać na tablicy. Obejmuje to również trudne do wymówienia nazwy i daty historyczne.

Bardzo ważne jest, aby podczas prezentacji materiału uczniowie widzieli swojego nauczyciela. Dlatego lepiej, jeśli stoi w jednym miejscu, a nie chodzi po klasie. Ponadto, aby nawiązać niezbędny kontakt z klasą, sam nauczyciel musi spotkać się ze wszystkimi uczniami. Ułatwi mu to skupienie ich uwagi. Jednocześnie będzie mógł sprawdzić, czy mają czas na przyswojenie prezentowanego materiału, czy też coś nie jest dla nich jasne.

Równie ważne są mimika i gesty nauczyciela. Dla lepszego przyswojenia tematu konieczne jest podzielenie go na semantyczne części i po każdym wyciągnięciu uogólniających wniosków i podsumowań. W opanowaniu materiału bardzo przydatne jest powtarzanie tego, co powiedział nauczyciel, ale własnymi słowami. Jeśli uwaga klasy jest czymś rozpraszana, nie zaszkodzi zrobić sobie przerwę. Świetnym sposobem na utrzymanie uwagi jest podnoszenie i obniżanie głosu. Podczas prezentacji materiału nauczyciel może zadawać pytania retoryczne, na które uczniowie powinni odpowiedzieć. Jeżeli jest to klasa junior, to zapisów należy dokonywać pod wyraźnym nadzorem prowadzącego.

Ważną rolę odgrywa przygotowanie materiału. Ale to wcale nie oznacza, że ​​nauczyciel powinien czytać swoje notatki w klasie. Możesz zajrzeć do zapisu, aby nie zgubić toku myślenia i wyjaśnić kolejny etap prezentacji. A jednak trzeba dążyć do swobodnego opowiadania materiału edukacyjnego.

Prezentacja jako metoda nauczania ma jednak zarówno zalety, jak i wady. Jeśli chodzi o zalety, to w możliwie najkrótszym czasie przeznaczonym na wyjaśnienie materiału nauczyciel może przekazać uczniom wszystkie niezbędne informacje. Ponadto ma również cele edukacyjne.

Ale są też wady. Po pierwsze, gdy nauczyciel przedstawia materiał, uczniowie nie mogą być wystarczająco aktywni. Jedyne, co mogą zrobić, to uważnie słuchać jego przemówienia i zadawać pytania. Ale w tym przypadku nauczyciel nie może wystarczająco sprawdzić, na ile uczniowie opanowali wiedzę. Dlatego w pierwszych latach nauki (do klasy 3) nauczyciel powinien unikać tej metody lub jej używać w jak najmniejszym stopniu. Co więcej, jeśli prezentacja ma zastosowanie, nie powinna trwać dłużej niż 5 lub 10 minut.

Możesz zwiększyć skuteczność percepcji materiału prezentowanego przez nauczyciela, jeśli jednocześnie odniesiesz się do podręczników. Uczniowie będą mogli nie tylko posłuchać nauczyciela, ale także od czasu do czasu zajrzeć do podręcznika, jeśli coś stanie się niezrozumiałe. Jest to szczególnie ważne, jeśli konieczne jest wizualne pokazanie materiału (na przykład opis wyglądu zwierząt lub opowieść o tym, jak wyglądały najstarsze narzędzia). Dla lepszego przyswojenia prezentowanego materiału można skorzystać z pomocy wizualnych (obrazów, fotografii, lamp naftowych, zegarów itp.). Cóż, aby przemówienie było bardziej żywe i wizualne, możesz narysować diagramy i tabele na tablicy.

Inną metodą werbalną jest rozmowa. Cechą charakterystyczną rozmowy jest uczestnictwo w niej zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Nauczyciel może zadawać pytania, a uczniowie na nie odpowiadać. W procesie uczenia się tą metodą uczniowie przyswajają materiał i zdobywają nową wiedzę, wykorzystując logiczne myślenie. Metoda ta jest doskonałym narzędziem do utrwalenia i sprawdzenia przestudiowanego materiału, a także jego powtórzenia.

Nauczyciel stosuje metodę konwersacji w przypadku, gdy uczniowie wiedzą już coś na dany temat. Pytania, na które uczniowie znają już odpowiedzi, przeplatane są pytaniami, których nie znają. Podczas rozmowy uczniowie łączą je ze sobą i dzięki temu zdobywają nową wiedzę, poszerzając i pogłębiając to, co już wiedzą. Istnieje kilka rodzajów konwersacji: katechetyczna, heurystyczna, weryfikacyjna, hermeniczna.

rozmowa katechetyczna

Przetłumaczone z języka greckiego katecheo, czyli „katechetyczny”, oznacza „uczę, pouczam”. Po raz pierwszy metoda ta pojawiła się w średniowieczu i już wtedy zaczęła być szeroko stosowana w praktyce, przekazując uczniom nową wiedzę. W literaturze kościelnej znajduje się podręcznik „Katechizm”, zbudowany na tej samej zasadzie. Wszystkie dogmaty religijne w tym podręczniku podzielone są na pytania i odpowiedzi. Jednak współczesna metoda konwersacji katechetycznej ma jedną istotną różnicę w stosunku do podobnej metody średniowiecznej: jeśli w średniowieczu materiał był zapamiętywany bez zrozumienia, to we współczesnym świecie od uczniów wymaga się samodzielności w pracy umysłowej.

Dlaczego ta metoda jest konieczna? Przede wszystkim po to, aby kontrolować proces nauki i dowiedzieć się, w jakim stopniu opanowany został przerobiony materiał. Ponadto ta metoda jest szeroko stosowana do konsolidacji tego, czego już się nauczyliśmy. Za pomocą rozmowy katechetycznej doskonale rozwija się myślenie i ćwiczy pamięć. Stwierdzono, że przy pewnym sformułowaniu pytań uczniowie doskonale zapamiętują i utrwalają swoją wiedzę. Co więcej, są w stanie nie tylko przypomnieć sobie już przestudiowany materiał, ale także poprawnie go przedstawić. Wiedza przy tym jest doskonale usystematyzowana i mieści się „na półkach”. Ponadto nauczyciel ma świetną okazję zobaczyć, jak dobrze rozumie się materiał.

Rozmowa heurystyczna

W tłumaczeniu z języka greckiego heurisko oznacza „znajdę”. Jednym z powszechnie uznawanych mistrzów takiej rozmowy był Sokrates. Oto co o nim mówią: „Sokrates nigdy nie dawał gotowych odpowiedzi swoimi pytaniami i zastrzeżeniami, sam starał się naprowadzić rozmówcę na właściwe decyzje... Celem Sokratesa nie była sama wiedza, ale przebudzenie w ludziach. miłość do wiedzy.” Pod tym względem metoda otrzymała inną wersję nazwy - Sokrates.

Ta metoda ma również swoje własne charakterystyczne cechy. Nową wiedzę przy jej wykorzystaniu zdobywa się dzięki wysiłkowi przede wszystkim… studentów. Otrzymują je w procesie samodzielnego myślenia. Studenci zdobywają dalszą wiedzę i odkrycia, korzystając z wcześniej przestudiowanych tematów, samodzielnie „odkrywając” prawa i zasady. Następnie podsumowują i wyciągają wnioski.

Mówiąc o zaletach tej metody, Diesterweg napisał, że „o wiele ważniejsze jest dla studentów poznanie ścieżek prowadzących do dowodu niż sam dowód. Ogólnie rzecz biorąc, bardziej pouczające jest poznanie sposobów, w jakie myśliciele doszli do swoich wniosków niż tylko znajomość tych wniosków” .

Jednak konwersację heurystyczną może zastosować nie każdy nauczyciel, ale tylko ci, którzy są dobrze przygotowani dydaktycznie. Jednym słowem musi być osobą doświadczoną, znającą się na swojej działalności. A uczniowie powinni umieć samodzielnie myśleć. Jednak ta metoda będzie skuteczna tylko wtedy, gdy nauczyciel potrafi zainteresować uczniów i zaangażować ich w aktywną pracę w klasie.

Ta metoda nie zawsze może być realizowana w praktyce w wystarczającym stopniu, ponieważ bardzo często dzieci o różnych zdolnościach umysłowych gromadzą się w tej samej klasie, więc ktoś uczestniczy w rozmowie heurystycznej, a ktoś nie. Tak więc ta metoda powinna być stosowana, gdy zdolności umysłowe każdego dziecka są wyjaśnione. Ta metoda nauczania może być stosowana tylko wtedy, gdy uczniowie spełniają wymagania.

Czym nauczyciel powinien być zainteresowany przeprowadzeniem tych badań? Najpierw należy poznać osobliwości myślenia, pamięci uczniów, jak szybko uczą się materiału. W związku z uzyskanymi danymi nauczyciel może obliczyć, ile wiedzy musi opanować. Nauczyciel może odnieść sukces tylko wtedy, gdy opiera się na doświadczeniu innych nauczycieli. Aby to zrobić, musisz uczęszczać na lekcje swoich kolegów i stale ćwiczyć.

Jako przykład nadużycia tej metody, oto fragment wiersza Fritza Reitera pt. „Metoda sokratejska”:

- Więc do jakiej rzeki wpada Bussa?

- No cóż, dzieci, cóż! pomyśl jeszcze raz!

- Co, ona spada z nieba?

- NIE?

- Deszcz!

- Dalej!

- Śnieg!

- Co dalej? Myśleć! Cóż jeszcze?

„Wiem” – mówi Knack do Hannah.

- Chodź, mój synu!

- Grad!

- Prawidłowy!

Z wiersza tego wynika, że ​​wcześniejsza edukacja w wielu placówkach odbywała się bez żadnego celu edukacyjno-wychowawczego. A metoda heurystyczna zakłada aktywną pracę zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

Porównajmy te dwa rodzaje rozmów i zobaczmy, jakie są ich podobieństwa i różnice. W ten sposób rozmowa katechetyczna przyczynia się do rozwoju pamięci i myślenia uczniów. W momencie, gdy uczniowie odpowiadają na pytania prowadzącego, polegają na zdobytej już wiedzy. W ten sposób są przetwarzane i usystematyzowane. Ta metoda służy do sprawdzania wiedzy uczniów.

Jeśli chodzi o rozmowę heurystyczną, to ma ona na celu zdobycie nowej wiedzy przez studentów. Podczas takiej rozmowy rozwijają się również logiczne zdolności samodzielnego myślenia. Poprzez wysiłek umysłowy uczniowie odkrywają dla siebie nową wiedzę. A jeśli w rozmowie katechetycznej, gdy nauczyciel zadaje pytanie, odpowiada na nie tylko jeden uczeń, to w rozmowie heurystycznej jest wielu uczniów.

Podstawą do stosowania tych metod jest już zdobyta wcześniej wiedza i doświadczenie. Pomyślne wykorzystanie tych metod wymaga aktywnej pracy zespołowej pod ścisłym kierownictwem nauczyciela, a także starannego przygotowania samego nauczyciela. Z reguły w niższych klasach rozmowa nie powinna trwać dłużej niż 10-15 minut. Jeśli chodzi o zajęcia dla seniorów, tutaj jej czas można zwiększyć.

Przetestuj rozmowę. Ta forma jest uważana za specjalną. Jaka jest jego funkcja? Pomimo tego, że forma jego prowadzenia pokrywa się z formami poprzednich typów rozmów, istnieją pewne różnice. Przede wszystkim wiążą się one z tym, że bardzo ważne są jego poszczególne części. Tak więc podczas tej rozmowy kilku uczniów odpowiada na pytania, a materiał już przestudiowany wcześniej jest brany pod uwagę. Rozmowa testowa służy do kontroli poziomu wiedzy ucznia.

Jaka jest forma tej rozmowy? Z reguły nauczyciel sam zadaje pytanie i decyduje, który z uczniów na nie odpowie. Wiedza ucznia musi być wyrażona nie tylko na swój sposób, ale także na własnych przykładach. A nauczyciel może upewnić się, że uczeń myśli za siebie i rozumie, o czym mówi, a nie tylko zapamiętuje tematy. Aby to zrobić, nauczyciel czasami formułuje swoje pytanie w inny sposób, nie tak jak podano w podręczniku, w związku z czym słabo wyuczony materiał daje o sobie znać. Taki uczeń nie będzie w stanie na nie odpowiedzieć, bo lekcji uczył w złej wierze. Czasami nauczyciel wybiera ucznia przed zadawaniem pytania. W takiej rozmowie, po udzieleniu przez każdego ucznia odpowiedzi, musi on nie tylko wystawić mu ocenę, ale także ją logicznie uzasadnić.

Oceny wystawione przez nauczyciela są zapisywane w dzienniku i dzienniku ucznia. Czasami w niższych klasach stosuje się inną metodę. Tak więc nauczyciel na początku lekcji wymienia tych uczniów, którzy będą musieli odpowiedzieć na jego pytania podczas lekcji. Jest to dobre z punktu widzenia tego, że uczniowie nie będą się już tak martwić, odpowiadając na pytania nauczyciela. Z drugiej strony, jeśli nagle jeden uczeń nie będzie mógł odpowiedzieć na pytanie, inny odpowie. Ponadto nauczyciel będzie mógł ocenić zdolności umysłowe każdego ze swoich podopiecznych. Zazwyczaj tego typu rozmowy odbywają się, gdy zachodzi potrzeba sprawdzenia wiedzy uczniów podczas cięć i testów.

Czasami przeprowadza się ankietę na badany temat metodą weryfikacyjną, aby dowiedzieć się, w jaki sposób uczy się materiału teoretycznego. Czasami rozmowy testowe odbywają się, gdy konieczne jest sprawdzenie, jak dobrze uczniowie opanowali określone umiejętności. Czasami rozmowa testowa jest tak skonstruowana, że ​​uczeń musi wykorzystać całą swoją wiedzę i umiejętności w praktyce, a nauczyciel już je ocenia pod kątem przyswojenia i poprawności.

Jednak jedną z wad tej metody jest to, że nauczyciel będzie mógł ujawniać wiedzę i umiejętności tylko w kolejności elekcyjnej, nie obejmując całej klasy. Jednak dzięki okresowym przesłuchaniom wciąż wyłania się pełny obraz pracowitości klasy. Zazwyczaj rozmowa testowa z jednym uczniem trwa nie dłużej niż 5 lub 10 minut.

Hermeniczna rozmowa

W tłumaczeniu z greckiego „hermeniczny” oznacza „interpretować, wyjaśniać”. Istnieje nauka zwana „hermeneutyką”, której celem jest interpretacja i wyjaśnianie tekstów, obrazów i sztuk muzycznych. Rozmowę hermeniczną można prowadzić także wtedy, gdy uczniowie mają pod ręką teksty. Głównym celem tej metody jest nauczenie dziecka samodzielnego korzystania z książek, modeli, obrazów. Ponadto za pomocą takiej rozmowy nauczyciel uczy i prowadzi swoich podopiecznych do prawidłowego rozumienia i interpretacji tekstów. Podobnie jak w przypadku innych typów, w rozmowie hermenicznej używana jest forma pytanie-odpowiedź.

Czytanie wyjaśniające również należy do tego typu konwersacji. Bardzo często metoda ta jest wykorzystywana w nauce języków obcych oraz w prezentacji znanych pojęć, takich jak informacje z zakresu geografii, historii i nauk przyrodniczych. Ta metoda jest używana wraz z innymi. Jest to bardzo ważne w nauczaniu w klasach podstawowych.

Aby prawidłowo korzystać z metody konwersacji, konieczne jest przestrzeganie pewnych zasad. Najpierw zadaj pytanie lub porusz problem w sposób, który zainteresuje ucznia. Powinny opierać się na osobistym doświadczeniu i wcześniejszej wiedzy. Żadne z pytań zadawanych przez nauczyciela nie powinno być zbyt proste, ważne jest, aby uczeń mógł jeszcze nad tym pomyśleć.

Pytania należy zadawać całej klasie. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby zwracać uwagę na tych facetów, którzy nie są zaangażowani w rozmowę. Niezbędne jest również uwzględnienie chęci ucznia do odpowiedzi na pytania. Należy pamiętać, że nie są one jednakowo łatwe i trudne: obaj muszą być obecni, aby zarówno słabi, jak i silni uczniowie mogli brać równy udział w rozmowie. Nie powinniśmy zapominać o tych, którzy są zamknięci i cisi. W końcu to, że nie podnoszą rąk i nie odpowiadają chórem, razem ze wszystkimi, wcale nie oznacza, że ​​nic nie wiedzą. Ponadto należy zadbać o to, aby ci sami uczniowie nie odpowiadali na lekcjach.

Odpowiedzi zawsze należy sprawdzać. Muszą być poprawne, znaczące i mieć sens. Jeśli uczeń odpowie niepoprawnie, popraw go lub skieruj jego myśl we właściwym kierunku. Jeśli nauczyciel prowadzi rozmowę heurystyczną, nie można oczekiwać od uczniów natychmiastowej odpowiedzi. Daj im czas na przemyślenie i sformułowanie odpowiedzi. Jeśli uczniowie nie mogą przez dłuższy czas skupić się na poprawnej odpowiedzi, nauczyciel może ich w tym kierunku popchnąć, delikatnie prowadząc ich do pożądanego wniosku. Należy zauważyć, że w rozmowie nie wystarczy jedna odpowiedź na pytanie. Uczeń musi to uzasadnić. Rozmowa, zwłaszcza heurystyczna, będzie skuteczniejsza, jeśli nauczyciel użyje pomocy dydaktycznych, diagramów, tabel i szkiców na tablicy.

Aby rozmowa zakończyła się sukcesem, równie ważna jest umiejętność zadawania pytań. Pytania powinny być proste i konkretne. Ponadto ich zadaniem jest rozbudzenie myśli uczniów. Oni są różni.

1. Pytania, które wymagają porównania i odpowiedniej analizy pewnych zjawisk w celu uzyskania odpowiedzi.

2. Pytania o fakty.

3. Pytania wymagające dowodów.

4. Pytania o związki przyczynowe i znaczenie zjawisk.

5. Pytania, na które odpowiedzi można uzyskać poprzez ujawnienie pojęć, zdefiniowanie wniosków.

Nie używaj pytań wiodących, które mają już odpowiedzi w swojej strukturze. Nie zadawaj podwójnych pytań. Jak widać, powinny być sformułowane jasno. Ponadto ważne jest, aby zadawać pytania po kolei, aby uczniowie mieli możliwość obserwowania rozwoju tematu. Jeśli nie można szybko odpowiedzieć na pytanie, należy dać czas na refleksję. Jeśli jednak stosuje się katechizmową formę rozmowy, na przykład o datach lub znanych faktach, odpowiedzi powinny nastąpić natychmiast. Bardzo ważne jest, aby odpowiedzi były kompletne, a nie jednosylabowe i krótkie. Ale ważne jest, aby wziąć pod uwagę kategorię pytań, na przykład pytanie o datę nie może być długie i długie. Nauczyciel powinien je wcześniej przemyśleć.

Metoda konwersacyjna ma szereg zalet i wad. Po pierwsze, jeśli nauczyciel jest wystarczająco wykwalifikowany, rozmowa ożywi proces uczenia się; istnieje również możliwość kontrolowania poziomu wiedzy. Metoda ta przyczynia się do rozwoju poprawnej, kompetentnej mowy u uczniów. Ponadto mają możliwość samodzielnego myślenia i zdobywania nowej wiedzy.

Czasami rozmowa może mieć negatywny wpływ na naukę. Dzieje się tak, gdy nauczyciel, słuchając odpowiedzi uczniów, odwraca uwagę od celu lekcji i zaczyna mówić na zupełnie inne tematy. Nie dość, że straci dużo czasu, który mógłby poświęcić na naukę lub utrwalenie materiału, to nie będzie w stanie przeprowadzić wywiadu z całą klasą.

2. Metody wizualne

Wizualne metody nauczania przyczyniają się do przyswajania materiałów edukacyjnych. Z reguły metody wizualne nie są stosowane w oderwaniu od werbalnych i praktycznych. Przeznaczone są do wizualno-zmysłowego zaznajomienia się z różnego rodzaju zjawiskami, przedmiotami, procesami itp. Zapoznanie następuje za pomocą różnych rysunków, reprodukcji, diagramów itp. Ostatnio technika ekranowa jest coraz częściej stosowana w szkołach.

Metody wizualne dzieli się zwykle na dwie grupy:

- metody ilustracji;

- metody demonstracyjne.

Metoda ilustracyjna polega na eksponowaniu różnego rodzaju pomocy ilustracyjnych, tabel, diagramów, szkiców, modeli, plakatów, obrazów, map itp.

Metodą pokazów jest włączenie w proces edukacyjny instrumentów, eksperymentów, filmów, instalacji technicznych, taśm filmowych itp.

Pomimo podziału metod wizualnych na ilustracyjne i poglądowe, klasyfikacja ta jest bardzo warunkowa. Faktem jest, że niektóre pomoce wizualne mogą odnosić się zarówno do ilustracji, jak i pomocy demonstracyjnych. Ostatnio komputery i technologie informacyjne są szeroko stosowane jako wizualne, które umożliwiają wykonywanie wielu czynności, w tym modelowanie badanych procesów i zjawisk. W związku z tym w wielu szkołach utworzono już zajęcia komputerowe. Uczniowie w nich mogą zapoznać się z pracą na komputerze i zobaczyć w działaniu wiele procesów, o których wcześniej nauczyli się z podręczników. Ponadto komputery pozwalają tworzyć modele określonych sytuacji i procesów, przeglądać opcje odpowiedzi, a następnie wybierać te optymalne.

Korzystając z metod wizualnych, należy wziąć pod uwagę niektóre funkcje:

▪ przede wszystkim należy wziąć pod uwagę wiek uczniów;

▪ we wszystkim należy zachować umiar, także w korzystaniu z pomocy wizualnych, czyli demonstrować je stopniowo, zgodnie z momentem lekcji;

▪ pomoce wizualne muszą być pokazane w taki sposób, aby każdy uczeń mógł je zobaczyć;

▪ podczas pokazywania pomocy wizualnych należy wyraźnie podkreślić główne punkty (główne idee);

▪ przed udzieleniem wyjaśnień są one z wyprzedzeniem dokładnie przemyślane;

▪ korzystając z pomocy wizualnych pamiętaj, że muszą one dokładnie odpowiadać prezentowanemu materiałowi;

▪ Pomoce wizualne mają za zadanie zachęcić uczniów do samodzielnego poszukiwania w nich niezbędnych informacji.

3. Praktyczne metody

Praktyczne metody nauczania są niezbędne do kształtowania praktycznych umiejętności i zdolności u dzieci w wieku szkolnym. Podstawą praktycznych metod jest praktyka. Istnieje kilka rodzajów praktyk:

- ćwiczenia;

- prace laboratoryjne;

- praktyczna praca.

Przyjrzyjmy się każdej z tych metod bardziej szczegółowo.

Ćwiczenia - powtarzające się działania, zarówno ustne, jak i praktyczne, mające na celu poprawę ich jakości i ich opanowanie. Ćwiczenia są niezbędne na absolutnie każdy przedmiot, gdyż kształtują umiejętności i utrwalają zdobytą wiedzę. I to jest typowe dla wszystkich etapów procesu edukacyjnego. Jednak metodologia i sam charakter ćwiczeń dla różnych przedmiotów będzie różny, ponieważ wpływ na nie ma konkretny materiał, badana problematyka i wiek uczniów.

Istnieje kilka rodzajów ćwiczeń. Z natury dzielą się na:

1) ustnie;

2) pisemne;

3) grafika;

4) edukacja i praca.

W zależności od stopnia samodzielności uczniów są to:

▪ odtwarzanie ćwiczeń, czyli pomoc w utrwaleniu materiału edukacyjnego;

▪ ćwiczenia szkoleniowe, tj. służące zastosowaniu nowej wiedzy.

Są też ćwiczenia z komentowaniem, kiedy uczeń wypowiada się na głos i komentuje swoje działania. Takie ćwiczenia pomagają nauczycielowi w jego pracy, ponieważ pozwalają znaleźć i poprawić typowe błędy w odpowiedziach uczniów.

Każdy rodzaj ćwiczeń ma swoją własną charakterystykę. Tak więc ćwiczenia ustne dają możliwość rozwijania zdolności logicznych ucznia, jego pamięci, mowy i uwagi. Główne cechy ćwiczeń oralnych to dynamika i oszczędność czasu.

Nieco inną funkcję pełnią ćwiczenia pisemne. Ich głównym celem jest utrwalenie studiowanego materiału, rozwój umiejętności i zdolności. Ponadto, podobnie jak ćwiczenia ustne, przyczyniają się do rozwoju logicznego myślenia, kultury mowy pisanej i samodzielności uczniów. Ćwiczenia pisemne można stosować zarówno osobno, jak i w połączeniu z ćwiczeniami ustnymi i graficznymi.

Ćwiczenia graficzne – praca uczniów związana z przygotowaniem schematów, wykresów, rysunków, rysunków, albumów, map technologicznych, stojaków, plakatów, szkiców itp. Obejmuje to również prace laboratoryjne i praktyczne oraz wycieczki. Z reguły ćwiczenia graficzne są używane przez nauczyciela w połączeniu z pisemnymi, ponieważ oba są potrzebne do rozwiązywania typowych problemów edukacyjnych. Za pomocą ćwiczeń graficznych dzieci uczą się lepiej postrzegać i przyswajać materiał. Ponadto doskonale rozwijają wyobraźnię przestrzenną u dzieci. Ćwiczenia graficzne mogą być zarówno treningowe, odtwarzające, jak i kreatywne.

Szkolenia i ćwiczenia pracy to praktyczna praca studentów mająca na celu rozwój działalności produkcyjnej i zawodowej. Dzięki takim ćwiczeniom student uczy się stosować wiedzę teoretyczną w praktyce, w pracy. Pełnią również rolę edukacyjną.

Jednak ćwiczenia same w sobie nie mogą być skuteczne, jeśli nie zostaną uwzględnione pewne warunki. Po pierwsze, uczniowie muszą robić to świadomie. Po drugie, podczas ich wykonywania należy wziąć pod uwagę sekwencję dydaktyczną: np. najpierw uczniowie pracują nad ćwiczeniami do zapamiętywania materiału edukacyjnego, a następnie nad ćwiczeniami pomagającymi go zapamiętać. Następnie następują ćwiczenia mające na celu odtworzenie w niestandardowej sytuacji tego, co zostało wcześniej przestudiowane. W tym przypadku zdolności twórcze ucznia odgrywają znaczącą rolę. Równie ważne dla przyswojenia szkolnego programu nauczania są ćwiczenia zwane „poszukiwaniem problemów”. Dają możliwość rozwoju intuicji u dzieci.

Innym rodzajem praktyki jest: prace laboratoryjne, czyli eksperymenty prowadzone przez uczniów na zlecenie i pod kierunkiem nauczyciela. Jednocześnie wykorzystywane są różne urządzenia, narzędzia i środki techniczne, za pomocą których dzieci badają pewne zjawiska.

Czasami praca laboratoryjna jest procesem badawczym mającym na celu badanie jednego zjawiska. Na przykład można prowadzić obserwacje dotyczące wzrostu roślin, pogody, rozwoju zwierząt itp.

Czasami szkoły przykładają dużą wagę do nauki regionu, w związku z tym uczniowie odwiedzają lokalne muzea historyczne itp. Prace laboratoryjne mogą odbywać się w ramach lekcji lub wykraczać poza nią.

Holding praktyczna praca związane z zakończeniem badania dużych przekrojów. Podsumowując wiedzę zdobytą przez uczniów w trakcie nauki, jednocześnie sprawdzają poziom przyswajania omówionego materiału.

4. Gry dydaktyczne

W latach 60. XX wiek W szkołach rozpowszechniły się gry dydaktyczne. Nie zostało jeszcze w pełni określone, gdzie należy je przypisać: metodom nauczania czy rozpatrywać osobno. Naukowcy, którzy wyrywają je z zakresu metod nauczania, jako dowód przytaczają ich cechy i wykraczają poza wszystkie inne zgrupowane metody.

Za grę dydaktyczną uważa się taki rodzaj działalności edukacyjnej, który modeluje dowolny badany przedmiot, zjawisko, proces. Gra dydaktyczna pobudza zainteresowanie i aktywność poznawczą ucznia. Główną różnicą jest to, że jego przedmiotem jest działalność człowieka.

Cechy gry edukacyjnej to:

▪ obiekt powstały w wyniku działalności edukacyjnej;

▪ wspólne działania wszystkich uczestników gry;

▪ zasady gry itp.

W ostatnim czasie wielu nauczycieli zgromadziło ogromny zasób różnych opracowań metodologicznych gier dydaktycznych w przedmiotach akademickich. A teraz coraz częściej zaczęto korzystać z różnych gier komputerowych o charakterze edukacyjnym i rozwojowym. Zalety gier dydaktycznych zauważył K. D. Ushinsky, który powiedział, że gra dla dziecka to życie, rzeczywistość stworzona przez samo dziecko. Pod tym względem gra dla dziecka jest bardziej przystępna niż otaczający go świat, jeśli chodzi o jego zrozumienie. Często dla dzieci ważny jest sam proces gry, a nie wynik. Gra jest przydatna pod każdym względem, ponieważ nie tylko pomaga rozwijać zdolności dziecka, ale także łagodzi stres psychiczny, ułatwia wejście dzieci w skomplikowany świat relacji międzyludzkich. Tak więc nauczyciel znając te cechy, może z powodzeniem stosować tę metodę nauczania nie tylko w klasach wyższych, ale przede wszystkim w klasach młodszych.

5. Nauka oparta na problemach

To kolejna metoda nauczania, która rozpowszechniła się w latach 60-tych. XX wiek wiąże się to z efektem pracy V. Okonia prawo „Podstawy uczenia się opartego na problemach”. Ale generalnie odkrycie tej metody należy do Sokratesa. Nic dziwnego, że nazywa się to metodą Sokratejska. W języku greckim słowo „problem” oznacza „zadanie”.

Mówiąc o tym, czym jest uczenie problemowe, należy najpierw zauważyć, że ma ono nieco inne znaczenie, niż przywykliśmy to rozumieć. U podstaw problemu zawsze leży sprzeczność. Jeśli chodzi o sprzeczność, tutaj jest ona postrzegana jako kategoria dialektyki. Problematyczną metodę należy omawiać tylko wtedy, gdy w lekcji powstają sprzeczności, które należy rozwiązać.

Jaka jest istota tej metody? Metoda problematyczna służy do tworzenia i rozwiązywania problematycznych (sprzecznych) sytuacji w klasie. W konsekwencji, rozwiązując sprzeczności, student poznaje zjawiska i obiekty będące przedmiotem badań. Mówiąc jednak o problematycznej metodzie, należy pamiętać, że sprzeczność jest tworzona dla uczniów, a nie dla nauczyciela, dla którego nie jest to problem. Podczas lekcji możesz tworzyć sytuacje problemowe oparte na sprzecznościach bezpośrednio związanych z osobliwościami postrzegania informacji edukacyjnych przez dzieci w wieku szkolnym.

Nie zawsze sytuacja problematyczna staje się problematyczna dla ucznia. O tym zjawisku można mówić tylko wtedy, gdy uczniowie wykażą zainteresowanie tym problemem. Od umiejętności nauczyciela zależy, czy uczniowie zainteresują się materiałem edukacyjnym przedstawionym w formie problemu, czy też nie. To on musi odpowiednio przedstawić materiał, aby zaktywizować pracę umysłową całej klasy. Celem nauczyciela jest zachęcenie ucznia do znalezienia właściwego rozwiązania problemu.

Jednym słowem uczenie problemowe można nazwać jednym z najbardziej efektywnych. Jej zaletą jest to, że problematyczna metoda jest odpowiednia dla uczniów w każdym wieku: gimnazjalistów czy licealistów. Jednak bardzo ważne jest, aby wziąć pod uwagę jeden punkt. Nauczyciel przed zastosowaniem problematycznej metody musi dobrze znać materiał edukacyjny, swobodnie się po nim poruszać. Niektórzy badacze uważają, że jedną z wad tej metody jest duży koszt czasu szkolenia. Ale w rzeczywistości efekt, jaki daje ta metoda, doskonale opłaca poświęcony czas, ponieważ umożliwia organizowanie działań poszukiwawczych, skutecznie rozwijając dialektyczne myślenie uczniów.

6. Szkolenie programowane i komputerowe

Programowane uczenie się jest jedną z ostatnich innowacji w dydaktyce. Zaczęto go stosować dopiero na początku lat 60-tych. XX wiek Wynika to z rozwoju cybernetyki.

Zaprogramowane uczenie się jest niezbędne do stworzenia technologii uczenia się, która może stale monitorować proces uczenia się. Jak to się odbywa? Odbywa się zgodnie z wcześniej opracowanym programem. Program może być w technice nauczania lub w podręczniku. Proces uczenia się można przedstawić w postaci diagramu:

▪ materiał edukacyjny nie jest opracowywany w całości, ale w oddzielnych fragmentach, które reprezentują kolejne etapy;

▪ po zapoznaniu się z każdym etapem materiału edukacyjnego przeprowadzana jest kontrola jego przyswojenia;

▪ należy pamiętać, że jeśli uczeń poprawnie odpowie na pytania, potrzebuje nowej porcji materiału;

▪ jeśli uczeń odpowiada na pytania z błędami, nauczyciel mu pomaga.

Obecnie programy szkoleniowe można tworzyć według dwóch rodzajów schematów: liniowych lub rozgałęzionych. Istnieje więc możliwość zbliżenia programu szkoleniowego do poziomu wiedzy uczniów. We współczesnym świecie zamiast uczenia programowanego stosuje się uczenie komputerowe.

Obecnie komputery są wykorzystywane do testowania, nauczania różnych przedmiotów, rozwijania zainteresowań i zdolności poznawczych itp. Podobnie jak w programowanym uczeniu się, uczenie komputerowe koncentruje się na programach szkoleniowych, które są algorytmem uczenia się, który wygląda jak sekwencja mentalnych działań i operacji.

Im lepszy skompilowany algorytm, tym lepszy program treningowy. Jednak aby stworzyć taki program, trzeba włożyć dużo wysiłku i przyciągnąć wysoko wykwalifikowanych nauczycieli, metodyków i programistów.

7. Nauka na odległość

To kolejna forma nauki, która pojawiła się nie tak dawno temu. Wiąże się to z rozwojem technologii informatycznych i telekomunikacji. Ta technologia uczenia się umożliwia każdej osobie, znajdującej się w dowolnym miejscu na świecie, naukę z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informatycznych. Takie technologie obejmują nadawanie programów edukacyjnych w stacjach telewizyjnych i radiowych, telewizji kablowej, wideokonferencjach itp.

Bardzo ważnym środkiem nauczania na odległość są telekomunikacja komputerowa, taka jak poczta elektroniczna i Internet. Dzięki nim studenci mają możliwość otrzymywania i przekazywania informacji edukacyjnych. Takie szkolenie jest wygodne, ponieważ pozwala zaangażować się we własny rodzaj działalności i jednocześnie uczyć się, koncentrując się na elastycznym wyborze programów szkoleniowych i dyscyplin akademickich.

Temat 7. Narzędzia do nauki

1. Pojęcie pomocy dydaktycznych

Pomoce dydaktyczne rozumiane są jako przedmioty materialne lub idealne, które służą nauczycielowi lub uczniom do zdobywania wiedzy.. Przedmiot narzędzia uczenia się nie jest zależny od procesu edukacyjnego, ale może uczestniczyć albo jako przedmiot asymilacji, albo pełnić inną funkcję.

Obiekty, które działają jako narzędzia do nauki, można sklasyfikować:

▪ przez właściwości tych obiektów;

▪ poprzez ich wpływ na jakość wiedzy;

▪ przez podmioty, do których kierowana jest ich działalność;

▪ poprzez ich skuteczność w procesie edukacyjnym;

▪ poprzez ich wpływ na rozwój umiejętności.

Narzędzia do nauki mogą być materiałI ideał. Przedmioty materialne rozumiane są jako przedmioty materialne, które oddziałują na narządy zmysłów uczniów i ułatwiają proces bezpośredniego i pośredniego postrzegania wiedzy. Obiekty materialne to podręczniki, makiety, podręczniki, stoły, pomoce dydaktyczne i techniczne, pomieszczenia, meble, różne pomoce wizualne, sprzęt edukacyjny i laboratoryjny, wyposażenie sal lekcyjnych, plany zajęć.

Idealnymi przedmiotami są te wcześniej nabyte umiejętności i wiedza, które pomagają nauczycielowi i uczniom w percepcji nowej wiedzy. Są to wszelkiego rodzaju przedmioty werbalne, symboliczne i modelowe, które stają się substytutami przedmiotów materialnych. Ponadto idealne obiekty obejmują środki kultury duchowej, doświadczenia społecznego, wcześniej zdobytą wiedzę, które są również wykorzystywane w procesie uczenia się.

Rosyjski psycholog L. S. Wygotski przypisywał symbole, mowę, pismo, rysunki, diagramy, dzieła sztuki, diagramy, urządzenia mnemotechnologiczne do rozumienia idealnych obiektów. Idealne obiekty obejmują również notatki referencyjne i sygnały referencyjne.

Podsumowując powyższe, możemy wyciągnąć następujący wniosek: idealne obiekty służą jako narzędzie rozwoju dziedzictwa kulturowego, nowych wartości kulturowych.

Istnieją dwie formy idealnych narzędzi, które pomagają nauczycielowi i uczniom efektywniej z nich korzystać. Pierwsza z tych form ma charakter zwerbalizowany, polegający na werbalnym przedstawieniu środków rozumowania, dowodu i analizy. Druga forma jest materializowana. Reprezentuje idealne środki w postaci abstrakcyjnych symboli, takich jak wykresy, rysunki, tabele, symbole, diagramy, diagramy, kody. W procesie uczenia się wielu nauczycieli opracowuje własne, zmaterializowane narzędzia, które pomagają lepiej przyswajać wiedzę. Takie fundusze pozytywnie wpływają na motywację, rozwój umysłowy, sukcesy w nauce.

Materiały i idealne pomoce dydaktyczne uzupełniają się nawzajem. W toku procesu wychowawczego idealne środki są odpychane od przedmiotów materialnych i przechodzą do myślenia poprzez zewnętrzne narządy percepcji.

W procesie uczenia się bardzo ważne jest używanie symboli i znaków. Są wskaźnikiem rozwoju myślenia uczniów. Za ich pomocą uczeń mentalnie przekształca przedmiot studiów, przenosi go do sfery mentalnej i tak przebiega proces poznania. Materializacja procesów umysłowych i obrazów odbywa się również poprzez znaki.

Zatem zarówno materialne, jak i idealne pomoce dydaktyczne, uzupełniając się wzajemnie, wpływają na jakość wiedzy uczniów. Ten proces ma kilka stron. Zasoby materialne kojarzą się więc przede wszystkim z wzbudzaniem zainteresowania i uwagi, przyswajaniem zasadniczo nowej wiedzy oraz realizacją praktycznych działań. A idealne środki wiążą się ze zrozumieniem materiału, zapamiętywaniem, logiką rozumowania, rozwojem intelektu i kulturą mowy.

Środki materialne i idealne często działają w połączeniu ze sobą, na podstawie różnych cech osobistych jednostki. Proces przyswajania wiedzy za pomocą środków materialnych i idealnych przebiega następująco. Po pierwsze, nauczyciel i uczniowie posługują się idealnymi środkami w procesie komunikacji jako symbolicznym oznaczeniem przedmiotów. Jednocześnie nauczyciel posługuje się zmaterializowanymi środkami iz ich pomocą wpływa na umysły uczniów, aby lepiej rozumieli materiał. Ponadto uczniowie nadal w ten sam sposób korzystają ze zmaterializowanych środków, prowadzą wspólne działania edukacyjne, komunikację, wyjaśnianie i wzajemną pomoc. Dzięki temu zmaterializowane środki również zostają zwerbalizowane. Następnie następuje samodzielna aktywność poznawcza, podczas której mowa ucznia zostaje zredukowana, zautomatyzowana i zamieni się w myśl.

Narzędzia edukacyjne są najskuteczniejsze, gdy są połączone z metodami nauczania. Najczęściej pomoce dydaktyczne stosuje się w połączeniu z różnymi metodami. I odwrotnie, gdy dobiera się kilka odpowiednich środków do zastosowania jednej metody nauczania. Takie połączenie metod i pomocy dydaktycznych pozwala zapewnić realizację zasady widoczności i przyczynia się do zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego.

A teraz podajemy listę funkcji, które wykonują narzędzia do nauki.

1. Funkcja formowania. Polega na tym, że pomoce dydaktyczne rozwijają zdolności poznawcze uczniów, ich sferę emocjonalną, uczucia i wolę.

2. Funkcja poznawcza. Jego osobliwość polega na tym, że pomoce dydaktyczne służą bezpośredniemu poznaniu rzeczywistości. Do narzędzi tych należą np. teleskop, mikroskop, które pozwalają widzieć przedmioty gołym okiem.

3. Funkcja dydaktyczna. Jej istota polega na tym, że pomoce dydaktyczne stają się ważnymi źródłami wiedzy i umiejętności. Znacznie ułatwiają weryfikację i utrwalenie omówionego materiału, aktywizują aktywność poznawczą.

Wszystkie te trzy funkcje nie mogą być od siebie oddzielone, ponieważ są bardzo ze sobą powiązane i działają jako jeden nieodłączny element w procesie edukacyjnym. Jeśli co najmniej jedna funkcja zostanie usunięta, to ta jedność zostanie zerwana, co doprowadzi do mniej efektywnej asymilacji wiedzy.

Wyboru pomocy dydaktycznych dokonuje sam nauczyciel, kierując się przede wszystkim swoimi upodobaniami, celami lekcji, treścią materiału edukacyjnego, zastosowanymi metodami. Ale jednocześnie każdy nauczyciel, zwłaszcza początkujący, musi pamiętać, że przeciążenie lekcji różnorodnymi pomocami dydaktycznymi może prowadzić do obniżenia efektywności procesu edukacyjnego, ponieważ uwaga uczniów jest rozproszona i nie mogą się na niej skoncentrować. najważniejsze, rozpraszają ich drobne szczegóły. Aby temu zapobiec, nauczyciel musi zawczasu przemyśleć swoją lekcję, zdecydować, która pomoc dydaktyczna jest najważniejsza, aby skupić na niej uwagę uczniów.

Pomoce naukowe można klasyfikować także ze względu na tematykę, na którą ukierunkowane są ich działania. W tym przypadku pomoce dydaktyczne dzielimy na pomoce dydaktyczne i faktyczne nauczanie. Na przykład pomoce dydaktyczne obejmują sprzęt do eksperymentów demonstracyjnych, a wyposażenie warsztatów laboratoryjnych - pomoce dydaktyczne. Nietrudno z tego wyciągnąć wniosek, że środkami nauczania posługują się nauczyciele, a środkami nauczania posługują się uczniowie. Jednak niektóre narzędzia można wykorzystać zarówno w nauczaniu, jak i uczeniu się.

Za pomocą narzędzi dydaktycznych nauczyciel ma możliwość wykonywania swoich funkcji informacyjnych i kontrolnych. Narzędzia dydaktyczne ułatwiają zrozumienie materiału, poprawiają jego widoczność, dostarczają dokładniejszych informacji na temat badanego przedmiotu, wzbudzają i podtrzymują zainteresowanie uczniów oraz przyczyniają się do chęci samodzielnej pracy. Z kolei pomoce dydaktyczne można podzielić na:

▪ sposoby wyjaśniania nowego materiału;

▪ sposoby powtarzania i utrwalania wcześniej przerobionego materiału;

▪ kontrole.

Pomoce dydaktyczne często towarzyszą różnym metodom nauczania. Jednocześnie należy wziąć pod uwagę, wyjaśniając jaki temat i jakich narzędzi dydaktycznych lepiej użyć i jak je zaprezentować, aby uczeń lepiej rozumiał i zapamiętywał poruszany temat. Tak więc, jeśli nauczyciel wyjaśnia złożony logiczny temat, to po wyjaśnieniu pożądane jest wyraźne zademonstrowanie doświadczenia ilustrującego tę teorię.

Wykazanie doświadczenia może poprzedzać wyjaśnienie. Dzieje się tak, gdy przeprowadza się uczenie oparte na problemach. I wtedy demonstracja doświadczenia spełnia funkcję poznania. Jeśli zostanie pokazany proces technologiczny, na przykład reakcja chemiczna, to demonstracji doświadczenia najlepiej towarzyszy opowieść. Dzięki temu uczniowie lepiej dowiedzą się, co nauczyciel pokazuje i mówi im.

Podczas swojej demonstracji nauczyciel nie powinien zapominać o wizualnej percepcji uczniów. Musi być cały czas zorganizowany. Jeśli wzrok ucznia będzie utkwiony w jakimś ważnym momencie pokazu, będzie mógł lepiej zapamiętać, na co nauczyciel zwrócił swoją uwagę. Dlatego nauczyciel musi dokładnie wskazać i nazwać procesy, które demonstruje. Na przykład, jeśli mówimy o lekcji chemii i badamy pewną reakcję, to nauczyciel powinien wyjaśnić, w jakiej kolejności zmontował aparaturę do przeprowadzenia reakcji, jakich składników i w jakiej kolejności użył, a także czego dzieje się podczas samej reakcji i jakie są nazwy procesów zachodzących w tym okresie.

Szczególne znaczenie podczas pokazu ma zachowanie nauczyciela. Musi być zwrócony twarzą do klasy, z boku lub za obiektem, aby nie utrudniać pomocy. Jednocześnie musi jednocześnie monitorować, co dzieje się z obiektem, co mówi i jak odnosi się do tego klasa. Wyjaśnienia nauczyciela nie powinny ani wyprzedzać, ani spóźniać się na działania, które mają miejsce z przedmiotem. W przeciwnym razie uczniowie mogą źle zrozumieć jego słowa i źle zinterpretować zachodzącą reakcję.

Jeśli nauczyciel stoi plecami do klasy, to uczniowie widzą jego plecy, a nie urządzenie. Ponadto niektórzy uczniowie mogą nie słyszeć, co mówi nauczyciel, co oznacza, że ​​kontakt werbalny między nauczycielem a klasą zostanie utracony. Wtedy uczniowie mogą stracić zainteresowanie tym, co wyjaśnia nauczyciel, a to z kolei stworzy warunki do naruszenia dyscypliny, co doprowadzi do błędnego postrzegania wyjaśnianego materiału.

Obecnie wielu nauczycieli w procesie nauczania wykorzystuje różne przedmioty stworzone przez autorów w obliczeniach niektórych metod nauczania jako pomoce dydaktyczne. W tym przypadku narzędzie edukacyjne staje się źródłem informacji edukacyjnych. Dlatego też sposób prezentacji tych informacji przez nauczyciela powinien bezpośrednio zależeć od metod wskazanych w tym źródle. Prowadzi to do tego, że nauczyciele zmieniają swoje funkcje, a po tym zmienia się również konieczność uwzględniania i analizowania różnych hipotez i koncepcji.

Korzystając z pomocy dydaktycznych, należy obserwować proporcje ich ilościowej demonstracji na lekcji. Jeśli takich środków jest bardzo mało lub wcale, to lekcja może stać się nudna i nieciekawa, a to prowadzi do spadku wiedzy uczniów. I odwrotnie, jeśli używa się zbyt wielu narzędzi demonstracyjnych, może to prowadzić do zabawnego nastroju wśród uczniów. Jeśli temat jest trudny do zrozumienia, zaleca się przeprowadzenie 4-5 demonstracji podczas jednej lekcji, która obejmuje narzędzia zarówno do samodzielnej pracy, jak i kontroli.

2. Klasyfikacja pomocy dydaktycznych

Narzędzia edukacyjne można sklasyfikować na kilka różnych sposobów. Każda z klasyfikacji zależy od tych lub innych cech i cech, które leżą u podstaw ich wykorzystania w procesie edukacyjnym.

Pomoce dydaktyczne można sklasyfikować:

▪ według stopnia złożoności;

▪ ze względu na charakter wpływu na uczniów;

▪ według pochodzenia.

Z kolei każdą klasyfikację można podzielić na kilka składowych, które ją tworzą.

Na przykład, w zależności od stopnia złożoności, narzędzia do nauki dzielą się na proste i złożone. Takie z nich jak podręczniki, makiety, schematy, drukowane podręczniki, obrazki, mapy, przedmioty edukacyjne należą do prostych środków. Ale mechaniczne pomoce dydaktyczne słuchowe, wizualne, audiowizualne, maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe, komputery są złożone. Zasadniczo techniczne środki szkolenia są złożone.

W zależności od charakteru oddziaływania na szkolonych pomoce dydaktyczne dzielą się na:

1) słuchowy. Takie pomoce dydaktyczne obejmują mowę nauczyciela, odtwarzacz, magnetofon, radio i inne przedmioty, z których uczniowie odbierają informacje poprzez słuch;

2) wizualne. Są to różne układy, slajdy, mapy, przezroczy, diagramy, rysunki, a także inne środki, które wpływają na narządy wzroku uczniów;

3) audiowizualne. Łączą dwa poprzednie. Należą do nich telewizja i filmy. Potrafią jednocześnie przekazywać zarówno informacje wizualne, jak i słuchowe, co jest podwójnie skuteczne w przyswajaniu wiedzy przez ucznia.

Spośród słuchowych pomocy dydaktycznych najczęściej występuje mowa nauczyciela. Na każdej lekcji nauczyciel komunikuje się z uczniami, aw trakcie tej komunikacji następuje wymiana informacji, wiedzy, wartości duchowych, motywów, postaw.

Mowa może być zarówno środkiem nauczania, jak i uczenia się. Uczniowie kierują się mową nauczyciela, staje się dla nich swego rodzaju wzorem do naśladowania. Dzięki przemówieniu nauczyciela następuje rozwój filologiczny i umysłowy uczniów. W tym przypadku przemówienie nauczyciela jest nie tylko sposobem prezentacji informacji edukacyjnych, ale także kontrolowaniem uwagi, formułowaniem pomysłów i koncepcji.

Przemówienie nauczyciela wyraża jego emocje, jego stosunek do nauczanego przedmiotu, jego intelekt, charakter, duszę. Uczeń odbiera wszystkie te emocje i zaczyna odnosić się do lekcji w taki sam sposób, jak nauczyciel. Jeśli nauczyciel wie, jak i uwielbia pięknie mówić, może to stać się zachętą dla ucznia do opanowania środków komunikacji mowy.

Wystąpienie nauczyciela składa się z kilku elementów. To:

▪ informacyjny;

▪ przekonujący;

▪ inspirujące;

▪ zabawne;

▪ wezwanie do działania.

Wypowiedź nauczyciela może nie zawierać wszystkich, a jedynie kilka z powyższych elementów, ale stają się one także jej osobliwymi cechami. Każda z tych metod może być realizowana za pomocą odpowiednich technik, które nauczyciel stosuje w swojej praktyce pedagogicznej. Wystąpienie nauczyciela spotyka się z uczniami złożoną reakcją. Nauczyciel oddziałuje na intelekt ucznia za pomocą logicznych argumentów, które stają się bardziej przekonujące, jeśli posługuje się osądami, przykładami, kompetentnymi opiniami, statystykami, cytując znanych autorów.

Chociaż mowa nauczyciela wpływa na uczniów emocjonalnie, raczej obiektywnie, może on skierować swoją mowę w pożądanym kierunku i sprawić, by jego emocje współgrały z emocjami uczniów.

Nauczyciel za pomocą swojego przemówienia może ukształtować wśród uczniów pojęcia dobra i zła, wzbudzić w uczniach uczucia wielkoduszności, odpowiedzialności, humanizmu, współczucia. Ale do tego konieczne jest wzbudzenie uwagi i zainteresowania uczniów na samym początku ich wystąpienia, a następnie tylko ich podtrzymywanie.

Uczeń interesuje się mową nauczyciela, gdy ten ujawnia głęboką znajomość przedmiotu, który wykłada. Jeśli jego wiedza na ten temat jest powierzchowna, to rozumowanie na ten temat będzie pomieszane, a przykłady nieciekawe i prymitywne.

Nauczyciel musi konsekwentnie wyrażać swoje myśli. Mowa musi być zbudowana z logicznie powiązanych zdań, aby przed uczniami pojawił się pewien obraz i mogli śledzić rozwój myśli nauczyciela.

Humor to kolejny sposób na zaangażowanie uczniów. Jego treść może być zróżnicowana i zawierać absurdy, różne wady osoby, społeczeństwa, przesady. W swoim wystąpieniu nauczyciel może używać dowcipów, anegdot, epigramatów, dowcipów, powiedzeń, ironii, alegorii.

Na mowę nauczyciela nakładane są wymagania, aby uczniowie rozumieli i pamiętali myśli nauczyciela.

1. Oszczędność. Preferowana jest mowa, która składa się z krótkich prostych fraz połączonych jedną myślą. Mowa nie powinna zawierać słów pasożytniczych, patosu, powtarzania tych samych słów i zwrotów, obfitości zdań wprowadzających.

2. Trafność. Przedstawiając swój pomysł, nauczyciel powinien kierować się kategorią wiekową uczniów, ich ogólnym rozwojem. Dlatego konieczne jest uważne posługiwanie się różnymi terminami i skrótami, pamiętając, że wiele z nich może być nieznanych uczniom, a zatem nie do końca odpowiednich w wypowiedzi nauczyciela.

3. Poprawność gramatyczna. Wypowiedź nauczyciela musi być zgodna ze standardami gramatyki i unikać używania błędnych słów i wyrażeń.

4. Oryginalność. Przemówienie nauczyciela powinno odzwierciedlać jego duszę i charakter. Jeśli uczniowie czują, że nauczyciel powtarza lub wyraża te same myśli, które zostały już wyrażone w podręczniku, tracą zainteresowanie jego historią, a czasem szacunek dla samego nauczyciela.

5. Dokładność. Nauczyciel powinien podać precyzyjne definicje i sformułowania. Jeśli zacznie mieszać pojęcia ogólne i szczegółowe, podawać abstrakcyjne sformułowania, używać stempli mowy, może to niekorzystnie wpłynąć na jakość wiedzy uczniów.

Nośniki słuchowe obejmują również magnetofony, odtwarzacze i wszystko inne, co może przekazywać informacje przez narząd słuchu. Dzięki tym narzędziom nauczyciel może dostarczyć uczniom nowy materiał do nauki. Na przykład na lekcji muzyki nauczyciel włącza magnetofon z nagraniem jakiegoś kompozytora, aby uczniowie mogli zapoznać się z jego twórczością.

Pomoce wizualne pozwalają uczniom zobaczyć jakiś obiekt lub zjawisko na własne oczy, a nie tylko wyobrażać go sobie ze słów nauczyciela. Mogą to być zarówno najbardziej elementarne rysunki i fotografie, jak i klisze filmowe, makiety, mapy. Jeśli nauczyciel pokazuje uczniom rysunki lub zdjęcia, powinny być one wyraźnie widoczne z tylnych ławek. Modele powinny być ustawione w klasie w taki sposób, aby wszyscy uczniowie mogli na nie patrzeć, a wokół produktów nie było tłumu. Przyciągając takie środki do lekcji, nauczyciel z pewnością wyjaśni, co jest na nich przedstawione. Jego rola w takiej demonstracji jest dość duża, ponieważ bez jego wyjaśnień obraz pozostanie tylko obrazem, a uczeń nie zawsze będzie w stanie sam to rozgryźć.

Środki audiowizualne wymagają od nauczyciela mniejszej aktywności. Wystarczy, że po prostu nakręci film, po wcześniejszym wyjaśnieniu, co dokładnie mówi, a uczniowie sami go obejrzą i zdobędą wiedzę. Jednak nauczyciel powinien być dobrze świadomy treści filmu, który pokazuje, aby w razie potrzeby wyjaśnić tę lub inną kwestię niezrozumiałą dla uczniów.

Środki edukacji można podzielić ze względu na ich pochodzenie. W tym przypadku dzieli się je na:

▪ symboliczne, czyli takie środki, które przedstawiają rzeczywistość za pomocą znaków i symboli. Są to rysunki, mapy, układy, słowa drukowane i żywe;

▪ naturalny lub naturalny. Są to przedmioty samej rzeczywistości, żywej natury. Takimi środkami mogą być różne kolekcje kamieni, minerałów, roślin;

▪ techniczne, które z kolei dzielą się na słuchowe, wizualne i audiowizualne. Należą do nich laboratoria językowe, komputery i telewizory.

3. Rodzaje pomocy dydaktycznych i ich charakterystyka

Środki edukacji - jest to jeden z czynników aktywności nauczyciela i ucznia, który jest wykorzystywany wraz z innymi, równie ważnymi składnikami, takimi jak przedmiot transformacji, obraz finalnego produktu nauczania, technologia i środki działania. Media edukacyjne są tym, czego uczeń używa do zdobywania informacji edukacyjnych.

Chociaż pomoce dydaktyczne wpływają na rozwój umysłowy uczniów, wpływ ten nie jest bezpośredni, lecz pośredni. I pojawia się dopiero w procesie uczenia się, kiedy pojawia się w jedności z działaniami i operacjami poznawczymi.

Obecnie istnieją trzy podejścia do opracowywania i wykorzystywania pomocy dydaktycznych w dydaktyce.

1. Stosowanie pomocy dydaktycznych w procesie poznawczym nie jest konieczne, ponieważ nie wpływają one na jakość wiedzy. Dlatego, aby uzyskać pożądany efekt, wystarczy kreda, tablica i jasne wyjaśnienie nauczyciela. Takie podejście nie docenia roli praktycznego szkolenia w przyswajaniu wiedzy i wyolbrzymia rolę czysto mechanicznego uczenia się. Na pierwszym miejscu stawia się aktywność umysłową, a mowę uczniów traktuje się jako sposób wyrażania myśli. Takie podejście jest obecnie stosowane niezwykle rzadko i głównie przez nauczycieli, którzy nie zdobyli jeszcze wystarczającego doświadczenia w nauczaniu. To podejście jest obecnie uważane za przestarzałe.

2. Rola pomocy dydaktycznych jest przesadzona, a same środki stawiane są na pierwszym miejscu, traktowane są jako główne, jedyne zapewniające osiągnięcie celu. Jednocześnie wszystkie pozostałe elementy są traktowane jako drugorzędne, ponadto powinny być zależne od pomocy dydaktycznych. To podejście pojawiło się jako sprzeciw wobec pierwszego podejścia. Jeśli nauczyciel popiera to drugie podejście, to z reguły przywiązuje dużą wagę do wyposażenia klasy, stale wymyśla i wspólnie z uczniami wytwarza nowe pomoce dydaktyczne. Tacy nauczyciele są uważani za wzór do naśladowania, dzięki ich rozwojowi zapewniona jest wysoka jakość wiedzy uczniów.

3. Pomoce dydaktyczne działają w systemie działania nauczyciela i uczniów. Wraz z innymi komponentami zapewniają rozwój umysłowy uczniów i jakość wiedzy, a także pełnią szereg funkcji. W trzecim podejściu wszystkie komponenty wchodzą w interakcję, co zapewnia poprawę jakości wiedzy i wzrost rozwoju umysłowego uczniów.

Wśród wielu pomocy dydaktycznych najpopularniejsze są werbalne i wizualne. Każdy z nich ma swoją własną charakterystykę, o której będziemy rozmawiać.

Najczęściej spotykane są słowne pomoce dydaktyczne, które pojawiły się dawno temu. Odkąd zaczęto drukować książki i pojawiły się pierwsze podręczniki, zaczęły one przeważać nad innymi. Należy jednak zauważyć, że pomimo wielu pozytywnych aspektów skuteczność ich stosowania jest niska. Dlatego konieczne jest łączenie środków werbalnych z innymi, co zwiększy efektywność uczenia się.

Tak więc już w XVII wieku. J. Comenius zaproponował tzw. „dydachografię”, czyli „list szkoleniowy”. Łączy w sobie środki werbalne i podręcznik. Uczniowie w różny sposób wykorzystują podręcznik w aktywności poznawczej, dzięki czemu wzrasta efektywność uczenia się.

Nieco później zaczęto stosować uczenie wizualne. Uczniowie znacznie lepiej i szybciej przyswajają wiedzę, jeśli nie tylko opowiedzie się im na dany temat, ale również go pokaże. Jednocześnie, jak pokazuje praktyka, uczeń ma większe szanse na zapoznanie się z materiałem, jeśli zostanie mu pokazany przedmiot przynajmniej raz, niż powiedziano mu o nim sto razy.

Obecnie dydaktyka zaleca aktywne podejście. Dzięki niemu uczniowie nie tylko uczą się przedmiotu na słowach i czynach nauczyciela, ale także sami wykonują niektóre zadania. Należą do nich np. prace laboratoryjne, kiedy uczniowie powtarzają za nauczycielem czynności, które pokazał im na poprzednich zajęciach. Obejmuje to samodzielne konstruowanie modeli i układów, rysowanie map, a czasem nawet kręcenie własnego filmu.

Niemniej jednak wśród słownych środków nauczania mowa nauczyciela zajmuje najważniejsze miejsce, ponieważ jest nieodzownym czynnikiem przyczyniającym się do efektywnego przyswajania wiedzy. Z tego punktu widzenia komunikacja między nauczycielem a uczniem staje się integralnym atrybutem, który musi być obecny na lekcji i przyczynia się do lepszego utrwalenia wiedzy.

Istotą komunikacji werbalnej między uczniem a nauczycielem jest wymiana informacji między nimi. W procesie takiej komunikacji informacje są kodowane za pomocą słów, przekazywane, przetwarzane w umysłach uczniów i odszyfrowywane. W procesie komunikacji nastrój może się pogorszyć lub wzrosnąć, osoba może się uspokoić lub odwrotnie, być podekscytowana. I może ujawnić się jako osoba, pokazać poziom swojej kultury, wykształcenia, wychowania.

Bezpośrednia komunikacja między uczniem a nauczycielem, podczas której następuje wymiana wiedzy, nazywana jest komunikacją. W takiej komunikacji przekazywane informacje mają istotne znaczenie i znaczenie osobiste. Komunikacja komunikacyjna to proces wymiany informacji, który może przybrać formę monologu, dialogu, rozmowy, raportu, dyskusji, wykładu, komunikatu.

Istnieją następujące rodzaje komunikacji:

▪ semiotyczny, przedstawiany w postaci znaków, wykresów, równań itp.;

▪ językowe – mowa ustna i pisemna;

▪ parajęzykowy. Są to mimika, gesty i postawa mówiącego. Każdej komunikacji towarzyszy określony wyraz twarzy, mimika, ton, gesty i postawa.

Mowa nauczyciela służy jako kamerton, na który uczniowie skupiają swoją uwagę. Dlatego nauczyciel powinien starać się mówić poprawnie i zrozumiale. Szczególnie ważną rolę w klasach podstawowych odgrywa komunikacja między nauczycielem a uczniem. Mały uczeń nie nauczył się jeszcze dobrze mówić, więc ludzie wokół niego stają się dla niego przewodnikiem i uczy się odtwarzać ich mowę, nie zdając sobie z tego sprawy. Nauczyciel szkoły podstawowej powinien pamiętać tę cechę swoich dzieci i oczywiście mówić poprawnie i w razie potrzeby poprawiać uczniów.

Za pomocą komunikacji werbalnej odbywa się nie tylko transfer wiedzy, ale także zapewnione jest zarządzanie aktywnością poznawczą. Nauczyciel zawsze może skierować swoje przemówienie w określonym kierunku i podkreślić te kwestie, które uważa za konieczne. W ten sposób zarządza wiedzą uczniów, mówiąc im to, co powinni wiedzieć w danej chwili.

Wizualne pomoce dydaktyczne realizują zasadę widoczności w procesie edukacyjnym. Naukowcy udowodnili, że człowiek zapamiętuje około 15% informacji przekazywanych mu ze słuchu, podczas gdy wizualnie jest w stanie zapamiętać około 25%.

Najczęściej wizualne pomoce dydaktyczne są częścią wyposażenia klasy, więc podlegają kilku bardzo istotnym wymaganiom.

1. Aby sprzęt edukacyjny był jak najbardziej efektywny, musi w pełni odpowiadać wymogom pedagogicznym, to znaczy musi mieć estetyczny wygląd, wizualnie odtwarzać to, co istotne w zjawisku, oraz być łatwo dostrzegalny przez uczniów.

2. Powinno być wystarczająco dużo pomocy dydaktycznych, aby w pełni zaspokoić materialne potrzeby programu nauczania.

3. Wszystkie urządzenia ogólnego przeznaczenia, takie jak kable, transformatory mocy, prostowniki, przewody elektryczne muszą pasować do siebie i instalacji demonstracyjnych.

4. Ponieważ wszelkie pomoce dydaktyczne należą do danej szkoły, muszą w pełni odpowiadać jej rzeczywistym warunkom, a także potrzebom miejscowej ludności.

Narzędzia wizualnej nauki obejmują przedmioty i przedmioty środowiska naturalnego i sztucznego, schematy, mapy, zielniki, przyrządy, znaki drogowe, kolekcje, symbole matematyczne. Bardzo ważne jest stosowanie w nauczaniu pomocy wizualnych, ponieważ pozwala to połączyć poznanie zmysłowe i umysłowe.

Wizualne pomoce naukowe dzielą się na:

▪ materiały drukowane (plakaty, obrazy, grafiki, portrety);

▪ obszerne instrukcje obsługi (urządzenia, modele, aparatura, kolekcje);

▪ pomoce projekcyjne (slajdy, taśmy filmowe, wideo, filmy).

Pełnią szereg funkcji.

1. Wprowadzają przedmioty w ich nowoczesnej formie i rozwoju historycznym, np. silniki z różnych lat powstania, prasy drukarskie.

2. Pokaż za pomocą wizualnych pomocy dydaktycznych te procesy i zjawiska, których nie można odtworzyć w warunkach szkolnych (wybuch wulkanu).

3. Daj uczniowi wizualną reprezentację tego, jak zmieniają się cechy procesu lub zjawiska.

4. Dają wizualną reprezentację obiektu, zasady jego działania, zarządzanie, podstawy bezpieczeństwa.

5. Studenci zapoznają się z historią nauki i perspektywami jej rozwoju.

6. Uczniowie uczą się, jak używać, wytwarzać lub projektować produkt.

Najtańsze i najłatwiejsze w produkcji są podręczniki drukowane, które są bardzo szeroko stosowane w praktyce edukacyjnej. Drukowane są w drukarni lub specjalnie wykonane przez nauczyciela i uczniów. Drukowane instrukcje najlepiej stosować razem z obiektami naturalnymi lub ich modelami. Otóż, aby plakaty, tabele, rysunki i inne materiały drukowane nie niszczały i nie traciły swojego wyglądu, należy je przechowywać w pomieszczeniu zabezpieczonym przed kurzem i promieniami słonecznymi, przez co papier niszczeje lub bledną farby. Zazwyczaj takie pomieszczenia znajdują się w pomieszczeniach laboratoryjnych i są ułożone w formie szafek lub nisz, szczelnie zamkniętych przegrodą. Nie zaszkodzi mieć w gabinecie portrety znanych postaci kultury i nauki, zwłaszcza tych, które wniosły znaczący wkład w rozwój badanego tematu.

Modele i kolekcje są szczególnie ważne w procesie edukacyjnym. Kolekcje to zbiór pewnych przedmiotów lub substancji, które łączą te same wspólne cechy i służą zarówno do studiowania nowego materiału, jak i do samodzielnej pracy. Takie zbiory istnieją w zoologii, botanice, fizyce, chemii i rysunku. Na przykład wśród kolekcji botanicznych najczęstsze są zielniki rzadkich kwiatów i ziół; w zoologii istnieją kolekcje owadów, na przykład motyli. Zbiory chemiczne charakteryzują się zbiorami minerałów i soli; dla fizycznych - rezystory, izolatory, kondensatory.

Nauczyciel sam tworzy niektóre kolekcje, a następnie pokazuje je uczniom, ale częściej zdarza się, że uczniowie sami zbierają kolekcje. Takie zadania mogą zastąpić pracę domową, ćwiczenia, a także zastąpić odpowiedź egzaminacyjną, zwłaszcza jeśli uczeń nie tylko stworzył zbiór, ale potrafił dobrze o nim porozmawiać, opisać go i odpowiedzieć na kilka dodatkowych pytań z nim związanych.

Kolekcje, które służą do wyjaśniania nowego materiału, nazywane są kolekcjami demonstracyjnymi. Zwykle są wykonane na arkuszu sklejki lub tektury i umieszczone w widocznym miejscu w biurze. Jeśli takie kolekcje są przechowywane nie w biurach, ale w pomieszczeniu gospodarczym, to muszą być przenośne i w razie potrzeby przeniesione do biura w celu demonstracji. Z drugiej strony kolekcje do samodzielnej nauki są zwykle małe, aby można je było łatwo rozdać uczniom, a następnie szybko złożyć.

Istnieją trzy główne typy modeli:

▪ modele obrazujące zasadę działania obiektu;

▪ modele przedstawiające schemat działania lub urządzenie;

▪ modele odwzorowujące wygląd produktu.

Modele pierwszego typu są bardziej efektywne, ponieważ podczas demonstracji wywierają najsilniejszy wpływ emocjonalny, co powoduje wzrost zainteresowania poznawczego wśród uczniów i przyczynia się do wyników w nauce.

Jeśli model przedstawia obwód elektryczny, schemat jest rysowany na dużych arkuszach sklejki. Następnie montowane są na nim niezbędne elementy i części, wskaźniki. Wiele z tych programów działa. Za ich pomocą można pokazać związki przyczynowo-skutkowe w zjawisku, procesie lub działaniu różnych czynników.

Modele trzeciego typu mogą wykonać sami uczniowie. Na takich modelach duże obiekty są przedstawiane w zredukowanej formie, a te obiekty, które są trudne lub w ogóle niemożliwe do zobaczenia, są pokazane w powiększonej skali. Szczególnie istotne szczegóły są wyeksponowane tak wyraźnie, jak to tylko możliwe, są wyeksponowane i zaznaczone jasnym kolorem, a proporcje między elementami obiektu nie są przestrzegane. Ale jednocześnie nauczyciel musi dać uczniom wyobrażenie o rzeczywistych wymiarach przedmiotu i jego elementów.

Wizualne pomoce dydaktyczne w klasie powinny być używane zgodnie z prawami uczenia się. Dlatego bardzo ważne jest, aby odpowiadały treści materiału edukacyjnego, były wyraźnie widoczne i pobudzały zainteresowanie poznawcze. Istnieją pewne wymagania dotyczące korzystania z wizualnych pomocy dydaktycznych.

Po pierwsze, przedmioty wystawione na tablicy lub na biurku nauczyciela powinny mieć taką wielkość, aby były wyraźnie widoczne z ostatnich ławek w klasie.

Po drugie, nauczyciel powinien stanąć twarzą w twarz z klasą podczas pokazu, aby zobaczyć reakcję uczniów na demonstrowany obiekt.

Po trzecie, podczas demonstracji nauczyciel nie powinien stać tyłem do pokazywanego przedmiotu, aby go nie blokować i nie stwarzać warunków do pojawienia się ewentualnych błędów podczas prezentowania materiału uczniom.

Po czwarte, jeśli demonstrowany obiekt jest niewielkich rozmiarów, to stosuje się do niego różne rodzaje powiększenia optycznego, projekcję lub pojedynczo wzywa się uczniów do obiektu.

Po piąte, konieczne jest obserwowanie optymalnej liczby demonstracji. Jeśli będzie ich mało, to jakość edukacji obniży się z powodu braku widoczności. Jeśli jest ich dużo, to ich nadmiar zaspokoi uczniów, rozproszy ich uwagę i zmęczy.

4. Pomoce dydaktyczne

Obecnie tzw techniczne pomoce szkoleniowe. Są to urządzenia, które pomagają nauczycielom wyjaśniać nowy materiał do nauki, jednocześnie dostarczając uczniom informacji. Pozwalają również nauczycielom monitorować proces rozumienia, przyswajania i zapamiętywania wiedzy przez uczniów.

Techniczne pomoce dydaktyczne są dobre, ponieważ zmieniają na lepsze metody procesu edukacyjnego, pozwalają uczniom śledzić rozwój zjawiska, jego dynamikę. Nie przekazują informacji od razu, ale podają je w dawkach, co pozwala uczniom lepiej zrozumieć i zapamiętać materiał.

Techniczne pomoce dydaktyczne pełnią szereg następujących funkcji:

▪ jest zarówno źródłem, jak i miernikiem informacji edukacyjnej;

▪ w nowy sposób porządkują i ukierunkowują percepcję uczniów;

▪ dzięki nim uczniowie stają się bardziej zainteresowani wiedzą;

▪ ułatwiają kontrolę i samokontrolę wiedzy;

▪ pod pewnymi warunkami zwiększają emocjonalny stosunek uczniów do prowadzonych przez nich zajęć edukacyjnych.

Techniczne środki kształcenia obejmują takie urządzenia jak projektory filmowe, rzutniki folii, rzutniki folii, magnetowidy, epiprojektory, komputery osobiste, kompleksy telewizyjne, zajęcia komputerowe.

Istnieją następujące rodzaje pomocy dydaktycznych.

1. Informacyjne.

2. Kontrola wiedzy.

3. Uczenie się programowane.

4. Połączone.

5. Sprzęt do ćwiczeń.

Obecnie powstają wszystkie nowe techniczne pomoce dydaktyczne, a stare są udoskonalane i wprowadzane do użytku w szkołach. Istnieją specjalistyczne laboratoria językowe do nauki języków obcych, a sale lekcyjne do fizyki i chemii są w nowy sposób wyposażane. Komputery osobiste są obecnie szczególnie popularne w szkołach, ponieważ można ich używać do nauki dowolnego przedmiotu szkolnego. Wiele programów pozwala zarządzać aktywnością poznawczą uczniów i kierować ją w kierunku niezbędnym nauczycielowi. Programy takie obejmują naukę umiejętności pisania, umiejętności arytmetycznych, rozwiązywanie problemów z fizyki, chemii, ćwiczenia algebraiczne, rysowanie na ekranie monitora, kreślenie wykresów i rysunków, pisanie i redagowanie wypracowań i dyktand, naukę notacji muzycznej, opanowanie gramatyki, zapamiętywanie.

Wszystkie programy szkolne dostosowane są nie tylko do wieku, ale także do indywidualnych możliwości uczniów. Niektóre komputery mogą pełnić rolę korepetytorów, poza tym mają specjalne programy, które pozwalają samodzielnie znajdować i analizować własne błędy popełnione w tym programie.

Wykorzystanie komputerów osobistych w klasie jest podyktowane przede wszystkim celami i metodami nauczania, dzięki czemu można z nich korzystać zarówno sporadycznie, jak i systematycznie. Ale zaangażowanie komputerów często zależy od stosunku nauczycieli do nich. Wielu sprzeciwia się ich wykorzystywaniu jako materiałów edukacyjnych, biorąc pod uwagę, że komputery mają zły wpływ na zdrowie uczniów. Inni uważają, że nic nie zastąpi bezpośredniej komunikacji między nauczycielem, jego podopiecznymi oraz komunikacji uczniów z kolegami z klasy.

Ale takie poglądy nie obejmują wszystkich aspektów możliwości komputera osobistego. Po pierwsze, sam nauczyciel prowadzi na nim szkolenia, dzięki czemu kontakt między nauczycielem a uczniem nie jest zakłócany. W końcu żaden komputer nie zastąpi emocjonalnego i psychologicznego nastroju, który pojawia się, gdy nauczyciel i uczeń komunikują się. Po drugie, wśród komputerów są różne modele, a niektóre z nich naprawdę nie mają najlepszego wpływu na zdrowie, ale inne są wyposażone w takie urządzenia ochronne, że w ogóle nie szkodzą uczniowi.

Tak więc wśród komputerów osobistych wyróżnia się nowoczesne i przestarzałe. Nowoczesne komputery mają ekrany oparte na stałych lub ciekłych kryształach. Takie komputery mogą być zasilane bateriami, bateriami elektrycznymi i zasilaniem sieciowym. Zużywają mało energii, są łatwe w obsłudze (można je umieścić w każdym pomieszczeniu wolnym od kurzu). Oczywiście współczesne komputery osobiste nie szkodzą wzrokowi ucznia, ponieważ prawie w ogóle nie emitują promieniowania.

Ale przestarzałe komputery mają lampę katodową, która po prostu daje dużo promieniowania, co negatywnie wpływa na zdrowie osoby, która za nią pracuje. Ten typ komputera działa tylko na zasilaniu prądem przemiennym, ma niewielką ochronę i dlatego jest bardzo wrażliwy na zmiany napięcia i częstotliwości. Ponadto przestarzałe komputery generują dużo ciepła i zużywają dużo energii. Dlatego ich stosowanie wymaga specjalnych warunków przetrzymywania.

Przestarzałe komputery są instalowane w specjalnych pomieszczeniach ze sztuczną wentylacją i uziemieniem. Jeśli w szkole zainstalowane są przestarzałe moralnie komputery, powstają wszystkie warunki, które nie pozwalają im negatywnie wpływać na zdrowie uczniów.

Oczywiście współczesne komputery mają więcej funkcji niż przestarzałe. Te ostatnie zawierają głównie programy, które obecnie prawie nigdy nie są używane, podczas gdy współczesne komputery zawierają programy, które pozwalają uczniowi na wszechstronny rozwój i naukę tego, co może mu się przydać w późniejszym życiu.

Tym samym nowoczesny komputer wyposażony jest w dodatkowe urządzenia, które łączą dźwięk, tekst i grafikę, animację, obrazy wideo i filmowe. Taki komputer nazywa się multimediami.

Nowy rodzaj procesu edukacyjnego, jakim jest nauka na komputerze osobistym, pozwala na korzystanie z nowych narzędzi i metod nauczania i uczenia się. Wykorzystuje różnego rodzaju modele graficzne i ikoniczne, multimedialne.

Jak wspomniano powyżej, komputery osobiste mogą być używane w klasie zarówno sporadycznie, jak i systematycznie. Jeżeli komputer jest używany sporadycznie, to najczęściej łączy się go z innymi metodami i pomocami dydaktycznymi. Pracują nad tym przez około 10 do 20 minut, używając standardowych i prostych programów. Dzięki systematycznej pracy na komputerze, z jego usług korzysta się na wielu zajęciach. Zazwyczaj opracowuje się specjalny harmonogram, zgodnie z którym w semestrze, a nawet w roku akademickim przydzielana jest liczba zajęć. Ponadto wykorzystywane są specjalne programy, które zawierają kilka poziomów złożoności i umożliwiają przechowywanie informacji, prezentowanie ich na ekranie monitora, zarządzanie pracą uczniów, monitorowanie postępów i analizę błędów popełnianych przez uczniów.

Często zdarza się, że uczniowie, którzy niedawno zaczęli korzystać z technicznych środków kształcenia, nie mają czasu na opanowanie oferowanych im informacji. Przede wszystkim wynika to z tego, że nie wiedzą, jak obsługiwać nowe urządzenia, więc poświęcają dużo czasu na ich rozwój, a nie na informacje, które te narzędzia im dostarczają. Dlatego tak ważne jest, aby przeprowadzić wstępną odprawę, a nawet poświęcić pierwszą lekcję, aby uczniowie nauczyli się z niego korzystać, w przeciwnym razie, studiując samodzielnie niezrozumiałe urządzenie, uczniowie ryzykują, że w ogóle nie zapamiętają niezbędnych informacji lub zepsują urządzenie.

Ponadto należy pamiętać, że kontakt z nową techniką nauczania może wywołać podekscytowanie i zainteresowanie ze strony uczniów. W tym przypadku ich uwaga jest rozproszona i często pamiętają drobne szczegóły, a nie główne informacje. Tak więc uczeń, który po raz pierwszy usiadł przy komputerze, będzie starał się przede wszystkim wziąć pod uwagę jego wygląd, a także ikony wyświetlane na jego monitorze, ale nie będzie w stanie wykonać operacji wymaganych przez nauczyciela .

Nauczyciel, starając się, aby wszyscy uczniowie zrozumieli i zapamiętali niezbędne informacje, musi przed rozpoczęciem lekcji zapoznać uczniów z nowym urządzeniem i wyjaśnić, dlaczego jest ono potrzebne. Jego zadaniem jest przygotowanie uczniów do procesu percepcji i zapamiętywania informacji. Na przykład, jeśli klasa ma zamiar obejrzeć film dokumentalny, nauczyciel powinien krótko opisać jego treść i główne tematy, które zostaną w nim poruszone. Nie zaszkodzi, jeśli nauczyciel porozmawia także o celach pracy i sposobie, w jaki będzie ona oceniana. Będzie więc mógł motywować uczniów, aby obejrzeli film i śledzili jego treść, a nie rozpraszali się obcymi sprawami.

Nie zapominaj o efektywności procesu uczenia się, na który najbardziej bezpośredni wpływ ma częstotliwość używania środków technicznych. Jeżeli środki techniczne są stosowane bardzo rzadko, to każda taka lekcja z ich użyciem staje się dla uczniów prawdziwym wydarzeniem, które wzbudza emocje i zaburza percepcję i przyswajanie materiału edukacyjnego.

A jeśli zbyt często stosuje się środki techniczne, to wręcz przeciwnie, studenci szybko tracą nimi zainteresowanie, a czasem wręcz protestują przeciwko ich stosowaniu. Aby określić optymalny stopień wykorzystania środków technicznych, należy wyjść od przedmiotu nauczania, wieku studentów i konieczności korzystania z nowych urządzeń. Statystyki pokazują zatem, że dzieci ze szkół podstawowych są mniej zainteresowane technologiami edukacyjnymi niż gimnazjaliści i licealiści. Dla nich komunikacja z nauczycielem jest ciekawsza niż oglądanie filmu, którego treść rzadko pojmuje. Wręcz przeciwnie, uczniowie gimnazjów i liceów lubią oglądać filmy i taśmy filmowe. Jest to dla nich o wiele bardziej interesujące, ponieważ pokazują niezwykłe zjawiska, przykłady, których sam nauczyciel nie jest w stanie pokazać.

Skuteczność technicznych pomocy dydaktycznych zależy również od czasu ich używania na lekcji. Jeśli trwa dłużej niż 20 minut, to uczniowie zaczynają się męczyć, przestają rozumieć i przyswajać informacje lub po prostu przerzucają się na sprawy obce, nie zwracając uwagi na prezentowane im informacje.

Nie zaleca się korzystania z pomocy technicznych na samym początku lekcji. Doświadczenie pokazuje, że w tym przypadku zmęczenie i utrata uwagi zaczynają się około 10-15 minut wcześniej niż zwykle. Lepiej jest używać środków technicznych w odstępie 5-10 minut, to pozwoli uczniom trochę się zrelaksować i odprężyć. Podczas lekcji pożądana jest zmiana kilku rodzajów sprzętu dydaktycznego, a nie ciągłe używanie tego samego typu. W przeciwnym razie już w 20-30 minucie odbierania informacji uczniowie rozpoczynają proces całkowitego zahamowania i przestają odpowiednio postrzegać to, co jest im komunikowane, lub w ogóle nie dostrzegają.

Temat 8. Organizacyjne formy edukacji

1. Historia organizacyjnych form uczenia się

W historii światowej pedagogiki i praktyki pedagogicznej występowały różnorodne formy organizacyjne. Wiele z nich powstało, rozwinęło się, udoskonaliło i wymarło, inne nadal są poszukiwane. Dzieje się tak dlatego, że każda z form edukacji jest ściśle powiązana z wymaganiami i potrzebami społeczeństwa, do którego należy. Obecnie nauki pedagogiczne zgromadziły duże doświadczenie w zakresie organizacji edukacji. Dlatego tak ważna jest kwestia usystematyzowania różnych form edukacji i próba znalezienia najskuteczniejszej, najlepiej dopasowanej do epoki historycznej i danego społeczeństwa.

Zebrali się współcześni nauczyciele klasyfikacja organizacyjnych form kształcenia”, które dzielą się na:

▪ indywidualny;

▪ jednostka-grupa;

▪ zbiorowe;

▪ zajęcia szkolne i pozalekcyjne;

▪ szkolne i pozalekcyjne.

Muszę powiedzieć, że taka klasyfikacja jest warunkowa i nie wszyscy nauczyciele ją podzielają. Ale pozwala to nieco usprawnić różnorodność form edukacji.

Indywidualna forma edukacji jest najstarsza i wywodzi się z czasów starożytnych. Była jedyną w starożytności, a także w średniowieczu. Ale przetrwał do XIX wieku. - w praktyce wychowania rodzinnego niektórych zamożnych warstw społeczeństwa. Tak więc rodziny szlacheckie i zamożne rodziny kupieckie i mieszczańskie zatrudniały nauczycieli, wychowawców i guwernantki dla swoich dzieci, aby dbały o ich wychowanie. Indywidualna forma nauki polega na tym, że uczeń wykonuje swoje zadania w domu nauczyciela lub we własnym domu. Ta forma istnieje w naszych czasach jako korepetycje.

Takie szkolenie ma swoje zalety, ale są też wady i nieprzypadkowo już w XVIII wieku. został zastąpiony przez nowe formy organizacyjnego uczenia się.

Niektóre z korzyści spersonalizowanego uczenia się obejmują:

1. Istnieje pełna indywidualizacja treści, metod i tempa zajęć edukacyjnych. Dzięki temu możliwe staje się monitorowanie każdego działania dziecka podczas wykonywania zadań.

2. Możesz śledzić postępy ucznia od ignorancji do wiedzy, korygować jego działania w czasie, a także działania samego nauczyciela. Pozwala to zmienić sytuację uczenia się na lepsze, dostosować się do szybkości przyswajania wiedzy przez ucznia.

3. Dzięki temu, co zostało powiedziane, student może pracować ekonomicznie, w najbardziej optymalnym dla siebie czasie, kontrolując wydatki swoich sił. A to prowadzi do wysokich wyników w nauce. Jednak wszystko to osiąga się tylko wtedy, gdy nauczyciel ma wysoką klasyfikację pedagogiczną. Wśród mankamentów indywidualnej formy kształcenia należy wymienić przede wszystkim ograniczony wpływ nauczyciela na ucznia, gdyż funkcje nauczyciela sprowadzały się jedynie do wydawania uczniowi zadania i sprawdzania go. Ponadto student nie komunikował się z innymi studentami, nie było między nimi współpracy, a tym samym nie wykształciła się umiejętność współpracy z zespołem.

Dlatego około połowy XVIII wieku. szkolenie indywidualne ustępuje stopniowo miejsca indywidualnej-grupowej formie organizacji procesu edukacyjnego. Nauczyciel prowadził zajęcia już nie z jednym, ale z kilkoma uczniami w różnym wieku i na różnym poziomie wyszkolenia. W tym samym czasie prowadził swoją pracę z każdym z chłopaków osobno. Najpierw przeprowadził ze wszystkimi wywiady, a następnie wyjaśnił wszystkim nowy materiał w ten sam sposób. W tym czasie reszta oddziałów zajęła się swoimi sprawami. Tak zorganizowany proces umożliwiał uczniom przychodzenie do szkoły o różnych porach roku io różnych porach dnia.

Ale ta forma edukacji szybko przestała zaspokajać potrzeby społeczeństwa, ponieważ zdecydowana większość dzieci nie uczestniczyła w procesie edukacyjnym, a te, które chodziły do ​​szkoły, uczyły się jedynie umiejętności pisania, czytania i liczenia.

Rozwój różnych gałęzi przemysłu, rzemiosła i handlu, poprawa duchowego poziomu życia społeczeństwa doprowadziły do ​​pojawienia się nowych potrzeb edukacyjnych. Dzięki temu powstała zbiorowa edukacja dzieci, która najpierw rozwinęła się w szkołach Ukrainy i Białorusi. Zbiorowe uczenie się stało się prototypem formy szkolnej, której zalety przyczyniły się do jej szybkiego rozpowszechnienia. Obecnie klasowa forma edukacji jest najbardziej powszechna i dominująca w wielu krajach świata. Ale zostanie to omówione poniżej.

Pod koniec XVIII-początku XIX wieku. nauczyciel J. Lancaster i angielski ksiądz A. Bell podjęli pierwszą próbę modernizacji systemu klasowego. Stworzyli tzw. system wzajemnego uczenia się Bell-Lacaster. Polegało to na tym, że nauczyciele najpierw uczyli materiału starszych uczniów, a następnie udzielali im niezbędnych instrukcji, po czym starsi uczniowie uczyli młodszych. Taki system pozwolił nauczycielowi uczyć wiele dzieci jednocześnie, czyli przeprowadzać masowy proces. Jednak nauczanie miało niską jakość uczenia się, więc forma Bell-Lacaster nie była powszechnie stosowana.

Pod koniec XIX-początku XX w. Pojawiło się pytanie o indywidualizację edukacji dzieci o różnym poziomie rozwoju umysłowego. System Batov powstał w USA. Podzielono je na dwie części: pierwsza część obejmowała pracę lekcyjną z klasą, druga – indywidualną – z częścią uczniów. Wśród tych uczniów mogli być zarówno uczniowie pozostający w tyle, jak i ci, którzy po prostu chcieli pogłębiać swoją wiedzę, czyli mieli stosunkowo rozwinięte zdolności. Z pierwszą grupą uczniów pracował asystent nauczyciela, z drugą grupą sam nauczyciel.

W tym samym czasie w Europie rozwinął się tzw. system Mannheim. Jego istotą było to, że przy zachowaniu klasowo-lekcyjnej formy kształcenia, w zależności od możliwości, rozwoju umysłowego i stopnia przygotowania, uczniowie zostali podzieleni na klasy na silne, średnie i słabe. Założycielem tego systemu jest Josef Zikkenger. Biorąc pod uwagę zdolności uczniów, zaproponował utworzenie czterech klas.

1. Zajęcia pomocnicze, w których uczyłyby się dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

2. Zajęcia specjalne dla uczniów niepełnosprawnych, którzy w ogóle nie mogą ukończyć szkoły.

3. Główne klasy, w których będą się uczyć dzieci o przeciętnych umiejętnościach.

4. Zajęcia „przejściowe”, czyli zajęcia z językami obcymi, do których powinny uczęszczać dzieci, które są w stanie kontynuować naukę w szkole średniej.

Uczniowie zostali podzieleni na klasy po egzaminach, charakterystyce nauczyciela i ankietach psychometrycznych. Ta forma kształcenia zakładała przechodzenie uczniów z klasy do klasy wraz ze wzrostem ich wiedzy, ale tak się nie stało, ponieważ różnice programowe w klasach nie pozwalały na takie przejścia.

Jednak forma edukacji w Mannheim była bardzo rozwinięta i miała wielu zwolenników. Na przykład w Niemczech w okresie przed I wojną światową był głównym w szkołach. Niektóre elementy takiego szkolenia zostały opracowane w Rosji, Francji, Belgii i USA. Do dziś zachowało się wiele przepisów mannheimskiej formy edukacji.

Tak więc w USA są zajęcia dla zdolnych i wolno uczących się dzieci; w Australii istnieje podział klas na uczniów bardziej i mniej zdolnych. A w Anglii system ten stał się podstawą organizacji szkół, do których rekrutuje się uczniów po przejściu testu uczniów szkół podstawowych.

Mimo to system ten ma wiele niedociągnięć, które uwydatniono na przełomie XIX i XX wieku. Przede wszystkim zauważono, że ta forma kształcenia opiera się na błędnych wyobrażeniach o decydującym wpływie czynników biopsychologicznych na wynik końcowy. Taki system podważa rolę działań edukacyjnych w kształtowaniu osobowości ucznia i nie przyczynia się do rozwoju jego społecznie zdeterminowanych zainteresowań i potrzeb.

Być może jedynym elementem, który współczesna pedagogika zapożyczyła z mannheimskiej formy edukacji, jest tworzenie tak zwanej edukacji specjalistycznej, kiedy to tworzy się szkoły dla dzieci wyjątkowo uzdolnionych, wykazujących zdolności w pewnych dziedzinach nauki.

W pierwszej dekadzie XX wieku. w amerykańskim mieście Dalton po raz pierwszy zastosowano system indywidualnego uczenia się opracowany przez nauczycielkę Elenę Parkhurst. Jej system jest również nazywany planem Daltona. Składa się z następujących elementów.

1. Tempo pracy w szkole dostosowane do indywidualnych możliwości każdego dziecka i od tego tempa zależał sukces aktywności poznawczej uczniów.

2. Edukacja była zorganizowana w taki sposób, aby dominowała samodzielna praca ucznia, a funkcje nauczyciela sprowadzały się jedynie do organizacji tej działalności.

3. Zajęcia zostały zastąpione warsztatami przedmiotowymi lub laboratoriami, prowadzący nie tłumaczył uczniom nowego materiału, lekcje zostały odwołane.

4. Nauczyciel dawał uczniom zadania, które w razie potrzeby wykonywali indywidualnie, zwracając się do nauczyciela, który zawsze był na miejscu.

5. Na samym początku roku szkolnego z każdego przedmiotu uczniowie otrzymywali zadanie na rok. Zadania roczne były podzielone na miesięczne, a uczniowie przychodzili, aby z nich składać sprawozdania w ustalonych terminach.

6. Studenci pisemnie zobowiązali się do wykonania zadań w wyznaczonych terminach.

7. Uczniowie otrzymali wszelkie instrukcje, wskazówki i pomoce dydaktyczne niezbędne do skutecznego działania, a także mogli skorzystać z konsultacji nauczyciela – specjalisty w tej dziedzinie.

8. Nie było jednego planu zajęć dla wszystkich uczniów. Nauczyciel prowadził zajęcia grupowe, które trwały tylko godzinę, a następnie uczniowie indywidualnie wykonywali pracę w warsztatach i laboratoriach.

9. Otóż, aby uczniowie mogli porównać swoje osiągnięcia z osiągnięciami swoich kolegów z klasy i pobudzić ich, nauczyciel przygotował specjalne tabele, w których co miesiąc odnotowywał osiągnięcia podopiecznych w wykonywaniu określonych zadań.

Do głównych zalet tej formy kształcenia należy zaliczyć to, że tempo nauki dostosowane do realnych możliwości każdego ucznia, rozwinięta inicjatywa, chęć samodzielności, uczeń znalazł nowe, racjonalne metody pracy.

Ale jednocześnie plan Daltona nie rozwinął systemu wiedzy u studentów. Wiedza była fragmentaryczna i nie obejmowała wszystkich niezbędnych informacji o społeczeństwie i przyrodzie. Między uczniami panowała niezdrowa rywalizacja, dużo czasu spędzali na zadaniach. Dlatego metoda ta nie jest powszechnie stosowana.

Swoistym echem tej formy edukacji był tzw. plan Trumpa, opracowany w latach 1950. i 60. XX wieku. Profesor L. Trump.

Trump zredukował swoją formę uczenia się do jak największego stymulowania poszczególnych procesów poprzez elastyczne formy organizacji. Zajęcia odbywały się w dużych salach lekcyjnych iw małych grupach. W dużych aulach, liczących od 100 do 150 osób, wykłady organizowano z wykorzystaniem technicznych pomocy dydaktycznych, czytali je wysoko wykwalifikowani nauczyciele. Następnie odbyły się zajęcia w małych grupach 10-15 osób, na których omawiano wykłady. Takie zajęcia prowadził albo zwykły nauczyciel, albo najlepszy uczeń w grupie. System ten wymagał skoordynowanej pracy nauczycieli, wysokiego poziomu organizacji i dobrego wsparcia materialnego.

Pomimo rozgłosu plan Trumpa jest obecnie używany tylko przez niewielką liczbę szkół pilotażowych. Szkoły główne korzystają jednak tylko z niektórych zapisów tej formy, takich jak nauczanie przez zespół nauczycieli, korzystanie z asystentów nauczyciela, lekcje w dużych salach lekcyjnych, samodzielna praca uczniów w klasach.

Plan Trumpa pozwolił na rozwój nowych form organizacyjnych uczenia się. Na Zachodzie pojawiły się na przykład „klasy stopniowane”. Ich istota polega na tym, że uczeń jednego przedmiotu może uczyć się w klasie szóstej, a drugiego dopiero w klasie trzeciej. Obecnie powstają projekty „szkół otwartych”: zajęcia odbywają się w bibliotekach, pracowniach edukacyjnych, a to prowadzi do destrukcji utartej koncepcji „szkoły” jako instytucji zdobywającej wykształcenie podstawowe i średnie.

Obecnie w wielu krajach świata trwają eksperymenty tworzenia nowych rodzajów edukacji, podejmowane są próby poprawy formy zajęć.

Ważną cechą wszystkich powyższych form kształcenia jest to, że uczeń uczy się pracy, poznaje materiał, omawia go na zajęciach grupowych, uczy się samodzielności i właściwej organizacji swojego procesu poznawczego, wyrażania swoich myśli i słuchania innych, umiejętności wyrażania zgody z nimi lub logicznie obalaj ich osądy., korzystaj ze źródeł, rób notatki i racjonalnie planuj swoje działania.

W grupowej formie szkolenia chłopaki uczą się współdziałać w zespole, być liderami, pracownikami lub podwładnymi, nawiązywać kontakt z innymi i uczą się z nimi poprawnie komunikować, dostosowywać się do produkcji i rytmu życia. A także organizacyjne formy kształcenia odciskają piętno na procesie kształcenia uczniów, kiedy człowiek uczy się samorządności swojej osobowości.

2. System szkolny

W XVII wieku pojawiła się klasowa forma nauczania. i został stworzony przez Jana Amosa Comeniusa. Przeszła znaczną modernizację i modyfikację i obecnie dominuje w wielu szkołach na całym świecie. Chociaż pozostaje najbardziej masowym systemem edukacji i jego przewagi nad innymi obecnie istniejącymi formami edukacji są niezaprzeczalne, próby jego modernizacji trwają do dziś. Ten system ma kilka funkcji, z których najważniejsze to następujące.

1. Nauczanie odbywa się w grupach zwanych klasami. Zajęcia te obejmują uczniów mniej więcej w tym samym wieku i poziomie umiejętności. Skład uczniów pozostaje prawie niezmieniony przez cały okres nauki.

2. Istnieje stały plan zajęć na cały rok oraz plan, według którego studenci studiują przez cały rok.

3. Zajęcia odbywają się w formie lekcji przez określony czas.

4. Materiał szkoleniowy podzielony jest na kilka lekcji, a jedna lekcja poświęcona jest w całości jednemu tematowi.

5. Działalność klasy jest całkowicie nadzorowana przez nauczyciela. Wyjaśnia uczniom nowy materiał, monitoruje wykonanie zadania, ocenia wiedzę uczniów, wystawia oceny, a na koniec roku decyduje o przeniesieniu uczniów do następnych zajęć.

6. Zajęcia odbywają się w salach lekcyjnych, salach gimnastycznych, laboratoriach i warsztatach szkoleniowych.

Od dnia powstania system zajęć lekcyjnych był poddawany szczegółowej analizie i opisowi, pracowało nad nim wielu naukowców-dydaktyków i twórców nowych metod nauczania. Ale wszyscy są zgodni co do tego, że system lekcji klasowych ma szereg niezaprzeczalnych zalet, do których należą:

▪ prosta i przejrzysta organizacja, która pozwala usprawnić cały proces edukacyjny;

▪ proste zarządzanie procesem edukacyjnym;

▪ nauka w zespole klasowym przyczynia się do rozwijania doświadczeń uczniów w zakresie pracy zespołowej zarówno z rówieśnikami, jak i z osobami z innych pokoleń;

▪ wpływ osobowości nauczyciela na osobowość ucznia i jej wpływ na edukację uczniów;

▪ opłacalność poświęcania czasu na nauczanie uczniów, gdyż nauczyciel jednocześnie uczy dość dużą grupę uczniów;

▪ połączenie indywidualnych i grupowych form pracy.

Jednocześnie nie sposób nie zauważyć wad systemu zajęć lekcyjnych:

▪ szkolenie jest przeznaczone przede wszystkim dla przeciętnego ucznia, tj. nie uwzględnia indywidualnych cech każdego ucznia z osobna;

▪ Słabym uczniom jest dość trudno uczyć się w takim systemie, ponieważ czują się przeciążeni zadaniami, a mocni są nimi niedociążeni, co nie pozwala im na dłuższy rozwój;

▪ nauczyciel ma trudności z uwzględnieniem indywidualnych cech uczniów i dlatego czasami błędnie organizuje z nimi indywidualną pracę zarówno pod względem treści, jak i metod i tempa uczenia się;

▪ nie ma komunikacji organizacyjnej pomiędzy starszymi i młodszymi uczniami.

▪ sztywna struktura szkoleń utrudnia odnalezienie się w szybko zmieniającym się życiu.

Praca w narzuconym tempie pozbawia studenta wolności i nie pozwala mu studiować w tempie odpowiadającym jego indywidualnym możliwościom. W klasowo-lekcyjnej formie kształcenia powstaje sztuczna organizacja procesu poznawczego, która narzuca uczniom częstą zmianę przedmiotów w krótkich odstępach czasu. Dlatego studenci, często nie mogąc dokończyć tego, co zaczęli, zmuszeni są do studiowania innych tematów. Okazuje się więc, że uczniowie są całkowicie zależni od dzwonka, który jest integralną częścią systemu lekcyjnego i odmierza ich czas na zajęcia i odpoczynek. W rezultacie wielu uczniów nie ma czasu na opanowanie materiału w wyznaczonym im czasie, więc mogą zostać na drugi rok, podczas gdy reszta przechodzi do następnej klasy.

Powtarzalność wynika także z faktu, że wszystkim dzieciom narzucone jest takie samo tempo pracy i sztywny tygodniowy rozkład zajęć, nieuwzględniający możliwości każdego ucznia indywidualnie. Wszystkie te niedociągnięcia stały się powodem, dla którego nauczyciele – praktycy i teoretycy pedagogiki zaczęli poszukiwać nowych sposobów udoskonalenia i unowocześnienia systemu nauczania oraz nowych form edukacji, które w pełni odpowiadają nowym wymaganiom rozwijającego się społeczeństwa.

Niemniej jednak należy uznać, że system zajęć lekcyjnych okazał się najbardziej stabilny ze wszystkich dotychczasowych systemów i jest w istocie wartościowym odkryciem myśli pedagogicznej. Mimo pewnych niedociągnięć, to właśnie system klasowo-lekcji, z masową rekrutacją uczniów, zapewnia ciągłą pracę organizacyjną i pobudza uwagę kadry szkolnej na działalność edukacyjną każdego ucznia. Zawiera elementy z innych form edukacji i jest bardzo ekonomiczny.

Jednak nadal konieczne jest ulepszenie formy lekcji klasowej organizacyjnego uczenia się. Świadczą o tym liczne wypowiedzi teoretyków i pedagogów, którzy zauważyli wiele niedociągnięć w istniejącym systemie. Odnieśli się do faktu, że współczesne szkoły nie wykorzystują w pełni wszystkich możliwości lekcji w organizowaniu procesu uczenia się i kształceniu moralnych i ideologicznych cech uczniów. Wynika to z faktu, że lekcja jako główna forma edukacji jest słabo rozwinięta.

Oprócz lekcji nauczanie na lekcji obejmuje inne formy organizowania procesu poznawczego. Są to wykłady, wycieczki, seminaria, warsztaty, konsultacje, egzaminy, sprawdziany, zajęcia w warsztatach edukacyjnych, pozaszkolne formy kształcenia, takie jak np. pracownie, towarzystwa naukowe, koła przedmiotowe, konkursy i olimpiady.

3. Lekcja jako główna forma pracy w szkole

Lekcja jest główną formą organizacji procesu edukacyjnego we współczesnej szkole. W systemie klasowo-lekcyjnym stanowi mniej lub bardziej ukończony segment procesu pedagogicznego. Oto definicja pojęcia „lekcja” podana w jego pracy „Udoskonalanie procesu uczenia się” M. N. Skatkina: „Lekcja to forma organizacji zajęć stałej kadry nauczycieli i uczniów w określonym przedziale czasu, systematycznie wykorzystywane do rozwiązywania problemów nauczania, wychowania i rozwoju uczniów”. Wynika z tego, że lekcja jako forma uczenia się charakteryzuje się następującymi cechami:

▪ ściśle określony czas trwania (przeważnie jest to okres 40-45 minut, a w klasach podstawowych może to być 30-35 minut);

▪ każda szkoła ma ustalony harmonogram zajęć;

▪ na każdej lekcji są uczniowie z tej samej klasy, mniej więcej w tym samym wieku i składzie;

▪ nauczyciel prowadzi jasne planowanie lekcji w celu rozwiązania problemów edukacyjnych;

▪ Podczas lekcji wykorzystywane są różne metody i środki nauczania, których wykorzystanie uzależnione jest od postawionych zadań dydaktycznych.

Lekcja obejmuje takie elementy procesu edukacyjnego, jak cel lekcji, jej treść, środki i metody w niej stosowane, organizacja i kierowanie pracą edukacyjną, wszystkie elementy dydaktyczne lekcji.

Główną esencją lekcji jest komunikacja zbiorowo-indywidualna między nauczycielem a uczniami. W wyniku takiej komunikacji uczniowie zdobywają wiedzę, umiejętności i zdolności, rozwijają umiejętności komunikacyjne, budują relacje z otaczającymi ich ludźmi, a także doskonalą umiejętności pedagogiczne nauczyciela. W konsekwencji lekcja jest jednocześnie formą zarówno nauki w ogóle, jak i organizacji nauki.

Rolą lekcji jest zapewnienie osiągnięcia pełnego, ale częściowego celu. Celem takim jest z jednej strony przyswojenie nowego, holistycznego materiału, który jednocześnie może stanowić część materiału bardziej rozbudowanego, a z drugiej strony częściowe przyswojenie tego materiału na poziomie świadomego postrzegania i zapamiętywania .

O cechach lekcji decyduje przede wszystkim cel i miejsce poszczególnych lekcji w systemie ogólnego procesu edukacyjnego, a także pytania, czy ankieta jest potrzebna czy nie, czy konieczne jest zadawanie pracy domowej, jak najlepiej zorganizować zespół uczniów, jak łączyć lekcje wcześniejsze z kolejnymi, jak uwzględniać indywidualne zdolności uczniów.

Z powyższego można wywnioskować, że lekcja jest wieloaspektowa i wieloaspektowa, zawiera wiele elementów składających się na proces uczenia się. Lekcja rozwiązuje konkretne zadania z poszczególnych przedziałów czasowych procesu edukacyjnego, ale jednocześnie jest niewielką częścią przedmiotu, tematem konkretnego programu, dlatego rozwiązuje cele dydaktyczne, które obecnie przed nią stoją .

Przed rozpoczęciem lekcji nauczyciel powinien jasno określić cele, które chce osiągnąć. Współczesna dydaktyka zwraca szczególną uwagę na wyznaczenie celu lekcji. Nie powinien być obszerny, ale konkretny, rozwiązywać odpowiadające mu zadania dydaktyczne, a także zadania kształcenia i rozwoju uczniów. Kiedy nauczyciel określa główny cel swojej lekcji, ustala środki, czyli to, co pomoże mu osiągnąć swój cel. A potem nauczyciel szuka sposobu, czyli tego, jak będzie działał, gdy cel zostanie osiągnięty.

Przez cel rozumiemy wcześniej zaplanowany, oczekiwany rezultat działania w związku z przekształceniem obiektu. W pedagogice przedmiotem transformacji jest działalność edukacyjna ucznia, a efektem jest poziom wykształcenia, rozwoju i szkolenia, jaki uczeń był w stanie osiągnąć w procesie zdobywania wiedzy. Jeśli wcześniej za ostateczny cel lekcji uważano jedynie przekazanie określonej ilości wiedzy, a nauczycielowi zależało jedynie na przekazaniu uczniom gotowych wniosków z nauki, to obecnie cele poszczególnych lekcji ustalane są zgodnie z cele całego procesu nauczania i wychowania.

Obecnie cel każdej lekcji powinien być określony. Nauczyciel musi dokładnie wiedzieć, jakimi środkami użyje, aby osiągnąć swój cel, a także nie zapominać o konkretnych zadaniach dydaktycznych. Często zdarza się, że nauczyciel ma bardzo trudne cele, dlatego aby osiągnąć pozytywny wynik musi rozwiązać trzy główne zadania dydaktyczne:

▪ pomóż uczniom zapamiętać wiedzę, umiejętności i zdolności związane z danym tematem lekcji;

▪ przekazywać uczniom nowe koncepcje i uczyć ich nowych sposobów działania;

▪ umożliwienie uczniom samodzielnego stosowania wiedzy i doświadczenia w celu rozwijania nowych doświadczeń poznawczych, nowej wiedzy, umiejętności i zdolności.

We współczesnej działalności pedagogicznej na bieżącą lekcję przedstawiono następującą serię wymagań.

1. Nauczyciel powinien jasno określić cele, cele i strukturę lekcji.

2. Nowoczesna lekcja musi być budowana w oparciu o najnowsze osiągnięcia nauk pedagogicznych, a także z wykorzystaniem nowoczesnych pomocy dydaktycznych.

3. Nowoczesna lekcja wymaga obecności zaawansowanych technologii edukacyjnych.

4. Nauczyciel musi organizować aktywną aktywność poznawczą uczniów na zajęciach.

5. Na lekcji należy przestrzegać warunków higienicznych i psychologicznych do produktywnych zajęć edukacyjnych, a także zapobiegać ewentualnym urazom psychicznym i fizycznym uczniów.

Zarówno zadania dydaktyczne, jak i konkretne cele każdej lekcji realizowane są w realnej rzeczywistości pedagogicznej poprzez rozwiązywanie problemów wychowawczych. Takie zadania są przydzielane uczniom w celu utrwalenia wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych podczas lekcji. Obejmują one rozwiązywanie operacji arytmetycznych, sporządzanie planu powtarzania, analizowanie zdania i pracy laboratoryjnej oraz opracowywanie zielników i innych kolekcji. Te zadania edukacyjne mają na celu odzwierciedlenie działań uczniów w określonych sytuacjach. Innymi słowy, zadania wychowawczo-dydaktyczne stają się głównym środkiem realizacji celów lekcji i konstruowania działań zarówno nauczyciela, jak i uczniów.

4. Struktura lekcji różnych typów

Struktura lekcji w teorii i praktyce współczesnej edukacji ma fundamentalne znaczenie, ponieważ decyduje o efektywności procesu poznawczego i jego rezultatach. Nie ma zgody co do tego, jakie elementy można uznać za strukturę lekcji, a jakie nie. Niektórzy naukowcy wyróżniają w strukturze lekcji to, co najczęściej się w niej znajduje. Elementy te obejmują utrwalanie przerobionego materiału, uczenie się nowych rzeczy, pracę domową, monitorowanie i uwzględnianie wiedzy uczniów oraz ich uogólnianie. Inni zwracają uwagę na takie elementy, jak cel lekcji, metody i techniki nauczania, treść materiału edukacyjnego i sposób jego organizacji. Jest jednak trzecie stanowisko, którego zwolennicy przekonują, że elementów lekcji jest tak wiele, że nie sposób wyróżnić jej trwałej, jednoznacznej struktury.

Chociaż lekcja zawiera cele, metody i formy nauczania, treści, środki techniczne, metody kontroli i formy organizacji zajęć edukacyjnych uczniów, materiały dydaktyczne do samodzielnej pracy, nie są one elementami składowymi lekcji. Ale nie można argumentować, że nie można wyróżnić stałej struktury na lekcji.

Naukowcy i nauczyciele są zgodni co do tego, że struktura lekcji nie może być pozbawiona twarzy. Według M. I. Makhmutova struktura lekcji odzwierciedla:

1) logika procesu uczenia się, jego wzorce jako zjawisko rzeczywistości;

2) logika przyswajania nowej wiedzy jako wewnętrzne zjawisko psychologiczne, prawa tej asymilacji;

3) wzorce samodzielnej aktywności umysłowej uczniów, które odzwierciedlają logikę działania poznawczego człowieka;

4) rodzaje działań nauczyciela i uczniów jako zewnętrzne formy uzewnętrzniania istoty procesu pedagogicznego.

Wśród elementów lekcji, które będą odzwierciedlać powyższe wzorce, w tym przypadku możemy wyróżnić aktualizację, tworzenie nowych koncepcji i metod działania, zastosowanie tego, czego się nauczyliśmy. Dzięki tym składnikom lekcja zapewnia uczniom niezbędne i wystarczające warunki do przyswajania nowej wiedzy, aktywowania ich aktywności umysłowej podczas samodzielnej pracy, kształtowania wiedzy i umiejętności dzieci oraz rozwijania ich zdolności intelektualnych.

Proces uczenia się będzie skuteczny tylko wtedy, gdy nauczyciel poprawnie zrozumie znaczenie funkcji poszczególnych etapów lekcji, a także ich strukturalne interakcje z innymi sekcjami strukturalnymi. Jednym słowem nauczyciel musi mieć świadomość, że każdy etap lekcji związany jest z jego poprzednią i kolejnymi częściami i tylko w tym przypadku przyswajanie wiedzy stanie się najbardziej produktywne. Ale to wymaga jeszcze jednego warunku. Skuteczne tworzenie nowej wiedzy wśród uczniów można zapewnić tylko wtedy, gdy uczniowie opierają się na wcześniej przestudiowanym materiale. Konsolidacja zdanych może odbywać się zarówno poprzez ustną ankietę, jak i kontrolę i niezależną pracę. Niektóre z nich mogą być małe i należy je wykonać na początku lekcji.

Wprowadzenie nowej koncepcji może odbywać się również poprzez stworzenie przez nauczyciela sytuacji problemowej, którą zaproponuje swoim uczniom do rozwiązania na lekcji, a także poprzez hipotezy dotyczące rozwiązywania określonych problemów.

Takie podejście do struktury lekcji eliminuje schemat działania nauczyciela, a wręcz przeciwnie, poszerza jego zakres twórczy w opracowywaniu podstruktury metodologicznej pojedynczej lekcji. Struktura metodologiczna każdej lekcji jest opracowywana przez nauczyciela na podstawie struktury dydaktycznej. Ponieważ każdy nauczyciel ma swoje własne podejście do lekcji, struktura metodologiczna będzie bardzo zmienna. Zatem w odróżnieniu od struktury dydaktycznej, metodologiczna ma wartość zmienną. Może zawierać różną liczbę elementów, których nazewnictwo i kolejność ustala sam nauczyciel, w zależności od celów i zadań, jakie postawił sobie w rozwoju wiedzy i umiejętności uczniów.

Na przykład podczas jednej lekcji nauczyciel po prostu odtwarza historię, zadaje pytania, na które uczniowie muszą odpowiedzieć; na innej lekcji może pokazać metody działania, a następnie uczniowie powinni odtworzyć działania nauczyciela; na trzeciej lekcji uczniowie mogą rozwiązać niektóre zadania wyszukiwania, za pomocą których utrwalany jest wcześniej przestudiowany materiał. Struktura dydaktyczna jest wartością stałą, nauczyciel musi się na niej opierać jako na ogólnym zaleceniu, natomiast podstruktura metodyczna zobowiązuje nauczyciela do zaplanowania swoich konkretnych działań na każdej lekcji.

Typologia lekcji pozostaje kontrowersyjną kwestią we współczesnej dydaktyce. Istnieje kilka podejść do ich klasyfikacji, w każdym z nich można wyróżnić jakąś cechę definiującą. Na przykład lekcje można klasyfikować na podstawie:

▪ od celu zajęć, treści i sposobów ich realizacji;

▪ w celach dydaktycznych;

▪ z zadań dydaktycznych rozwiązywanych na zajęciach;

▪ z głównych etapów procesu edukacyjnego;

▪ ze sposobów organizacji zajęć edukacyjnych uczniów;

▪ z metod nauczania.

Klasyfikację lekcji, opartą na celu lekcji, treści i metodach jej prowadzenia, zaproponował w swojej pracy „Nowoczesna lekcja” M. I. Makhmutowa. Jego struktura lekcji jest uważana za najbardziej rozwiniętą, dlatego usuwa wiele kontrowersyjnych kwestii.

Machmutow identyfikuje pięć rodzajów lekcji.

1. Lekcje dotyczące uczenia się nowego materiału edukacyjnego.

2. Lekcje doskonalące wiedzę, umiejętności i zdolności.

3. Lekcje uogólnień i systematyzacji.

4. Lekcje łączone.

5. Lekcje kontroli i korygowania wiedzy, umiejętności i zdolności.

Celem lekcji pierwszego typu jest opanowanie nowego materiału dla uczniów. Aby osiągnąć ten cel, studenci muszą poznać nowe koncepcje i metody działania, stworzyć system orientacji wartości, nauczyć się samodzielnej aktywności poszukiwawczej. Ten rodzaj lekcji jest najczęściej stosowany w gimnazjum i liceum, ponieważ to w nich studiuje się dość obszerny materiał.

Formy prowadzenia lekcji pierwszego typu są zróżnicowane. Są to wykłady i wyjaśnienia prowadzącego z zaangażowaniem uczniów do rozwiązania niektórych zagadnień oraz samodzielna praca z podręcznikiem i rozmowa heurystyczna oraz zakładanie i przeprowadzanie eksperymentów i eksperymentów. Ten rodzaj lekcji obejmuje różne rodzaje zajęć, wśród których znajdują się: seminaria, wykłady, samodzielna praca teoretyczna i praktyczna, lekcje filmowe, lekcje mieszane.

Łączy ich to, że uczniowie poświęcają czas na naukę nowego materiału przy użyciu najróżniejszych technik, które pozwalają im głębiej i efektywniej go studiować. Nauczyciel nadaje prezentowanemu materiałowi charakter problemowy, posługuje się żywymi faktami, przykładami, uczniowie włączają się do dyskusji, wzmacniają podane przez nauczyciela własnymi przykładami, korzystają z materiałów wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych.

Ponadto nauczyciel dyskretnie odsyła uczniów do wcześniej przestudiowanego materiału, ponieważ nie można nauczyć się nowych rzeczy, jeśli stare nie są dobrze wyuczone.

Zadania dydaktyczne, które rozwiązuje się w drugim typie lekcji, to:

▪ powtórzenie i utrwalenie wcześniej przerobionego materiału;

▪ uogólnianie i systematyzacja nowej wiedzy;

▪ zastosowanie nowej wiedzy w praktyce w celu jej utrwalenia, a także wcześniej poznanego materiału;

▪ kształtowanie nowych umiejętności i zdolności;

▪ monitorowanie postępów w nauce nowego materiału;

▪ doskonalenie wiedzy, umiejętności i zdolności.

Z kolei ta klasyfikacja lekcji dzieli się na kilka typów:

▪ lekcja przeglądowa;

▪ lekcja utrwalenia przestudiowanego wcześniej materiału;

▪ lekcja kształtowania wiedzy, umiejętności i zdolności;

▪ lekcja zintegrowanego zastosowania wiedzy, umiejętności i zdolności.

Rodzaje drugiego rodzaju lekcji obejmują:

▪ praca dydaktyczno-laboratoryjna;

▪ praca niezależna od lekcji (ćwiczenia pisemne lub ustne);

▪ lekcja-wycieczka;

▪ zajęcia dydaktyczno-praktyczne;

▪ lekcja-seminarium.

Lekcja doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności zakłada, że ​​jednocześnie z nauką nowego materiału uczniowie będą stale wracać do starego, dzięki czemu nastąpi usystematyzowanie wiedzy, wzmocnienie umiejętności i zdolności, ich doskonalenie, nie tylko w ramach badany temat, ale także na poziomie międzytematycznym i międzyprzedmiotowym.

Planując taką lekcję, nauczyciel może skupić się głównie na kontroli i systematyzacji wiedzy, umiejętności i zdolności. A jeśli jest test do wykonania, to nauczyciel może całą lekcję przeznaczyć tylko na powtórkę w ramach tego samego tematu, kiedy przez cały czas będą doskonalone jakieś konkretne umiejętności.

Lekcja trzeciego typu rozwiązuje dwa główne zadania dydaktyczne - ustalenie, jak dobrze uczniowie opanowali wiedzę teoretyczną i metody aktywności poznawczej w głównych punktach programu oraz sprawdzenie wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w całym materiale programowym studiowanym długi okres czasu – kwartał, pół roku lub cały rok studiów.

Takie lekcje wpływają na uczniów na poziomie psychologicznym. Zachęcają ich do systematycznego powtarzania dużych odcinków, dużych bloków materiałów edukacyjnych. Ten rodzaj lekcji pozwala uczniom uświadomić sobie systemowy charakter wiedzy, znaleźć sposoby rozwiązywania typowych problemów i przenieść je do niestandardowych sytuacji, które mogą się pojawić przy rozwiązywaniu nietypowych problemów.

Lekcje uogólniania i systematyzacji wiedzy obejmują wszystkie główne typy lekcji stosowane w ramach ich pięciu typów. Trzeci rodzaj lekcji różni się od innych tym, że nauczyciel z góry wskazuje pytania, które należy rozwiązać w tym czasie lub w pracy domowej. Podpowiada, co należy powtórzyć, wskazuje źródła, z których studenci mogą korzystać podczas powtórek, w razie potrzeby organizuje przeglądowy tok wykładów, zadaje studentom zadania, przeprowadza konsultacje grupowe i indywidualne, podpowiada, jak najlepiej przygotować się do samodzielnej pracy. W klasach wyższych najbardziej rozpowszechnione są lekcje-seminaria, w których poprzez dyskusje dokonuje się pogłębienia, utrwalenia i usystematyzowania określonej treści części programu nauczania.

Najpopularniejszym rodzajem lekcji we współczesnej praktyce edukacyjnej jest czwarty typ, czyli lekcja łączona. Rozwiązuje wszystkie opisane powyżej zadania dydaktyczne, dlatego nazywa się ją łączoną. Podstruktura metodologiczna tego typu obejmuje następujące elementy:

▪ powtarzanie i sprawdzanie wiedzy uczniów w celu sprawdzenia, jak dobrze nauczyli się tego, czego nauczyli się na poprzednich lekcjach;

▪ aktualizację wiedzy, umiejętności i zdolności, które mogą być potrzebne do studiowania nowego materiału;

▪ przygotowanie studentów do zajęć;

▪ nauczyciel wyjaśniający nowy materiał i organizujący zajęcia dla uczniów mające na celu przyswojenie i zrozumienie nabytej wiedzy;

▪ omawianie pracy domowej i udzielanie wskazówek, jak ją odrobić;

▪ pierwotne ugruntowanie studiowanego materiału wśród uczniów i rozwój ich umiejętności stosowania tego materiału;

▪ podsumowanie lekcji, ocena pracy niektórych uczniów i wystawienie ocen.

Struktura połączonej lekcji może być elastyczna i mobilna, ponieważ wymienione elementy wchodzą ze sobą w interakcje, a czasem przechodzą na siebie, zmieniając swoją kolejność. Taka interakcja jest możliwa w zależności od charakteru sytuacji uczenia się i umiejętności pedagogicznych nauczyciela. Elastyczna struktura połączonej lekcji pozwala nauczycielowi uniknąć powtórek i szablonów w swoich działaniach edukacyjnych.

Połączona lekcja daje nauczycielowi możliwość w procesie studiowania nowego materiału, aby natychmiast go utrwalić i zastosować, a podczas konsolidacji wiedza, umiejętności i zdolności są monitorowane. A dzieci w wieku szkolnym uczą się stosować nową wiedzę zarówno w standardowych, jak i niestandardowych sytuacjach. Dzięki tej interakcji lekcja staje się wielozadaniowa. Prowadząc go, nauczyciel jest zmuszony do prawidłowego uregulowania czasu poszczególnych jego etapów. Na przykład na początku lekcji powinien poświęcić około 10-15 minut na sprawdzenie wiedzy, a resztę czasu poświęcić na studiowanie nowego materiału. W przeciwnym razie nauczyciel nie będzie miał czasu, aby cokolwiek powiedzieć, a uczniowie będą zmuszeni do samodzielnego studiowania nowego materiału, aby poprawnie odrobić pracę domową.

Połączona lekcja stanie się skuteczna i wydajna tylko wtedy, gdy nauczyciel jasno odpowie na pytanie, czego powinien uczyć dzieci w swoim czasie, jak najlepiej wykorzystać zajęcia do rozsądnej organizacji zajęć uczniów. Na takiej lekcji powinna panować biznesowa atmosfera twórcza, uczniowie powinni chcieć myśleć i chętnie nawiązywać dialog z nauczycielem, kolegami z klasy, a także autorami pewnych hipotez teoretycznych i koncepcji.

Ostatni typ w tej klasyfikacji - lekcja kontroli i korygowania wiedzy, umiejętności i zdolności - ma na celu ocenę wyników wiedzy uczniów. Sprawdza, jak dobrze dzieci opanowały materiał teoretyczny, zrozumiały koncepcje naukowe tego kursu, na jakim poziomie kształtują się ich umiejętności i zdolności, czy konieczne jest wprowadzenie nowych zmian w technologii uczenia się. Rodzaje takich zajęć obejmują:

▪ ankieta indywidualna, grupowa lub frontalna;

▪ dyktanda, prezentacje, rozwiązywanie przykładów i problemów oraz inne rodzaje pytań pisemnych;

▪ prace laboratoryjne;

▪ test;

▪ niezależna praca kontrolna;

▪ warsztaty;

▪ egzaminy.

Ten rodzaj lekcji jest specjalnie zaprojektowany do kontrolowania wiedzy uczniów i zazwyczaj cały swój czas, a nawet kilka lekcji na raz, poświęca się takiej kontroli. Lekcja kontroli i korekty wiedzy, umiejętności i zdolności jest zwykle przeprowadzana po przestudiowaniu wystarczająco dużej ilości materiału. Lekcje takie planuje się na koniec kwartału, pół roku, czasem po przejściu głównych tematów przedmiotu. Ostateczną formą sprawdzania i oceniania wiedzy jest egzamin zaplanowany na koniec roku akademickiego.

Po lekcji sprawdzania wiedzy odbywa się specjalna lekcja, podczas której analizowane i analizowane są błędy popełnione przez uczniów, identyfikowane są braki w wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach, w aktywności poznawczej uczniów. Te luki z reguły nauczyciel i klasa starają się przezwyciężyć na kilku następnych lekcjach.

Podstruktura metodyczna lekcji kontroli i korekty wiedzy uczniów składa się z trzech poziomów.

1. Wprowadzenie. Nauczyciel instruuje i przygotowuje psychologicznie uczniów do nadchodzącej pracy.

2. Główny. Uczniowie wykonują samodzielną pracę, a nauczyciel zapewnia kontrolę operacyjną i konsultacje w celu wsparcia uczniów, zaszczepienia w nich spokoju i pewności siebie.

3. Finał. Nauczyciel kieruje uczniów do nadchodzącej nauki nowego materiału.

Ale liczba tych poziomów może być większa. Tak więc lekcja tego typu może również obejmować nie tylko część organizacyjną, ale również wyjaśnienie zadań domowych, odpowiedzi na pytania uczniów, wykonanie przez nich zadań, złożenie tego, co zostało wykonane, oraz zakończenie lekcji. Czasami praca domowa nie jest przypisywana, ponieważ cała lekcja jest poświęcona kolokwium, a nowy materiał nie jest zaliczony.

Oprócz rodzajów lekcji wymienionych powyżej, mogą istnieć również inne. Na przykład obecnie wiele dydaktyków proponuje tak zwaną lekcję problemową. Musimy pamiętać, że wymienione typy lekcji rzadko istnieją w czystej postaci. Najczęściej zdarza się, że jedna lekcja może zawierać elementy różnego typu. Najważniejsze, że wciąż istnieją elementy, które zwyciężą nad innymi. Dlatego klasyfikacja lekcji jest nadal jednym z najistotniejszych tematów w dydaktyce.

6. Lekcja w nieklasyfikowanej szkole

Szczególne miejsce w systemie oświaty zajmuje kwestia organizowania lekcji w szkole niesklasyfikowanej.

Mała szkoła różni się od reszty niewielką liczbą uczniów. Organizuje zajęcia o niskim obłożeniu, które obejmują uczniów w różnym wieku. Takie szkoły zazwyczaj istnieją na wsi i na wsi, a także w osiedlach typu miejskiego, w małych i dużych miastach ten typ szkoły nie jest powszechny, ponieważ jest więcej możliwości tworzenia szkół z regularną liczbą uczniów.

Małe szkoły to przeważnie szkoły podstawowe, ale są wśród nich także szkoły średnie. W Rosji jest kilka tysięcy szkół bez ocen. Charakteryzuje je taka cecha: jeden nauczyciel pracuje jednocześnie nie z jedną, ale z dwiema, a nawet trzema klasami. Na swój sposób małe szkoły przypominają duże rodziny, w których nauczyciele są rodzicami, a uczniowie ich dziećmi. Ponieważ uczniów w takich szkołach jest bardzo mało, nauczyciele dobrze znają każdą z nich, dlatego mogą zastosować wobec nich indywidualne metody nauczania.

W małej szkole podstawowej może pracować tylko 1-2 nauczycieli, a więc mają oni wiele innych obowiązków poza bezpośrednimi obowiązkami nauczyciela. Oni sami mogą tworzyć zajęcia i twórczo podchodzić do tego procesu, opierając się na indywidualnych cechach uczniów i specyficznych uwarunkowaniach istnienia szkoły na danym terenie.

Pod warunkiem, że w szkole pracuje 2 nauczycieli, istnieje możliwość łączenia uczniów z różnych klas i prowadzenia z nimi lekcji. Dlatego planując grafik zajęć, starają się dać tym zajęciom lekcję z jednego przedmiotu w tym samym czasie. Pozwala to w niektórych przypadkach prowadzić lekcje na jeden temat. Na przykład, jeśli jest to lekcja literatury, to dwie klasy w różnym wieku mogą przedstawić materiał o tym samym pisarzu. W innych przypadkach łączą lekcje, które różnią się tematem i koncentracją, na przykład matematyką i rysunkiem, językiem rosyjskim i historią naturalną.

Jednym słowem, w małej szkole nauczyciel musi umieć szybko i wyraźnie dostosować się do pracy z różnymi klasami. Jego zadaniem jest potrafić tak rozłożyć swoją uwagę i czas, aby sam miał czas na wytłumaczenie nowego materiału obu klasom i aby uczniowie go zrozumieli, a także nie pozostali bez pracy, gdy on będzie zajęty innymi zajęciami . Dlatego najlepiej jest zastosować lekcję łączoną, ponieważ jej struktura zawiera dużą ilość samodzielnej pracy w postaci lekcji z książką i różnorodnych ćwiczeń. Podczas gdy nauczyciel wyjaśnia materiał jednej klasie, druga klasa wykonuje w tym czasie trochę samodzielnej pracy i odwrotnie.

Osobliwością takiej samodzielnej pracy jest to, że nie wymaga ona uwagi nauczyciela i jest wykonywana przez uczniów niezależnie. Połączona lekcja pomaga dokonać kilku przejść od pracy z nauczycielem do samodzielnej nauki iz powrotem podczas jednej lekcji.

Ponieważ małe szkoły zlokalizowane są głównie na wsiach, ich głównym problemem jest brak pomocy dydaktycznych, aw szczególności różnorodnych pomocy dydaktycznych i wizualnych. Dlatego nauczyciel zasadniczo zapewnia swoim uczniom materiały do ​​pracy, a także pomoce dydaktyczne. Tworzy rysunki, plakaty, mapy i inne pomoce dydaktyczne niezbędne do prowadzenia lekcji i zapewnienia jak najlepszego efektu wiedzy dla uczniów.

7. Inne formy edukacji we współczesnej szkole

Oprócz samej lekcji w proces uczenia się mogą być włączone inne formy organizacji procesu poznawczego. Mają one na celu uzupełnienie i rozszerzenie głównej formy pracy wychowawczej. Do takich form kształcenia należą wycieczki, laboratoria, koła przedmiotowe, koła naukowe, wyprawy, olimpiady, wystawy, koła, zajęcia fakultatywne, prace domowe itp. Te formy kształcenia nazywane są niekiedy pozaszkolnymi lub pozaszkolnymi. Stosowane są głównie w gimnazjum i liceum, ale mają też miejsce w szkole podstawowej. Uzupełniają i poszerzają możliwości procesu uczenia się, pozwalają na zaspokojenie różnorodnych potrzeb uczniów.

wycieczki istnieje, aby połączyć proces edukacyjny w szkole z prawdziwym życiem i umożliwić uczniom bezpośrednią obserwację badanych obiektów i zjawisk w ich naturalnej formie i naturalnym środowisku.

Wycieczki są podzielone na historię lokalną, historyczną, literacką, bieżącą, końcową, wprowadzającą, arbitralną itp. Jeśli wycieczka łączy kilka przedmiotów akademickich, nazywa się ją złożoną. Wycieczki pełnią szereg następujących funkcji:

▪ zapewniać zasadę przejrzystości w procesie uczenia się;

▪ wzmacniać związek pomiędzy nauką, praktyką i życiem;

▪ umożliwienie studentom poszerzenia horyzontów, gdyż podczas wycieczek mogą bezpośrednio obserwować obiekty lub etapy technologiczne ich wytwarzania;

▪ potrafi udzielić uczniowi wskazówek w wyborze przyszłego zawodu.

Najczęściej wycieczki są związane z nauką programowych materiałów edukacyjnych, dlatego są planowane na cały rok i odbywają się w specjalne dni przeznaczone na wycieczki, czyli wolne od innych zajęć. Niektóre wycieczki mają na celu poznanie nowego materiału, podczas gdy inne mają na celu powtórzenie tego, czego już się nauczyłeś. Aby usprawnić wycieczki w szkole, opracowywany jest specjalny plan. Obejmuje zarówno wycieczki edukacyjne prowadzone według programu obowiązkowego, jak i wycieczki pozalekcyjne organizowane przez wychowawcę klasy.

Jeśli wycieczki spełniają wszystkie niezbędne wymagania pedagogiczne, pomagają gromadzić wiedzę i fakty z życia, przyczyniają się do rozwoju uważności, moralnego i estetycznego stosunku do rzeczywistości, ciekawości, kultury wieku.

W metodzie wycieczek są trzy główne punkty. To jest przygotowanie wycieczki; wyjazd studentów do wybranego obiektu i przyswojenie przez nich materiału na zaproponowany temat; usystematyzowanie materiału i podsumowanie. Jego pozytywny wynik i powodzenie zależy od staranności przygotowania przez nauczyciela wycieczki. Przed wycieczką nauczyciel powinien dokładnie przestudiować jej przedmiot i miejsce. Musi nakreślić sobie cele, cele i treść wycieczki, przemyśleć metodologię, sposoby zaangażowania uczniów w aktywne postrzeganie prezentowanego obiektu. Miło byłoby zaangażować w historię specjalistę, którego należy wcześniej poinstruować o celach wycieczki.

Należy także zwrócić uwagę na samo przygotowanie uczniów do wycieczki. Konieczne jest jasne określenie dla nich celów, które należy osiągnąć podczas wycieczki. Wcześniej nauczyciel może zlecić wszystkim uczniom zadanie ogólne lub każdemu indywidualne, tak aby nie byli tylko biernymi widzami, ale wzięli czynny udział w wycieczce, zadawali pytania, robili notatki, szkice i zdjęcia. Dlatego należy z wyprzedzeniem zapewnić uczniom wszystko, czego potrzebują: zeszyty, długopisy, ołówki, przyrządy pomiarowe, aparaty fotograficzne.

Zwykle wycieczka trwa od 45 minut do 2-3 godzin, zależy to przede wszystkim od wieku uczniów, charakteru przedmiotu wycieczki, jego celów i treści. Ale czas tak naprawdę nie ma znaczenia. Nawet długa wycieczka może być interesująca, jeśli nauczyciel lub przewodnik zainteresuje uczniów, pobudzi ich aktywność, postawi im problematyczne zadania, które trzeba będzie rozwiązać podczas wycieczki.

Na koniec nauczyciel prowadzi końcową rozmowę, w której wraz z uczniami podsumowuje i systematyzuje to, co widział i słyszał. W celu oceny zdobytej przez uczniów wiedzy i sprawdzenia wyników ich pracy, nauczyciel zaprasza ich do czytania raportów, pisania esejów, tworzenia gazety, kompilacji kolekcji i zielników, zorganizowania wystawy lub napisania relacji z wycieczki.

Temat kubki są pozaszkolnymi lub pozalekcyjnymi formami pracy. Takie kręgi są zazwyczaj tworzone dla uczniów gimnazjów i liceów, ale ich skład różni się w zależności od wieku i klasy. Praca w kółkach przedmiotowych odbywa się na zasadzie wolontariatu, a nauczyciel nie powinien zmuszać dzieci do uczęszczania na nie.

Treść kręgów tematycznych może być bardzo zróżnicowana. Zasadniczo obejmuje dogłębne studium poszczególnych zagadnień programu, historię rozwoju nauki, szkolenia superprogramowe, projektowanie i modelowanie.

W niektórych szkołach powstają nawet towarzystwa naukowe, w których uczniowie nie tylko angażują się w działalność naukową, ale także spotykają się z przedstawicielami inteligencji twórczej, naukowcami i pisarzami.

Kółka przedmiotowe pomagają uczniom zaspokajać wszystkie potrzeby poznawcze, ujawniać swój potencjał twórczy, organizować wystawy, konferencje, brać udział w konkursach, a także pomagają uczniom w wyborze przyszłego zawodu.

Do wyboru za główny cel stawiają sobie poszerzenie kręgu wiedzy i zainteresowań uczniów, rozwój ich aktywności poznawczej. Ale wszystkie są przeprowadzane w tej samej formie lekcji, więc błędem jest wyróżnianie ich jako form organizacji uczenia się, które towarzyszą lekcji. Organizację zajęć fakultatywnych i fakultatywnych należy uzgodnić z rodzicami uczniów i uwzględnić ich życzenia.

Dla przedmiotów obieralnych przygotowywane są programy specjalne, skoordynowane z programami przedmiotów obowiązkowych. Konsultacje i zajęcia dodatkowe z uczniami odbywają się po godzinach lekcyjnych. W jednym przypadku mogą służyć pogłębionemu zapoznaniu się z przedmiotem lub indywidualnym pytaniom na jego temat, w innym zaś eliminują luki w nauczanych przedmiotach.

Zajęcia dodatkowe mogą być zarówno indywidualne, jak i grupowe. Mogą mieć formę konsultacji, samodzielnych zadań lub rozmów kwalifikacyjnych. Wielu nauczycieli dydaktyki zgadza się, że dodatkowe zajęcia nie przynoszą uczniowi żadnych korzyści, ponieważ oczekuje on pomocy od nauczyciela nawet przy elementarnych trudnościach.

Praca domowa w procesie uczenia się jest uważana za integralną część procesu edukacyjnego i jest ważnym rodzajem tej pracy. Praca domowa jest konieczna, ponieważ pozwala studentowi samodzielnie zagłębić się w przedmiot studiów, lepiej go zrozumieć, a także dowiedzieć się, czego jeszcze nie zrozumiał w omawianym temacie.

Naukowcy udowodnili, że większość informacji zostaje zapomniana już po pierwszych godzinach i dniach od percepcji badanego materiału. A praca domowa zapobiega takiemu zapominaniu. Kiedy uczeń odrabia pracę domową, rozwiązuje następujące zadania:

▪ utrwala wiedzę zdobytą na lekcji;

▪ sprzyja niezależności, sumienności i odpowiedzialności.

▪ rozwija samokontrolę i samoorganizację.

Organizacja prac domowych wymaga od nauczyciela spełnienia następujących wymagań.

1. Nauczyciel powinien zadawać pracę domową dopiero po opanowaniu przez uczniów pierwszych umiejętności z przedmiotu.

2. Wymagane jest przestrzeganie systematycznego wydawania zadań.

3. Jeśli jest to szkoła podstawowa, to nauczyciel nie przydziela zadań uczniom w weekendy i święta.

4. Ważne jest, aby nauczyciel udzielił szczegółowych instrukcji dotyczących odrabiania pracy domowej.

5. Praca domowa powinna być łatwiejsza niż to, co uczniowie robili w klasie pod okiem nauczyciela.

6. Nauczyciel systematycznie sprawdza i ocenia prace domowe, aby zachęcić uczniów do wykonywania zadań.

7. Jeśli są to klasy młodsze, to nauczyciel powinien poinstruować rodziców o organizowaniu prac domowych dla ich dzieci.

Wszystkie te formy nauczania pozalekcyjnego mają dużą wartość edukacyjną i edukacyjną. Pozwalają uczniom głębiej poznać życie, wzbogacić się duchowo, zdobyć nową wiedzę i rozwinąć swoje zdolności twórcze.

Temat 9. Technologie uczenia się

1. Pojęcie technologii uczenia się

1. Termin „technologia nauczania” pojawił się w naukach pedagogicznych całkiem niedawno, mniej więcej w latach pięćdziesiątych. XX wiek

Technologia edukacyjna to kierunek dydaktyki, obszar badań naukowych, system metod, kroków, technik, które opracowują optymalne systemy, konstruują powtarzalne procesy dydaktyczne o z góry określonych cechach. Kolejność tych kroków zapewnia rozwiązanie problemów rozwoju i treningu osobowości ucznia.

W XVII wieku. naukowcy wyrazili ideę stworzenia takiego systemu edukacji, który pozwoliłby nauczycielowi uczynić ze zwykłych dzieci inteligentnych i kompetentnych pracowników. A sednem technologii uczenia się jest właśnie taka teoria o możliwości pełnej kontroli procesu uczenia się i odtwarzalności jego wyników.

W połowie XX wieku. maszyny sterujące zaczęły być szeroko stosowane w szkołach. Z tym wiąże się pojawienie się pojęcia „technologii nauczania” w pedagogice. Oprócz uczenia się programowego, cybernetyka, informatyka i systematyczne podejście do uczenia się stały się również podstawą edukacji technologicznej. Wykorzystanie pomysłów z tych dziedzin nauki pozwoliło spojrzeć na uczenie się jako na proces, który można kontrolować i uzyskiwać powtarzalne wyniki o określonej jakości. Skuteczność takich technologicznych narzędzi uczenia się była wielokrotnie testowana w praktyce.

Ale poglądy nauczycieli na te idee są niejednoznaczne. Większość naukowców i pedagogów zgadza się, że praca dydaktyczna powinna pozostać niezmechanizowana, ponieważ uczenie się człowieka nie może być zautomatyzowane. Ale w tej chwili technologia nauczania jest tak rozwinięta, że ​​pozwala tworzyć systemy uczenia się niektórych przedmiotów, z których może korzystać każdy zwykły nauczyciel. Takie systemy tworzą technolodzy, a nauczyciele pełnią rolę konsultantów-organizatorów.

Inni badacze zwracają uwagę, że wielu nauczycieli korzysta obecnie z takich systemów w taki sam sposób, w jaki wcześniej korzystali z podręczników metodycznych lub scenariuszy lekcji przygotowanych dla nich przez metodyków. Zwolnienie nauczycieli z rutynowych działań pozwala im na zaangażowanie się we własne działania pedagogiczne i poświęcenie całego czasu i energii na rozwój i edukację uczniów.

Głównym zadaniem technologii uczenia się jest umiejętność kontrolowania procesu uczenia się i gwarantowania osiągnięcia zadanego rezultatu. Wykorzystanie technologii nauczania w praktyce pedagogicznej umożliwia rozwiązanie tych problemów. Głównym wymaganiem technologii nauczania pozostaje możliwość powtarzalności, więc każdy nauczyciel może ją powtórzyć.

2. Struktura technologii uczenia się

Opracowując technologię uczenia się, należy przede wszystkim wziąć pod uwagę trzy główne punkty:

▪ należy nie tylko wyznaczyć ostateczny cel uczenia się, ale także doprecyzować cele uczenia się na każdym etapie, nadając im diagnozowalną formę;

▪ wymagane jest przygotowanie materiałów szkoleniowych, zdefiniowanie zestawu narzędzi diagnostycznych pozwalających określić stopień osiągnięcia celów na każdym etapie procesu uczenia się, opracowanie procedur szkoleniowych;

▪ nie da się obejść bez opracowania systemu metod, środków i technik nauczania zapewniających rozwiązanie postawionych zadań dydaktycznych, opracowania materiałów do oceniania i korygowania efektów uczenia się.

W technologii uczenia się wyznaczanie celów ma decydujące znaczenie. W tradycyjnym podejściu do nauczania nauczyciel stawia na przykład takie problemy, jak studiowanie twierdzenia, analizowanie wiersza, rozwiązywanie problemu geometrycznego. Ale sam nauczyciel nie ma pojęcia o działaniach ucznia, ponieważ wyznaczone przez niego cele ich nie opisują. Technologia uczenia się jako główne zadanie stawia zmianę stanu ucznia, jego wiedzy, zachowania, myśli. Dlatego przy opracowywaniu systemu nauczania dla danego przedmiotu należy określić ogólne cele uczenia się.

Podczas korzystania z technologii nauczania konieczne jest budowanie aktywności pedagogicznej nauczyciela w taki sposób, aby była zorganizowana w postaci systemu sekwencyjnych działań proceduralnych, w tym obowiązkowej informacji zwrotnej.

Technologia nauczania różni się od uczenia się tą czy inną metodą tym, że jej głównym zadaniem jest określenie celów uczenia się i obiektywnych metod monitorowania ich osiągnięcia. W takim przypadku metody kontroli powinny zawierać standardowe zadania przedstawione w formie testów sprawdzających, jak dobrze osiągane są założone cele. Metody kontroli mają na celu dostarczenie informacji zwrotnej. W takim teście można zastosować dowolne testy: zarówno z wyborem poprawnej odpowiedzi, jak i z jej swobodną konstrukcją.

Kiedy metody nauczania są opracowywane w systemie technologii nauczania, mają na celu nie tylko działania nauczyciela, ale także organizowanie procesu edukacyjnego dzieci w wieku szkolnym. To właśnie ta koncentracja na dzieciach pod wieloma względami odróżnia technologię edukacji od innych tradycyjnych metod.

W strukturze technologii uczenia się wyróżnia się następujące elementy.

1. Aby określić grupę uczniów o jednorodnym poziomie, przeprowadza się wstępną diagnozę poziomu przyswajania materiału edukacyjnego. Na przykład, kiedy dzieci są zapisane do pierwszej klasy, określają, które z nich umie czytać, a kto nadal nie.

2. Konieczne jest zorganizowanie procesu edukacyjnego w oparciu o wypracowane wcześniej metody.

3. Konieczna jest kontrola przyswajania wiedzy na każdym etapie procesu edukacyjnego. Trening jest powtarzany, jeśli współczynnik asymilacji jest mniejszy niż 0,7.

4. Za pomocą testów diagnozuje się przyczyny braków w wiedzy i zaległości. Następnie wybierana jest technika eliminująca zaległości.

Ponieważ nowoczesne technologie uczenia się są tworzone po to, by w procesie uczenia wykorzystywać komputery, obejmują one wielopoziomowy program szkolenia komputerowego. Program ten jest dostosowany do poziomu nauki uczniów. Programy komputerowe diagnozują uczniów, rejestrują ich postępy, tworzą historię ich nauki i oferują zadania odpowiadające poziomowi nauki uczniów. Pozwala to skutecznie wdrożyć indywidualne podejście do nauki.

3. Technologie nauczania dla innowacyjnych nauczycieli

Istnieje wiele elementów składowych technologii edukacyjnych, które zostały stworzone przez wielu wybitnych naukowców i nauczycieli zajmujących się edukacją. Technologie takie nazywane są różnie – systemami uczenia się, narzędziami metodologicznymi, czy też po prostu metodami nazwanymi od nazwiska autora. Systemy metodologiczne takich autorów jak L. V. Zankov, D. B. Elkonin i V. V. Davydov, V. F. Shatalov, S. N. Lysenkova obejmują technologie uczenia się w mniej lub bardziej kompletnej formie. Ponadto zapewniają celowe kształtowanie osobowości w toku edukacji, przyczyniają się do edukacji i rozwoju uczniów, dlatego są także systemami pedagogicznymi.

System L. V. Zankowa powstała pod koniec lat pięćdziesiątych. Powstało w odpowiedzi na idee Wygotskiego, że uczenie się powinno wyprzedzać rozwój, prowadzić go dalej. Edukacja załamuje się w wewnętrznym świecie dziecka, jego cechach i zdolnościach i pozwala mu osiągnąć swój etap rozwoju. Zankov wprowadził także koncepcję ogólnego rozwoju dziecka jako nadrzędny cel edukacji w szkole podstawowej.

System nauczania Zankov zbudowany jest na następujących zasadach dydaktycznych.

1. Wiodącą rolę w nauczaniu przypisuje się wiedzy teoretycznej.

2. Samo szkolenie prowadzone jest na wysokim poziomie trudności.

3. Nauka odbywa się w szybkim tempie.

4. Istnieje ogólny rozwój uczniów słabych i silnych.

5. Świadomość procesu uczenia się przez uczniów.

Sześć elementów systemu Zankov.

1. Głównym zadaniem edukacji jest ogólny rozwój dziecka, jego wola, umysł, uczucia. Na podstawie tego rozwoju odbywa się właściwy trening, kształtowanie umiejętności i zdolności.

2. Edukacja podstawowa powinna dawać dziecku ogólne wyobrażenie o obrazie świata w oparciu o wartości nauki, sztuki, literatury, a także wiedzę teoretyczną i empiryczną o otaczającym świecie. Realizowany jest poprzez wprowadzenie nauk przyrodniczych w klasie pierwszej, zdobywanie wiedzy pozaszkolnej, wzbogacanie treści zwykłych przedmiotów, z codziennych doświadczeń dzieci.

3. Organizacyjne formy edukacji powinny być elastyczne, ze wzrostem samodzielnych zajęć, wycieczek, dużej liczby obserwacji, rzemiosł, pytań do dorosłych w odrabianiu prac domowych.

4. Metodyka nauczania powinna być zróżnicowana i wieloaspektowa, nastawiona na zaangażowanie woli, intelektu, emocji i innych aspektów osobowości w proces uczenia się, co pozwoli na zmianę stylu pracy, tempa, zadań na różnych zajęciach.

5. Relacja między uczniem a nauczycielem jest pełna pozytywnych emocji, poczucia sukcesu z aktywności intelektualnej.

6. Monitorowanie efektów uczenia się ma na celu nie tylko zaliczenie programu, ale także identyfikację zmian w ogólnym rozwoju dziecka, jego woli, myśleniu, wartościach.

System ten jest skuteczny, ponieważ dzięki niemu dzieci stają się bardziej rozwinięte, wykazują pociąg do aktywności umysłowej, intelektualnej, pielęgnują wysokie wartości emocjonalne i wolicjonalne, krytyczne myślenie, poczucie współpracy, świadomość wartości jednostki.

Chociaż system Zankov zawiera technologię uczenia się, wciąż nie jest w pełni rozwinięty, ponieważ jest to konieczne z punktu widzenia technologii. Przede wszystkim system ten nastawiony jest na rozwój osobowości uczniów, ale w chwili obecnej problem diagnozowania poziomu rozwoju przez pedagogikę jest daleki od rozwiązania, nie ma też wiarygodnych narzędzi pomiarowych. W tym systemie powtarzalność nauczania jest niska, co potwierdza stosunkowo niewielka liczba nauczycieli pracujących obecnie zgodnie z nim.

W systemie Elkonin-Davydov uczeń jest postrzegany jako samozmienny podmiot uczenia się, a nie jako przedmiot. Celem kształcenia ucznia jest jego rozwijanie i kształcenie w przedmiocie własnego życia. Oznacza to, że uczeń musi umieć stawiać sobie zadania i znajdować sposoby ich rozwiązania. Podstawą treści kształcenia powinien być system pojęć naukowych, który określa ogólne metody rozwiązywania problemów.

Metodyka nauczania organizuje takie działania edukacyjne uczniów, co zapewnia poszukiwanie sposobów rozwiązywania pojawiających się problemów. Dlatego w systemie szeroko stosowane są kreatywne i odkrywcze metody nauczania, wykluczone są wyjaśnienia i demonstracje w zwykłym tego słowa znaczeniu.

Wyjaśnienia i demonstracje w czynnościach edukacyjnych są uważane za nieodpowiednie, ponieważ pozbawiają je znaczenia. W końcu, jeśli sposób działania jest już pokazany, to uczniowie nie mają czego szukać. Dlatego początkowym etapem działalności edukacyjnej jest sformułowanie zadania uczenia się. Istotnym punktem tej techniki jest to, że praca nauczyciela ma na celu znalezienie ogólnego sposobu rozwiązania takiej klasy problemów, a nie zorganizowanie poszukiwania konkretnego rozwiązania konkretnego problemu.

Sformułowanie zadania edukacyjnego, jego wspólne rozwiązanie, ocena znalezionej metody działania – to trzy elementy uczenia się rozwojowego, które można wyróżnić w systemie Elkonina-Davydova.

Ale jaka jest interakcja uczniów w procesie edukacyjnym:

▪ działalność edukacyjno-poszukiwawcza, w której nauczyciel stwarza przesłanki do poszukiwań, a uczeń je realizuje;

▪ wspólne zajęcia koordynowane przez nauczyciela;

▪ współpraca, w której uczeń wchodzi w interakcję nie tylko z nauczycielem, ale także z kolegami z klasy.

Niezbędnym warunkiem uczenia się rozwojowego jest właśnie zorganizowana interakcja uczniów. Wszakże każdej poszukiwawczej działalności badawczej zawsze powinien towarzyszyć dialog z przeciwnikami, z innymi badaczami i studentami. W tym dialogu szczególna rola przypada nauczycielowi. Musi znaleźć w nim swoje miejsce, umieć skierować go we właściwym kierunku.

W trakcie eksperymentów na dużą skalę wykazano skuteczność systemu Elkonin-Davydov. Jej głównym rezultatem było pojawienie się i rozwój myślenia teoretycznego wśród młodszych uczniów.

Myślenie teoretyczne powstaje i rozwija się przez przypadek, niezależnie od uczenia się. Dzięki mechanizmom pamięci mimowolnej, poprzez zwrócenie się do myślenia teoretycznego, zrozumienie powiązań materiału edukacyjnego i uwzględnienie wiedzy zapisanej w pamięci, dzieci mają zasadniczo inny sposób rozwoju percepcji, pamięci i wyobraźni. Ta ścieżka rozwoju zapewnia efektywne współdziałanie dwóch form pamięci - dobrowolnej i mimowolnej.

Uczniowie kształtują znaczące motywy uczenia się i przejścia do poczucia własnej wartości, a także do zmiany tych cech osobowości, które utrudniają jej rozwój. Niezbędna staje się miarodajna ocena metod i wyników zajęć przez kolegów z klasy i nauczyciela, a nie ocena szkolna jako zachęta. Pod koniec szkoły podstawowej uczniowie coraz bardziej dążą do poczucia własnej wartości.

Dzięki rozwojowi sfery emocjonalnej i moralnej uczniów w procesie edukacji rozwojowej pojawia się poczucie szacunku do innych ludzi, ich myśli, stanowisk. Rodzi się poczucie odpowiedzialności za wspólną sprawę, które stymuluje rozwój moralności.

W systemie Elkonin-Davydov powstały wszystkie elementy technologii edukacji rozwojowej. Choć autorzy tego systemu i ich zwolennicy przygotowali i wydali zestaw podręczników do szkoły podstawowej, to trzeba powiedzieć, że nie wszystkie elementy tego systemu są wypisane na poziomie proceduralnym. Ponieważ nauczycielom trudno jest opanować technologię rozwoju edukacji, wymaga to kształtowania umiejętności kreatywności pedagogicznej.

Rozwijająca się edukacja rozwija się nie tylko dla uczniów, ale także dla nauczycieli.

Na początku lat 70-tych. XX wiek Nauczyciel Ludowy ZSRR Szatałow Wiktor Fiodorowicz opracowała autorski, innowacyjny system edukacji i wychowania dzieci w wieku szkolnym. Stał się popularny w wielu krajach na całym świecie. Na przykład w Chinach jest z powodzeniem stosowany nie tylko w szkole, ale także w szkołach zawodowych i wojskowych. Shatalov zaktualizował i rozwinął prawa ustanowione przez naukę, które nie były wcześniej wymagane przez pedagogikę. Szatałow napisał ponad 20 książek na temat pedagogiczny, wiele z nich zostało przetłumaczonych na różne języki świata. Trzy z jego książek zostały przetłumaczone na język chiński. Szatałow opracował w swoim systemie metodologicznym 7 zasad, z których część zapożyczył od L.V. Zankowa.

1. Szkolenie na wysokim poziomie złożoności.

2. Bezkonfliktowy.

3. Szybki ruch do przodu.

4. Otwarte perspektywy.

5. Super wielokrotne powtórzenie.

6. Wiodąca rola wiedzy teoretycznej.

7. Głasnost.

System Shatalova obejmuje 6 elementów: organizację superpowtarzalnych powtórek, kontrolę wiedzy, system oceny wiedzy, metodologię rozwiązywania problemów, notatki pomocnicze, pracę sportową z dziećmi. Chociaż większość nauczycieli kojarzy system Szatalowa właśnie z nutami pomocniczymi, sam nauczyciel przypisał im ostatnie miejsce w swoim systemie.

System Szatalowa obejmuje wszystkie aspekty edukacji i wychowania dzieci w wieku szkolnym, co potwierdza lista powyższych elementów. Szatałow i jego zwolennicy rozwinęli system edukacji w całości, a nawet w najdrobniejszych szczegółach. Jeśli więc uczeń opuścił jedną lekcję, to technologia zawiera narzędzia dydaktyczne, które pozwolą mu nauczyć się nowego materiału, oraz notatkę referencyjną, która pozwoli z powodzeniem przygotować się do jego reprodukcji.

Ta technologia nauczania przewiduje takie metody i środki pracy, które pozwalają zaoszczędzić koszty pracy i czas nauczyciela. Szatałow i jego zwolennicy zgromadzili liczne metody pracy wychowawczej we wszystkich przedmiotach, pozwalając nauczycielowi na bardziej racjonalne spędzanie czasu. Na przykład, po sprawdzeniu notatek referencyjnych, sama notatka nie jest oznaczona, ale są ułożone w stosy, z których każdy odpowiada pewnemu znakowi. Następnie stosy te zaznacza się w dzienniku i otwartym arkuszu ankiety. Pozwala to zaoszczędzić sekundy, ale przecież pochodzą z nich minuty, które nauczyciel może przeznaczyć na produktywną pracę z klasą.

Kontrola efektów uczenia się w systemie Shatalov jest skutecznie rozwiązywana dzięki pisemnej ankiecie wszystkich studentów na sygnałach referencyjnych, kontroli średniookresowej po przejściu dużej części kursu. Na przykład podczas nauczania przedmiotu na 35 lekcjach każdy uczeń może otrzymać około 30 punktów. Pozwala to, zgodnie z otwartym arkuszem ankiety, który zawiera wszystkie oceny, natychmiast zidentyfikować wszystkie luki w wiedzy i je usunąć.

Wszystkie te techniki i pomoce dydaktyczne nazywane są „inspekcjami wiedzy”. To jest rutynowa kontrola. Ale taki test bardzo szybko staje się znany, a nawet pożądany dla wszystkich uczniów, ponieważ ich sukces i chęć do lepszego studiowania rosną. Dlatego nierzadko zdarza się, że cała klasa ma tylko piątki w otwartym arkuszu ankiety.

Najtrudniejszym zadaniem dydaktycznym jest nauczenie uczniów rozwiązywania problemów. Shatalovowi udało się w swoim systemie opracować takie metody technologiczne, dzięki którym nie tylko udana nauka odbywa się w rozwiązywaniu wszystkich problemów, ale uczniowie robią to z chęcią i zainteresowaniem. Na przykład na kursie matematyki dla klasy czwartej jest 4 zadań i ćwiczeń, z których około 1500 uczniów musi samodzielnie rozwiązać w domu lub w szkole. Na początku roku szkolnego każdy uczeń otrzymuje specjalną tabliczkę, na której zaznaczone są numery niezbędnych zadań. Na tej tabliczce uczeń zaznacza zadania, które udało mu się już rozwiązać. Niektóre zadania z tej płyty są przekazywane do zadań kontrolnych, zwanych przez Szatalowa sztafetowymi. Na każdą operację przekaźnika przypada około 600 zadań. Przez dwa lub trzy dni zadania te są przekazywane uczniom do przygotowania. Ale tylko 70 zadań jest usuwanych dla samej pracy przekaźnika. W ten sposób uczeń ma czas na rozwiązanie wszystkich problemów podczas jednej lekcji.

Notatki Shatalova są wspaniałym narzędziem dydaktycznym, które ułatwia proces uczenia się. Same notatki i zawarte w nich sygnały referencyjne powodują, że uczniowie tworzą asocjacyjne obrazy, które zapewniają logiczne zapamiętywanie i udaną reprodukcję materiału edukacyjnego.

System edukacji podstawowej Sofii Nikołajewnej Łysenkowej zwana także „uczeniem prospektywno-antycypacyjnym z wykorzystaniem schematów referencyjnych z komentowanym zarządzaniem procesem edukacyjnym”. Łysenkowa opracowała unikalną metodę rozwijania myślenia dzieci w wieku szkolnym. Ten system pozwala im uczyć się skutecznie, radośnie i łatwo. Podkreśla elementy technologii, które pozwalają na skuteczną zaawansowaną naukę dzieci.

Systemy wsparcia są pierwszą siłą napędową techniki Łysenkowej. Technologia ich stosowania jest dobrze rozwinięta. Do systemów wsparcia zaliczają się schematy rzeczywiste, znaki umowne, tablice, karty dydaktyczne itp. Wspomagającą funkcją tych programów jest organizowanie i zarządzanie aktywnością umysłową uczniów. Takie schematy odniesienia są dobrym sposobem na zewnętrzną organizację aktywności umysłowej dzieci. Rodzą się na oczach uczniów, w momencie wyjaśniania, i są sporządzane w formie kart, rysunków, tabel, rysunków. Schematy te stają się nie tylko ilustracją materiału edukacyjnego, ale wsparciem, wizualnym wzmocnieniem logicznego rozumowania nauczyciela. Diagramy pomocnicze pomagają uczniom myśleć, rozumować i jeszcze raz rozumować szybciej.

Komentowane zarządzanie nauką jest drugą siłą napędową systemu Łysenkowej. Ma na celu rozwijanie logiki rozumowania, osądów opartych na dowodach i niezależności twórczej. Technologia wykorzystania komentowanego rozumowania zapewnia włączenie wszystkich uczniów w rozumowanie ustne, uczy dzieci głośnego myślenia, wyjaśniania swoich działań i prowadzenia kolegów z klasy w procesie realizacji zajęć edukacyjnych. Tak więc na pierwszej lekcji nauczyciel pokazuje klasie, jak np. rozwiązać problem. Rozmawia z klasą o wszystkim, co robi. Następnie takie operacje wykonują sami uczniowie. Na początku tylko część uczniów komentuje, ale stopniowo w ten proces włącza się reszta dzieci.

Różne metody komentowanego zarządzania, mające na celu zapewnienie jasnej i ciągłej kontroli procesu postrzegania i przyswajania materiału edukacyjnego, są ważnym punktem technologii Łysenkowej. Dzieci zawsze uczy się myśleć tylko na głos, tak aby każdemu ich działaniu towarzyszyło słowo. W tym przypadku można kierować tym słowem i za jego pośrednictwem kierować także myśl ucznia. Niezależnie od tego, czy uczniowie piszą w zeszytach, czy na tablicy, dbają o to, aby wymawiać to, co piszą. W miarę jak uczniowie zaczynają robić postępy w swoim rozwoju, komentowaniu towarzyszy rozumowanie. Rozumowanie to komentowanie oparte na dowodach, które wykorzystuje się przy rozwiązywaniu problemów, wykonywaniu ćwiczeń i skomplikowanych zadaniach gramatycznych.

Struktura lekcji według metody Łysenkowej składa się z trzech etapów.

1. Wstępne, związane z wprowadzeniem porcji nowej wiedzy.

2. Etap wyjaśniania nowych pojęć i ich zastosowania.

3. Finał, związany z otwarciem dalszej pracy wychowawczej, kształtowaniem szybkości technik umysłowych i działań wychowawczych.

Praca nad błędami Metody korygowania wiedzy w metodologii Łysenkowej opierają się na tym, że najważniejsza jest nie praca nad już popełnionymi błędami, ale zapobieganie samym błędom.

Według Łysenkowej uczenie się wyprzedzające jest pierwszym „wielorybem” jej systemu. Takie szkolenie polega na wyprzedzaniu programu nauczania. Wydłużenie czasu na opanowanie trudnych pytań, tematów i sekcji programu - taki jest cel takiego zaliczki. Osiąga się to za pomocą całego systemu technik, metod i środków.

1. Uczniowie są zwolnieni z mechanicznego zapamiętywania sformułowań i reguł, ponieważ w sposób znaczący je przyswajają w trakcie wykonywania zadań praktycznych.

2. Uczniowie rozwijają inne podejście do prac domowych. Otrzymują więc pracę domową na 30 lub więcej lekcji od początku pracy nad tematem. W takim przypadku praca domowa staje się dostępna do samodzielnego wykonania przez każde dziecko.

3. Jednolity i lekki materiał łączy się w jeden blok.

Zaawansowane szkolenie pozwoliło Łysenkowej ukończyć dwuklasowy program w ciągu jednego roku. W trzech czwartych studenci zrealizowali program każdego roku studiów, a od kwietnia nie mają przydzielonej pracy domowej. Przez pozostały czas chłopaki przechodzą program następnej klasy, a w przyszłym roku powtarzają go ponownie. Ale jednocześnie Łysenkowa nie spieszy się z realizacją programu, nie popycha uczniów, ale osiąga asymilację każdego tematu.

Technologie nauczania opracowane przez naszych innowacyjnych nauczycieli pokazują, że nawet zwykli nauczyciele, którzy nie zawsze mają wysokie umiejętności, potrafią z nich korzystać. Każdy nauczyciel, jeśli tylko zapragnie, pracowitością i wytrwałością może opanować opisane technologie - nie tylko dzięki licznym książkom i opracowaniom zarówno samych autorów, jak i ich naśladowców, ale także poprzez uczestnictwo w seminariach i spotkaniach organizowanych przez innowatorów. Rozwój nowych technologii nauczania przyczynia się do rozwoju kreatywności nauczycieli, pozwala przenieść proces uczenia się w szkole na jakościowo nowy poziom.

Temat 10. Monitorowanie efektów uczenia się

1. Funkcje kontroli wiedzy

Jednym z ważnych elementów strukturalnych każdej lekcji w szczególności i całego procesu uczenia się jest sprawdzenie wiedzy i umiejętności uczniów.

Kontrola wiedzy jest zawsze w obszarze szczególnej uwagi nauczyciela i świadczy o wynikach uczenia się. Nauczyciel, który dąży do tego, aby uczniowie naprawdę zrozumieli i zapamiętali temat, nie zacznie prezentować nowego materiału, dopóki nie upewni się, że wszyscy w klasie naprawdę nauczyli się tego, co zostało omówione.

Testowanie wiedzy i umiejętności często staje się źródłem silnych uczuć dla uczniów. Jeśli uczeń otrzymuje wysokie oceny, czuje dumę i satysfakcję ze swojej pracy. Jeśli wręcz przeciwnie, otrzyma ocenę, która go nie satysfakcjonuje, może stracić wiarę w swoją siłę, zainteresowanie nauką.

Niemniej jednak każdy nauczyciel powinien pamiętać, że kontrola wiedzy jest niezbędnym, ważnym elementem procesu uczenia się. To on jest środkiem korygowania i dostosowywania całego procesu, to on może mierzyć efekty pracy wychowawczej.

Kontrola wiedzy ma kilka głównych funkcji.

1. Edukacyjne:

▪ w procesie kontroli następuje systematyzacja, pogłębianie i konsolidacja materiału;

▪ dzięki kontroli wiedzy można zidentyfikować braki i zniekształcenia w rozumieniu materiału edukacyjnego;

▪ w procesie monitorowania wiedzy aktywowana jest aktywność umysłowa uczniów: rozwija się myślenie, mowa, uwaga i pamięć uczniów.

2. Edukacyjne:

▪ kontrola wiedzy pozwala każdemu studentowi zobaczyć, jakie sukcesy osiągnął na studiach;

▪ w procesie monitorowania wiedzy uczniowie rozwijają poczucie odpowiedzialności za swój wysiłek i dyscyplinę;

▪ edukacyjna funkcja kontroli wiedzy odpowiada za kształtowanie uczciwości, prawdomówności, wzajemnej pomocy i wytrwałości;

▪ kontrola wiedzy zachęca uczniów do realizacji wszelkiego rodzaju zadań edukacyjnych, sprzyja ciężkiej pracy i nawykowi systematyzowania wiedzy.

Ta funkcja jest szczególnie ważna dla uczniów szkół podstawowych, ponieważ nie rozwinęli jeszcze w pełni umiejętności pracy edukacyjnej.

3. Orientacja lub diagnostyka, gdy kontrola wiedzy:

▪ pokazuje, na ile poziom wiedzy uczniów odpowiada standardowi edukacyjnemu;

▪ ujawnia poziom rozwoju umiejętności i zdolności uczniów, poziom wyników ich wychowania i szkolenia;

▪ informuje nauczyciela o osiągnięciu celów uczenia się przez poszczególnych uczniów i całą klasę;

▪ pozwala zidentyfikować luki w nauce i zidentyfikować obszary niedostatecznej wiedzy uczniów.

▪ identyfikuje rezultaty pracy nauczyciela i niedociągnięcia w jego pracy;

▪ pomaga w doskonaleniu kompetencji pedagogicznych nauczyciela.

4. Rozwój, ukierunkowanie:

▪ rozwój logicznego myślenia, który przyczynia się do rozpoznania pytania lub zadania, pomaga określić, co jest przyczyną, a co skutkiem;

▪ umiejętność rozumowania, rozpoznawania, porównywania, kontrastowania, uogólniania i wyciągania wniosków;

▪ rozwój uczniów umiejętności i zdolności niezbędnych do rozwiązywania zadań praktycznych, graficznych i eksperymentalnych.

5. Kontrolowanie, czyli ujawnianie:

▪ stan wiedzy, umiejętności i zdolności studentów, jaki przewiduje program szkolenia;

▪ w jakim stopniu poziom wiedzy uczniów odpowiada temu etapowi ich edukacji.

Przyjrzyjmy się bliżej funkcji uczenia się kontroli wiedzy. Po raz pierwszy nauczyciel sprawdza przyswajanie nowej wiedzy zaraz po wyjaśnieniu materiału. Jego uwagę zwraca przede wszystkim to, jak uczniowie zrozumieli i opanowali główny, najistotniejszy materiał.

Na tym etapie testowania nauczyciel nie tylko dowiaduje się, jak bardzo uczniowie zrozumieli materiał, ale także uczy ich umiejętności wyróżniania tego, co najważniejsze w właśnie zdanym, czyli produkowania tzw. „sortowania” materiał. Nauczyciel zadaje pytania, uczniowie na nie odpowiadają – tak odsłania się najbardziej podstawowa rzecz w analizowanym temacie.

Bardzo często, w celu sprawdzenia zrozumienia wyjaśnianego materiału, nauczyciel zaprasza ucznia do odpowiedzi na pytanie. Tak więc w procesie uczenia przejawia się funkcja kontrolna. A wraz z nią realizowana jest też ucząca, bo odpowiadając na pytanie uczeń uczy się logicznie i konsekwentnie wyrażać swoją wiedzę, udowadniać i uzasadniać to, co powiedział.

Otóż ​​w celu realizacji rozważanych funkcji monitorowania i testowania wiedzy studentów konieczne jest zapewnienie obiektywności, prawidłowości i kompletności rozliczeń i weryfikacji. Obiektywna weryfikacja i kontrola wiedzy rozumiana jest jako takie sformułowanie, w którym doprecyzowana zostaje prawdziwa, obiektywnie istniejąca wiedza studentów na temat badanych zagadnień programowych.

Aby więc kontrola wiedzy była obiektywna, konieczne jest, aby obejmowała cały proces uczenia się od początku do końca i towarzyszyła jej eliminacja zidentyfikowanych niedociągnięć, a także tych czynników, które wpływają na słabą przyswajalność materiału przez studenci. Aby to zrobić, potrzebujemy również takiej funkcji kontroli wiedzy, jak zachęcanie uczniów do samokontroli swoich działań edukacyjnych. Uczeń często popełnia wiele błędów, przede wszystkim z powodu nieuwagi, obojętności na temat, czyli braku samokontroli.

2. Diagnostyka uczenia się uczniów

Diagnoza procesu edukacyjnego nabiera ostatnio coraz większego znaczenia w nauczaniu dzieci w wieku szkolnym.. Obecnie główny nacisk nie kładzie się nawet na samą kontrolę wiedzy, ale na to, jakie są ogólne wyniki procesu uczenia się, co należy zrobić, aby podnieść poziom uczenia się uczniów. Diagnostyka pozwala nie tylko spojrzeć na poziom procesu uczenia się, ale także znaleźć nowe metody i techniki usprawniające sam proces i ułatwiające zrozumienie nowego materiału.

W porównaniu do kontroli wiedzy diagnostyka ma szersze znaczenie, dlatego zmieniają się również funkcje kontroli tradycyjnej. Nowoczesna diagnostyka uczenia się ma na celu przede wszystkim rozpoznanie poziomu potencjału ucznia, rezerw jego możliwości. Ponadto diagnostyka ma na celu zrozumienie, w jaki sposób można wpływać na samokształcenie i świadomość uczniów, aby sami dążyli do poprawy swojej wiedzy i umiejętności. Dlatego kontrola diagnostyczna skupia się przede wszystkim na osobowości samego ucznia.

Podobnie jak kontrola wiedzy, diagnostyka ma swoje własne funkcje. Wymieńmy niektóre z nich.

1. Analiza procesu i wyników uczenia się i rozwoju uczniów.

2. Analiza samego procesu uczenia się jako wspólnego działania nauczyciela i ucznia.

3. Identyfikacja i wyjaśnienie przyczyn niepowodzeń i sukcesów.

4. Wskazanie sposobów usprawnienia procesu uczenia się.

W diagnozie stosuje się wiele różnych metod. Metody te obejmują uczenie się i uczenie się testowania.

uczenie się nazywają sam rezultat uczenia się, jakie umiejętności i wiedzę uczeń zdołał pojąć, jaki jest jego zasób wiedzy i jak dobrze dysponuje technikami i metodami zdobywania wiedzy, czyli czy w ogóle umie się uczyć.

pod umiejętność uczenia się zrozumieć potencjał ucznia w uczeniu się, tj. w jakim stopniu jest on przystosowany do otrzymywania wiedzy. Potencjalne możliwości obejmują indywidualne wskaźniki szybkości i jakości przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności w procesie uczenia się.

W ramach uczenia się rozróżnia się uczenie ogólne i specjalne.

Nauka ogólna - to umiejętność przyswajania dowolnego materiału edukacyjnego. Innymi słowy, każda osoba jest w stanie dostrzec i przestudiować określoną ilość materiału, niezależnie od tego, jaki jest jej ogólny poziom percepcji wiedzy. Uczenie ogólne charakteryzuje stopień ogólnych uzdolnień osoby.

Nauka specjalna - jest to umiejętność przyswojenia określonych rodzajów materiałów edukacyjnych. Charakteryzuje się stopniem uzdolnienia do określonych rodzajów aktywności. Zatem każdy człowiek jest w stanie nauczyć się pisać i czytać, więc umiejętność dostrzegania tych umiejętności jest nauką ogólną. Jednak nie każdy z nas ma talent muzyczny i zdolność do nauki języków obcych. Dlatego wiedza ta jest specjalną zdolnością uczenia się.

tam struktura uczenia się, w którym znajdują się:

▪ potencjalne możliwości ucznia;

▪ produktywność działań edukacyjnych;

▪ ogólność myślenia;

▪ rezerwy rozwojowe;

▪ tempo postępów w szkoleniu.

3. Rodzaje, metody i formy kontroli

Kontrola wiedzy to dość złożona struktura, podzielona na kilka poziomów. Niektóre z nich są dalej podzielone na podpoziomy. W systemie poziomów kontroli wiedzy wyróżnia się jej rodzaje, metody i formy.

Szkoła stosuje takie rodzaje kontroli wiedzy jak bieżące, okresowe i końcowe. Z reguły każdy z tych poziomów jest realizowany przez samego nauczyciela, rzadziej rolę wizytatorów pełnią inni nauczyciele lub obserwatorzy zewnętrzni z innych placówek oświatowych.

Bieżąca kontrola jest wykonywana przez samego nauczyciela i przeprowadzana na każdej lekcji, ponieważ jest najbardziej efektywna i różnorodna pod względem metod, którymi można ją przeprowadzić. Zwykle kontrola bieżąca przeprowadzana jest po każdym przestudiowanym odcinku wiedzy.

Kontrola okresowa są używane po przestudiowaniu dużych części programu edukacyjnego lub po przestudiowaniu ważnych tematów. Najczęściej taką kontrolę przeprowadza się na koniec każdego kwartału w celu utrwalenia wiedzy uczniów na tym etapie procesu edukacyjnego.

Kontrola końcowa organizowane pod koniec roku szkolnego lub przy przenoszeniu uczniów na wyższy poziom edukacji. Głównym celem takiej kontroli jest ustalenie poziomu wyszkolenia ucznia, czyli jego zdolności do kontynuowania nauki i doskonalenia wiedzy.

Metody działania nauczyciela i ucznia mające na celu uzyskanie informacji diagnostycznej o efektywności procesu uczenia się nazywane są metodami kontroli wiedzy. Bardzo często w praktyce w szkole metody mają na celu przede wszystkim sprawdzenie wiedzy uczniów, jednocześnie zbyt mało uwagi poświęca się kontroli umiejętności i zdolności. I to źle, bo w szkole podstawowej to umiejętności i zdolności powinny być sprawdzane. Przecież młodzi uczniowie przede wszystkim uczą się czytać, pisać i liczyć, a to są umiejętności, a nie wiedza.

Najczęstszymi metodami kontroli wiedzy są: ankieta pisemna i ustna, codzienne sprawdzanie prac domowych, testy, testy itp. Wśród powyższych metod najczęściej stosowanym pozostaje przesłuchanie ustne. Pozwala to nauczycielowi bezpośrednio monitorować rozwój myśli ucznia, eliminować wszelkie wątpliwości dotyczące jego odpowiedzi, korygować wiedzę ucznia w odpowiednim czasie, korygować błędy w jego wypowiedzi, uczyć go poprawnego budowania zdań i poprawnego posługiwania się terminologią.

Ponadto ustna ankieta ma w dużej mierze charakter edukacyjny, ponieważ pozwala nie tylko ocenić gotowość ucznia do postrzegania nowego materiału, ale także jest w stanie usunąć luki i białe plamy w badanym wcześniej materiale. Istnieje kilka form przeprowadzania ankiety ustnej: opowiadanie, rozmowa, wyjaśnienie schematu lub doświadczenia. Ankieta ustna jest zwykle podzielona na kilka form: zagęszczoną, kombinowaną, czołową, indywidualną.

Jednak bez względu na to, jak dobre jest przesłuchanie ustne, mogą się z nim wiązać pewne trudności, wynikające przede wszystkim z tego, że:

▪ ocena jest przydzielana różnym uczniom z tych samych lub równoległych klas, w zależności od ich ogólnych osiągnięć;

▪ należy dobrać materiał pod względem treści, formy, sformułowania pytań, ich liczby;

▪ często cała klasa nie zwraca uwagi na odpowiedź jednego ucznia. Aby temu zapobiec, nauczyciel przygotowując się do egzaminu ustnego musi starannie dobierać materiał pod względem merytorycznym, wcześniej formułować pytania i określać wymagania dotyczące odpowiedzi uczniów.

Inne są wymagania dotyczące przeprowadzania ankiety ustnej. Oto niektóre z najczęstszych:

1) konieczne jest, aby ankieta była interesująca dla całej klasy;

2) zadawane uczniowi pytania powinny przyciągnąć uwagę całej klasy;

3) musimy starać się nie opóźniać badania, ale racjonalnie przeznaczyć czas;

4) należy unikać pytań formalnych typu: „Określ pojęcie…”;

5) pożądane jest ułożenie dodatkowych pytań w logicznej kolejności.

Kolejną najpopularniejszą metodą kontroli wiedzy jest: pisemna ankieta. W klasach podstawowych rzadko stosuje się ankietę pisemną, natomiast w klasach starszych staje się ona wiodącą metodą kontroli wiedzy. Badanie to ma wiele zalet w porównaniu z badaniem ustnym, ponieważ zapewnia większą obiektywność i niezależność uczniów, frontalne pokrycie wszystkich uczniów.

Za pomocą testu pisemnego można w krótkim czasie ocenić wiedzę znacznej liczby studentów jednocześnie. Możliwy jest zatem wybór systemu pytań wspólnych dla wszystkich szkół, ustalenia kryteriów oceny pracy uczniów, co prowadzi do pełniejszej realizacji funkcji kontrolnej i orientacyjnej weryfikacji. Ale pisemna ankieta ma też swoje wady. Jego główną wadą jest brak bezpośredniego kontaktu między nauczycielem a uczniem, co nie pozwala nauczycielowi na obserwowanie procesu myślenia ucznia.

Na podstawie analizy wyników audytu pisemnego możesz:

▪ dokonać porównawczej oceny wiedzy i rozwoju uczniów;

▪ zidentyfikować pełen zakres błędów, jakie klasa popełniła w trakcie sprawdzania materiału. Na tej podstawie nauczyciel może ocenić zalety i wady stosowanej przez siebie metodyki.

Pisemne sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów całej klasy wymaga mniej czasu niż sprawdzanie ustne. Ale sam nauczyciel będzie musiał poświęcić więcej czasu na przygotowanie i sprawdzenie pracy pisemnej. Ponadto uczeń musi wykazywać dużą koncentrację i być w stanie poprawnie wyrazić swoje myśli, aby nauczyciel poprawnie go zrozumiał.

Innym sposobem sprawdzenia wiedzy jest: test. Zwykle odbywa się po przestudiowaniu ważnych tematów i sekcji programu. Uczniowie są z wyprzedzeniem informowani o nadchodzących pracach testowych i wstępnie organizowane są zajęcia przygotowawcze, w których uczniowie rozwiązują typowe problemy i ćwiczenia, zakładając, że podobny materiał może znajdować się w pracy kontrolnej.

Przed kontrolą czasami można również przeprowadzić badania krótkoterminowe. niezależna praca, pomagając uczniom samodzielnie określić, w jakim temacie są dobrzy, a w czym nie są zbyt dobrzy. Aby uniknąć oszukiwania, praca kontrolna jest podzielona na opcje, których jest nie więcej niż cztery, lub każdy uczeń otrzymuje indywidualne zadania.

Taka metoda kontroli wiedzy jak Praca domowa, szczególnie popularny w szkole podstawowej. Pozwala codziennie sprawdzać przyswajalność omówionego materiału, identyfikować luki i braki, a także te punkty, których uczniowie nie mogli nauczyć się w odpowiedniej ilości. To z kolei pozwala dostosować prezentację materiału na kolejnych lekcjach. Taka kontrola jest dość pracochłonna, ponieważ nauczyciel musi sprawdzić dużą liczbę zeszytów. Wybiórcze sprawdzanie zeszytów podczas lekcji jest uważane za mniej czasochłonne.

4. Kontrola testu

Kontrola testu ponieważ jedna z metod kontroli wiedzy została niedawno wzmocniona w szkołach, dlatego uważa się ją za stosunkowo nową. Pierwsze próbki testowe pojawiły się na początku XX wieku. i szybko stał się popularny w wielu krajach. Obecnie studenci w amerykańskich szkołach są corocznie sprawdzani, a niektóre instytucje szkolnictwa wyższego przyjmują studentów nierezydentów, którzy zdali egzaminy egzaminacyjne. W Rosji testy przez długi czas nie były uznawane, a nawet uważane za szkodliwe, ale ostatnio stały się również jedną z metod kontroli wiedzy.

Test to zestaw standaryzowanych zadań dla konkretnego materiału, który określa stopień jego przyswojenia przez uczniów.. Takie testy mają na celu określenie stopnia opanowania przez studenta prezentowanego materiału.

Istnieje kilka rodzajów testów. Najbardziej powszechnym i najczęściej stosowanym w praktyce szkolnej jest test, którego zadaniem jest udzielenie odpowiedzi na pytanie. Najczęściej odpowiedź jest wybierana spośród kilku proponowanych opcji; zazwyczaj takich opcji jest od 3 do 5. Czasem trzeba wstawić odpowiedź w luki w tekście, dokończyć rozpoczętą wypowiedź lub zdefiniować pojęcie. We współczesnej praktyce częściej stosuje się pierwszą wersję testu. Jednocześnie pytania testu pozostają jego rdzeniem, a poprawna odpowiedź jest dodatkiem do tego rdzenia. Aby poprawnie odpowiedzieć na pytanie, uczeń musi dobrze rozumieć istotę sprawy, to znaczy potrafić odróżnić poprawną odpowiedź od błędnej.

W zależności od typów, celów nauczania można wyróżnić cztery rodzaje testów.

1. Sprawdza znajomość informacji, które należy zapamiętać i odtworzyć. Takie informacje obejmują pojęcia, prawa, teorię, sformułowania, definicje.

2. Wyróżnia zadania sprawdzające umiejętność rozwiązywania przez studenta nowych problemów na podstawie przestudiowanego materiału.

3. Pozwala uczniowi na dokonanie własnej krytycznej oceny tego, czego się nauczył, i już na tej podstawie wizytator ocenia, jak dobrze uczeń zrozumiał materiał.

4. Uczy wykonywania operacji umysłowych w oparciu o wcześniej zdobytą wiedzę.

Istnieje kilka metod przetwarzania wyników testów. Najczęstszym jest ten, w którym każdej odpowiedzi przypisywany jest określony wynik lub procent. Istnieją dwa podejścia do przetwarzania wyników testów. W pierwszym podejściu wyniki porównuje się ze średnią dla dowolnej grupy, którą przyjmuje się za normę. Takie testy nazywane są zorientowanymi na normy. Drugie podejście skutkuje testami zorientowanymi na kryteria. Najważniejsze jest to, że poszczególne wyniki są porównywane z wcześniej ustalonym kryterium. Opracowanie takich kryteriów ma ogromne znaczenie, ponieważ wymaga analizy materiału edukacyjnego i określa, co i w jakim stopniu studenci powinni wiedzieć po ukończeniu określonego kursu.

Testowa kontrola wiedzy ma swoje plusy i minusy. Ich zaletą jest niezależność sprawdzania i oceniania testu od nauczyciela. Trzy główne wymagania dotyczące pisania testów to:

1) niezawodność. Dzięki niemu test pokazuje te same wyniki wielokrotnie, w różnych warunkach;

2) obiektywizm. Wyniki testu zależą wyłącznie od wiedzy uczniów, a oceny z nich nie zależą bezpośrednio od nauczyciela;

3) ważność. Test wykrywa i mierzy tylko te umiejętności, zdolności i wiedzę, które jego programista chce przetestować.

Dlatego opracowanie testów powinien przeprowadzić specjalista.

W testach końcowych, które zastępują kontrolę lub egzaminy, nauczyciele otrzymują gotowe zadania. Ale sami nauczyciele mogą opracować testy niezbędne do pośredniej kontroli wiedzy. Obecnie takie testy są opracowywane przez wielu nauczycieli w swoich przedmiotach. Nie przeszły końcowego testu na trafność i rzetelność, dlatego nazywa się je wewnętrznymi.

Oprócz wymienionych podstawowych wymagań istnieje kilka innych, które należy również wziąć pod uwagę podczas kompilacji testów:

▪ testy powinny być krótkie;

▪ ukończenie testów nie powinno zająć dużo czasu;

▪ muszą być jednoznaczne, aby nie można było dowolnie interpretować ich treści;

▪ konieczne jest, aby testy nadawały się do matematycznego przetwarzania wyników;

▪ muszą umożliwiać ilościową ocenę rezultatów ich wdrożenia.

Testy jako kontrola wiedzy są bardzo powszechne wśród uczniów gimnazjów i liceów. Ale w szkole podstawowej testy są rzadko używane, ponieważ dzieci są nadal słabo nauczane, chociaż zestawy testów dla niektórych przedmiotów zostały już opracowane dla młodszych uczniów, takich jak szybkość czytania, liczenie umysłowe, operacje arytmetyczne i pisanie.

Testowanie ma tę zaletę, że w ciągu kilku minut nauczyciel może uzyskać pełny obraz tego, jak dobrze wyszkolona jest klasa i jakie ma luki w wiedzy. Testy te zachęcają również uczniów do ugruntowania swojej wiedzy i rozpoczęcia systematycznej pracy.

Ale nie wszystkie wskaźniki rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym można wziąć pod uwagę za pomocą testów. Ta metoda kontroli wiedzy nie daje zdolności logicznego myślenia i wyrażania własnych myśli, spójnego przedstawiania faktów. Dlatego nie można poradzić sobie samym testowaniem, trzeba je łączyć z innymi metodami kontroli.

Oprócz testów pedagogicznych istnieją również testy psychologiczne, które pomagają określić ilość pamięci i uwagi.

5. Kontrola oceny

Ten rodzaj kontroli wiedzy ocena, jest szczególnie praktykowany w instytucjach szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych i rozprzestrzenił się tam w latach 60-tych. XX wiek Obecnie taka kontrola jest stosowana w szkołach średnich. W Rosji jest to rzadkie w zwykłych szkołach, ale w specjalistycznych gimnazjach kontrola ocen jest dość powszechna.

Istotą tej kontroli jest określenie oceny ucznia z jakiegoś przedmiotu. Należy dowiedzieć się, jaki poziom wiedzy student ma na podstawie efektów uczenia się i monitorować jego postępy.

W przypadku jednej lekcji lub jednego omówionego tematu bardzo trudno jest określić ocenę ucznia. Dlatego najczęściej tę metodę kontroli stosuje się po zaliczeniu całego przedmiotu lub nawet cyklu przedmiotów zaliczonych w ciągu jednego roku. Zazwyczaj metoda oceny kontroli wiedzy jest używana w połączeniu ze szkoleniem modułowym.

Aby uzyskać wystarczająco wysoką ocenę, uczeń idzie na dodatkowe zajęcia i może ponownie przepisać kontrolę lub pracę samodzielną, nawet jeśli otrzymał już za nie wysoką ocenę. Przy korzystaniu z systemu ocen taki obraz staje się całkiem naturalny. Uczniowie rozumieją wszystkie jego zalety, dlatego starają się zdobyć jak najwięcej punktów i w tym celu przepisują kontrolę, którą już wykonali.

System ocen ma kilka głównych cech, które są następujące.

1. Za kontrolę oceny wszystkich rodzajów zajęć edukacyjnych uczniowie otrzymują punkt. Maksymalny wynik jest ustalany z góry. Jednocześnie różnym rodzajom pracy edukacyjnej można przypisać różne maksymalne wyniki. Zwykle najwyższą maksymalną punktacją jest egzamin końcowy.

2. Bardzo ważne jest rozłożenie i zbilansowanie punktów w taki sposób, aby uczeń rozumiał, że może uzyskać maksymalną ocenę tylko wtedy, gdy wykona wszystkie rodzaje zadań edukacyjnych i systematyczną naukę.

3. Konieczne jest wcześniejsze ustalenie obowiązkowych rodzajów prac edukacyjnych oraz ich liczby w kwartale iw roku akademickim.

4. Możesz również ustalić niektóre rodzaje zajęć edukacyjnych, za które zostaną przyznane punkty dodatkowe i motywacyjne.

5. Nauczyciel powinien regularnie rejestrować otrzymane punkty i zwracać uwagę uczniów na wyniki.

6. W podobny sposób ustalana jest ocena samego studenta. Jego wyniki są porównywane z wynikami innych studentów i na ich podstawie wyciąga się wnioski dotyczące wyników w nauce.

7. Zazwyczaj ranking klas jest brany pod uwagę po upływie określonego czasu; na przykład możesz obliczyć ocenę co tydzień. Wyniki oceny są wprowadzane do specjalnego arkusza, który jest publikowany do publicznego oglądania. Na tym arkuszu wpisuje się maksymalny możliwy wynik dla tej daty kalendarzowej oraz średni wynik dla całej klasy. Dzięki temu uczniowie, nauczyciele i rodzice otrzymują dokładne informacje o ocenie danego ucznia.

To regularne ustalanie rankingu i zwracanie na niego uwagi uczniów zachęca ich do lepszego studiowania i dążenia do poszerzenia swojej wiedzy. Kontrola ocen wprowadza również element rywalizacji, który przyczynia się do chęci zdobycia przez ucznia większej liczby punktów niż jego koledzy z klasy.

Za główne zadania edukacyjne uważa się pisemną lub ustną ankietę, kontrolę, pracę samodzielną lub laboratoryjną, testy, testy i egzaminy. Zadania te są obowiązkowym i integralnym elementem każdego procesu edukacyjnego.

Dodatkowe zadania do nauki ustala nauczyciel. Za takie zadania przyznawane są punkty motywacyjne, które są również brane pod uwagę przy obliczaniu oceny studenta. Takie zadania mogą obejmować pytania, które uczniowie zadają nauczycielowi, odpowiedzi na pytania zadawane przez samego nauczyciela, dokładność prowadzenia zeszytu itp.

Zachęca to uczniów do kreatywności i wyrażania siebie. Przy dodatkowych zadaniach edukacyjnych nie jest konieczne ścisłe regulowanie otrzymywanych punktów, ponieważ z reguły tylko najlepsi uczniowie, którzy są zainteresowani przedmiotem i starają się prześcignąć swoich kolegów z klasy, zadają nauczycielowi pytania. Aktywność studentów jest szczególnie silna pod koniec kwartału akademickiego, kiedy chłopaki dążą do zdobycia jak największej liczby punktów.

System ocen ma kilka zalet:

▪ System ocen uważany jest za najbardziej humanitarną ze wszystkich istniejących metod kontroli wiedzy, ponieważ stanowi względną skalę ocen i pozwala uczniowi porównać swoje osiągnięcia z tymi, które miał jakiś czas temu. Dlatego uczeń porównuje się nie tyle z innymi studentami, ile ze sobą. Dzięki temu będzie wiedział, jak daleko posunął się w nauce;

▪ Dla wielu uczniów znacznie łatwiej jest psychicznie i fizycznie awansować w systemie ocen, na przykład z 7. na 6., niż z ucznia C stać się uczniem dobrym, a tym bardziej znakomitym;

▪ przy ratingowej metodzie kontroli wiedzy nie ma aktualnych ocen. Eliminuje to obawę uczniów przed otrzymaniem złej oceny, co z kolei poprawia atmosferę w klasie i zwiększa aktywność uczniów na lekcji;

▪ oceny uzyskiwane przez uczniów na podstawie ocen kwartalnych i rocznych stały się bardziej obiektywne.

▪ metoda oceniania stymuluje jednolitą pracę edukacyjną uczniów;

▪ dzięki systemowi ocen uczeń podchodzi do nauki w sposób bardziej odpowiedzialny, tj. wdrażane jest podejście do wiedzy skoncentrowane na osobie.

Ale kontrola oceny wiedzy ma również wady:

▪ niektórzy uczniowie mogą mieć trudności w poruszaniu się po systemie ocen i dlatego często nie są w stanie samodzielnie ocenić swoich osiągnięć;

▪ liczbę punktów ustala i przyznaje sam nauczyciel, dlatego mogą one znacznie się różnić;

▪ ta metoda oceny wiedzy nie jest do końca obiektywna. Dotyczy to szczególnie zadań dodatkowych, które wyznacza sam nauczyciel. Może przyznać więcej punktów uczniowi, którego lubi bardziej niż innych.

Aby uzyskać lepszą orientację w punktach oceny, możesz przełożyć je na zwykły pięciopunktowy system:

▪ jeżeli student uzyskał 70% maksymalnej liczby punktów i więcej, to otrzymał „3”;

▪ jeżeli uzyskał co najmniej 80% maksymalnej liczby punktów, to - „4”;

▪ jeżeli student uzyskał co najmniej 90% maksymalnej liczby punktów, to jest to „5”.

Jest to oczywiście dość względny system ocen, więc może wydawać się nieco zawyżony. W każdym razie uczeń nadal otrzymuje ocenę „3”, jeśli zdobył co najmniej 50% maksymalnej liczby punktów. Oczywiście każdy nauczyciel może określić parametry ocen, które uważa za najbardziej poprawne. Aby uczniowie mogli wcześniej zapoznać się ze skalą ocen, taką tabelę należy wcześniej opublikować do publicznego wglądu, na przykład na początku kwartału.

6. Oceny i oceny w procesie edukacyjnym

Wyniki kontroli wiedzy prezentowane są w postaci ocen i ocen. Ocena odnosi się do procesu porównywania umiejętności, zdolności i wiedzy ze standardami określonymi w programie nauczania. Ocena jest ilościowym miernikiem oceny, wyrażanym zazwyczaj w punktach.

Szkoła krajowa przyjęła czteropunktowy system oceniania. Ale są inne skale. Na przykład za granicą przyjęto dziesięcio- i dwunastopunktowe systemy oceniania. W Rosji przed rewolucją stosowano sześciopunktową skalę ocen - od zera do pięciu. W niektórych współczesnych szkołach zniesiono już nie tylko jedynki, ale także dwójki, dlatego skala ocen zamieniła się na skalę trzypunktową. Wielu nauczycieli jest temu przeciwnych, gdyż taka skala ocen w ogóle nie stymuluje pracy edukacyjnej. Przecież jeśli studentowi nie uda się zdobyć „4” lub „5”, to w ogóle niczego się nie nauczy, bo i tak dostanie „3”.

Szacunki pełnią następujące funkcje.

1. Wprowadzają studenta do poziomu jego wiedzy i stopnia ich zgodności ze standardem.

2. Informuj o sukcesach i porażkach w nauce.

3. Z ich pomocą nauczyciel wyraża ogólną opinię i osąd o uczniu.

Istnieje również kilka metod oceny.

1. Porównawcze lub porównawcze. Nauczyciel porównuje działania, umiejętności i wiedzę jednego ucznia z innymi. Ta metoda jest najczęściej stosowana przez nauczycieli i rodziców.

2. Regulacyjne. W ten sposób wyniki są oceniane na podstawie wymagań standardu edukacyjnego i wymagań programowych. Ta metoda jest zwykle stosowana przez naukowców-dydaktyków.

3. Osobiste. Odpowiedź ucznia jest porównywana z jego działaniami, umiejętnościami, wiedzą i odpowiedziami w przeszłości. Ta metoda prawie nigdy nie jest stosowana w naszej szkole.

Wymogi współczesnej pedagogiki są obecnie takie, że w bieżącej pracy nauczyciele najlepiej stosują osobistą metodę oceniania. W końcu pozwala śledzić postępy każdego ucznia w jego indywidualnym rozwoju. Ale metoda normatywna jest bardziej skoncentrowana na tym, aby sami uczniowie mogli ocenić swoje osiągnięcia.

We współczesnej dydaktyce problem oceniania jest najtrudniejszy. Ocena jest przede wszystkim procedurą pomiarową. Dlatego przed oceną należy zdecydować, co dokładnie ma być mierzone, a następnie wybrać kryteria i zasady selekcji. Zagadnienie to we współczesnej dydaktyce jest słabo rozwinięte, w efekcie pomiaru wiedzy uczniów dokonuje sam nauczyciel, który decyduje o tym, na ile umiejętności i wiedza ucznia spełniają wymagania standardowego programu edukacyjnego.

Ostatnio w dydaktyce pojawił się uogólniony system wskaźników ponadprzedmiotowych uczenia się uczniów. Te wskaźniki wiedzy opierają się na posiadaniu ich elementów, wyrażonych w wykonywaniu przez uczniów zadań intelektualnych.

1. Wskaźnik kształtowania umiejętności. Wskaźniki te są zazwyczaj konkretnymi działaniami. W każdym takim działaniu można wyróżnić elementy, których posiadanie służy jako główny wskaźnik posiadania samej umiejętności. Te elementy obejmują:

▪ kolejność operacji;

▪ planowanie działań składających się na tę umiejętność;

▪ wdrożenie zestawu działań;

▪ samoanaliza wyników wykonanego działania i porównanie tych wyników z celem działania.

2. Wskaźnik powstawania wiedzy. W tej koncepcji można wyróżnić sześć głównych czynników:

▪ opanowanie pojęć, co obejmuje umiejętność zdefiniowania pojęcia, ujawnienia zakresu definicji i jej treści, ustalenia relacji pomiędzy definicjami, scharakteryzowania działań wynikających z definicji;

▪ znajomość zagadnień naukowych. Obejmuje to rozpoznawanie problemów naukowych, formułowanie ich, wyobrażanie sobie, jak można te problemy rozwiązać;

▪ opanowanie faktów. To przede wszystkim znajomość faktów, a następnie ustalenie logicznego związku między nimi;

▪ opanowanie wzorców i reguł, tj. rozpoznawanie wzorców, ich formułowanie, charakteryzacja wzorców i działania związane z zastosowaniem wzorców;

▪ opanowanie teorii, co obejmuje rozpoznanie teorii, scharakteryzowanie jej głównych założeń oraz scharakteryzowanie działań realizowanych w oparciu o tę teorię;

▪ opanowanie metod i procedur, tj. poznanie metody lub procedur, ujawnienie ich treści, charakterystyka warunków, w jakich są stosowane.

3. Wskaźnik kształtowania umiejętności. Ten wskaźnik ma te same elementy, co wskaźnik umiejętności. Te dwa wskaźniki różnią się tym, że umiejętność polega na automatyzacji czynności, więc szacowany jest również czas na wykonanie czynności. Na przykład ocena ucznia będzie wyższa, jeśli nie tylko umie czytać, ale także robi to szybko.

Istnieją kryteria i normy, według których przeprowadzana jest ocena.

Wcześniej student mógł wstąpić na uczelnię wyższą tylko wtedy, gdy podczas pobytu w szkole otrzymał tylko oceny dostateczne. Dlatego szkoły miały taki system oceniania, który działał na zasadzie selekcji i selekcji studentów na studia wyższe. Obecnie nie ma takiego screeningu i wszyscy, którzy chcą dostać się na uczelnie, ale system oceny wiedzy pozostał ten sam. Stoi więc w ostrej sprzeczności z zadaniami współczesnej szkoły. To są wady obecnego systemu oceny.

1. Oceny w szkole pełnią rolę presji psychicznej, dlatego często mają charakter traumatyczny, stają się narzędziem manipulacji dzieckiem zarówno ze strony nauczycieli, jak i rodziców. Ponadto manipulacje te wymierzone są nie tylko w ucznia, ale także w jego rodziców, którzy w obawie o dobre oceny dziecka również wywierają na niego presję.

2. Druga wada wynika bezpośrednio z pierwszej. Dla uczniów i ich rodziców ocena staje się głównym rezultatem ich działalności edukacyjnej i motywem, który ostatecznie przesłania prawdziwe motywy działalności edukacyjnej i poznawczej. W dzisiejszych czasach wiele dzieci uczy się tylko ze względu na dobre stopnie.

3. Na lekcji tylko część uczniów poddawana jest kontroli i ocenie wiedzy, dlatego nauczycielowi trudno jest obiektywnie ustalić, w jaki sposób cała klasa faktycznie opanowała każdy element edukacyjny programu szkolnego.

4. Ocena ucznia przez nauczyciela staje się w szkole głównym kryterium, a mniej uwagi poświęca się samokontroli i samoocenie lub wcale.

5. Ostrą sprzecznością jest również to, że ocena ucznia automatycznie staje się oceną nauczyciela. Jeśli uczeń dostał wysoką ocenę, to nauczyciel jest tak dobry, że potrafił wszystko doskonale wytłumaczyć lub odwrotnie.

Ze względu na te istotne braki współczesna dydaktyka stawia nowe wymagania i kryteria oceny wiedzy i oceniania.

Najbardziej podstawowe wymagania dla oceny wiedzy zawsze były i nadal są psychologiczne i pedagogiczne. W ocenie pracy uczniów ważną, a czasem decydującą rolę odgrywa sposób, w jaki nauczyciel ją wykonuje. Bardzo często nauczyciele, zwłaszcza młodzi i niedoświadczeni, popełniają błędy w ocenianiu, z których wiele powoduje konflikty. Takie błędy obejmują przeszacowanie szacunków, chęć uniknięcia skrajności w ocenie wiedzy. Najbardziej niedopuszczalnym, ale jednocześnie najczęstszym błędem jest przenoszenie osobistego stosunku do ucznia na ocenę jego wiedzy. Wielu nauczycieli umieszcza w magazynie dwójki w zachowaniu. Ale to jest złe, ponieważ dziennik szkolny istnieje po to, by prowadzić ewidencję ocen za wiedzę ucznia, a nie za jego zachowanie.

Werbalna ocena nauczyciela odgrywa ważną rolę w samoocenie ucznia. Taka ocena nie ma sztywnych kryteriów, ale w większości przypadków dominuje w kształtowaniu samooceny ucznia. Nauczyciel może po prostu wystawić A lub jednocześnie pochwalić odpowiadającą, a wtedy uczeń zrozumie, że może uzyskać dobre oceny i zacząć bardziej dążyć do wiedzy. Dzieje się tak, ponieważ oceny werbalne są zawsze zabarwione emocjonalnie, dlatego są one zawsze bardziej przystępne dla ucznia do zrozumienia.

Wśród nauczycieli panuje błędna opinia, że ​​uczniowie zawsze zgadzają się z wystawianymi im ocenami. To nie jest prawda. Konieczne jest umożliwienie uczniowi obrony swojego zdania, a nauczyciel musi także konsekwentnie i rozsądnie wyjaśniać uczniowi, dlaczego postawił taką lub inną ocenę. Tak więc nauczyciel pomoże uczniowi stworzyć własną działalność ewaluacyjną, która przyczyni się do rozwoju jego cech moralnych.

W rzeczywistości dość łatwo jest stworzyć atmosferę komfortu psychicznego w klasie. Aby to zrobić, wystarczy, że nauczyciel wspiera emocjonalnie ucznia podczas jego odpowiedzi i nie tylko wystawia ocenę za tę lub inną odpowiedź, ale także podaje szczegółowe wyjaśnienie, porównuje sukces ucznia z jego poprzednimi osiągnięciami.

Czasami nauczyciele stosują groźby i wykłady, niemiłą ironię wobec uczniów, porównują wyniki w przypadkach, w których nie powinno się tego robić w żadnym wypadku i nie uważają, że takie złe działania z ich strony mogą mieć najbardziej negatywne konsekwencje.

Istnieją pewne zasady oceniania, których musi przestrzegać nauczyciel, jeśli chce zdobyć szacunek swoich uczniów i nie wpłynąć negatywnie na psychikę dzieci.

1. Przy ocenie wiedzy nauczyciel stosuje metody osobiste i normatywne.

2. Kontrola wiedzy powinna być systematyczna i obejmować wszystkie istotne elementy umiejętności, zdolności i wiedzy uczniów.

3. Wystawiając oceny nauczyciel łączy różnorodne metody kontroli i elastycznie zmienia taktykę.

4. Pożądane jest nadanie ocenom charakteru werbalnego, tzn. nauczyciel wyjaśnia, dlaczego w ten sposób oceniał wiedzę ucznia.

5. Wraz z kontrolą nauczyciela istnieje również samokontrola, samoocena.

6. Nauczyciel powinien dać uczniom możliwość kilkukrotnego powtarzania zadań w celu poprawy ocen.

Nauczyciel nigdy nie powinien popełniać błędu porównywania uczniów do siebie. Jeśli stale porównuje niedociągnięcia niektórych uczniów z zaletami innych, może to negatywnie wpłynąć na relacje międzyludzkie w klasie. I nie tylko na nich. Uczniowie, którzy uczą się gorzej, mogą czuć się gorsi w porównaniu z tymi, którzy uczą się łatwo. Najlepiej porównać chęć i nastawienie studentów do nauki, pracowitość, sumienność, odpowiedzialność, pracowitość oraz zachęcać do współpracy i wzajemnej pomocy.

Wielu nauczycieli uważa, że ​​w pierwszej klasie w ogóle nie powinno się wystawiać ocen, przynajmniej w pierwszej połowie roku. Najlepiej stosować metodę werbalną, werbalnie rozbudzając u młodych uczniów pragnienie wiedzy. Możesz korzystać z konkurencyjnych i zabawowych metod nauczania, które pozwolą uczniom samodzielnie określić swoje miejsce wśród kolegów z klasy.

7. Kształcenie bez stopni w szkole podstawowej

Istniejące systemy oceny nie satysfakcjonują naukowców-dydaktyków, dlatego poszukuje się nowych metod oceny wiedzy uczniów. Dotyczy to zwłaszcza szkół podstawowych. Od kilku lat niektóre szkoły eksperymentują z bezstopniowa nauka w niższych klasach. Opracowano nowy nieoznakowany system, którego główne cechy są następujące:

▪ konieczne jest stosowanie takich metod oceniania, które nie pozwalają na porównywanie dzieci ze sobą. Są to formy oceniania, które trudno lub wręcz nie da się przełożyć na regularne oceny;

▪ system bezstopniowy eliminuje wszelkie substytuty systemu ocen, takie jak „gwiazdki”, „jabłka”, „flagi” itp. Niedopuszczalne jest wieszanie ocen uczniów w klasie;

▪ oprócz wiedzy, umiejętności i zdolności oceniana jest kreatywność i inicjatywa uczniów, które przejawiają się we wszystkich obszarach życia szkolnego;

▪ ocena kreatywności i inicjatywy musi zostać sformułowana społecznie i ukazana;

▪ aktualne oceny zapisywane są na specjalnych linijkach. W ten sposób można zmierzyć różne poziomy wiedzy uczniów. Na przykład uczeń napisał test z matematyki, rozwiązując poprawnie wszystkie zadania. Następnie zaznacza się krzyżem na górze linijki. U dołu linijki uczeń, który popełnił błąd w każdym zadaniu, zaznacza się krzyżykiem. Następnie nauczyciel kładzie swój krzyż na linijce ucznia. W ten sposób oceniana jest ocena z testu;

▪ w takim systemie oceniana jest tylko praca wykonana przez studenta, a nie osobę, która ją wykonała. Cechy osobiste ucznia nie powinny wpływać na ocenę jego osiągnięć;

▪ ani rodzice, ani nauczyciele nie powinni karać ani nagradzać dziecka za jego oceny;

▪ główną cechą takiego systemu jest to, że ocena nauczyciela musi koniecznie poprzedzać samoocenę ucznia. W przeciwnym razie mogą nie dojść do porozumienia w sprawie oceny nauczyciela, zwłaszcza jeśli jego ocena jest niższa od oczekiwanej przez ucznia;

▪ należy rejestrować wyłącznie indywidualne postępy ucznia w zdobywaniu wiedzy i w żadnym wypadku nie należy pozwalać uczniom na wzajemne porównywanie się. Środkiem takiej oceny mogą być tabele, wykresy, skale, które pozwalają odnotować poziom osiągnięć edukacyjnych uczniów;

▪ nauczyciel musi z wyprzedzeniem przemyśleć, czy zasadne jest organizowanie w klasie konkursów o tytuł najszybszego, najmądrzejszego itp. Taka atmosfera może wywołać traumę w psychice dziecka, ponieważ nie każdy jest w stanie konkurować z kolegami z klasy. Dlatego kwestię wprowadzenia takich badań należy podjąć indywidualnie i ostrożnie.

W krajach Ameryki i Europy podejmowane są dość udane próby odejścia od liczbowych i symbolicznych systemów wyceny. Na przykład w Niemczech w niektórych szkołach przeprowadzono eksperyment, w którym każdy uczeń otrzymał arkusze diagnostyczne. Arkusze te rejestrowały znaki słowne i cyfrowe, motywy nauczania, rozwój myślenia w procesie przechodzenia przez różne tematy z różnych przedmiotów.

Naukowcy dydaktyczni opracowali także tzw. „Listę indywidualnych osiągnięć”. Celebruje osobiste osiągnięcia ucznia, jego postępy w kształtowaniu umiejętności pisania, czytania, liczenia. Arkusz ten odzwierciedla również dynamikę postępów studenta, pozytywne zmiany w jego studiach w porównaniu z poprzednim etapem. Ale jednocześnie nie wolno porównywać uczniów ze sobą.

Jeśli administracja szkolna chce przejść na system oceniania wiedzy bez stopni, konieczne jest, aby wszyscy członkowie kadry nauczycielskiej dobrowolnie to zaakceptowali. Należy również pamiętać o dzieciach, dlatego należy zapewnić mechanizm przejścia z systemu oceniania do systemu bez oceniania, w przeciwnym razie uczniowie mogą być zdezorientowani i cierpieć z powodu drastycznych zmian w ich relacjach z nauczycielami. Ważne jest również wyjaśnienie rodzicom zasad systemu pozasądowego, aby później nie mieli niechęci do tego systemu i nie było konfliktów z dyrekcją szkoły.

Nauczyciele opracowują coraz więcej nowych metod uczenia się bez stopni. Oto metoda zaproponowana przez Sh. A. Amonashvili. Zastąpił zwykłe oceny wszechstronną, elastyczną werbalną oceną pracy uczniów poprzez pochwałę, wsparcie i zachętę.

Jest jednak zbyt wcześnie, aby mówić, że system bezstopniowy wkrótce wejdzie do szkół. Taki system to zupełnie nowe podejście do oceniania pracy edukacyjnej uczniów. Jednocześnie istnieje pewność, że przezwycięży on wiele niedociągnięć obecnie istniejącego systemu oceniania, przyczyni się do humanizacji uczenia się i sprawi, że system uczenia się będzie zorientowany na osobowość.

Autorzy: Volokhova E.A., Yukina I.V.

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Anestezjologia i resuscytacja. Notatki do wykładów

▪ Księgowość. Notatki do wykładów

▪ Administracja państwowa i gminna. Kołyska

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Maszyna do przerzedzania kwiatów w ogrodach 02.05.2024

We współczesnym rolnictwie postęp technologiczny ma na celu zwiększenie efektywności procesów pielęgnacji roślin. We Włoszech zaprezentowano innowacyjną maszynę do przerzedzania kwiatów Florix, zaprojektowaną z myślą o optymalizacji etapu zbioru. Narzędzie to zostało wyposażone w ruchome ramiona, co pozwala na łatwe dostosowanie go do potrzeb ogrodu. Operator może regulować prędkość cienkich drutów, sterując nimi z kabiny ciągnika za pomocą joysticka. Takie podejście znacznie zwiększa efektywność procesu przerzedzania kwiatów, dając możliwość indywidualnego dostosowania do specyficznych warunków ogrodu, a także odmiany i rodzaju uprawianych w nim owoców. Po dwóch latach testowania maszyny Florix na różnych rodzajach owoców wyniki były bardzo zachęcające. Rolnicy, tacy jak Filiberto Montanari, który używa maszyny Florix od kilku lat, zgłosili znaczną redukcję czasu i pracy potrzebnej do przerzedzania kwiatów. ... >>

Zaawansowany mikroskop na podczerwień 02.05.2024

Mikroskopy odgrywają ważną rolę w badaniach naukowych, umożliwiając naukowcom zagłębianie się w struktury i procesy niewidoczne dla oka. Jednak różne metody mikroskopii mają swoje ograniczenia, a wśród nich było ograniczenie rozdzielczości przy korzystaniu z zakresu podczerwieni. Jednak najnowsze osiągnięcia japońskich badaczy z Uniwersytetu Tokijskiego otwierają nowe perspektywy badania mikroświata. Naukowcy z Uniwersytetu Tokijskiego zaprezentowali nowy mikroskop, który zrewolucjonizuje możliwości mikroskopii w podczerwieni. Ten zaawansowany instrument pozwala zobaczyć wewnętrzne struktury żywych bakterii z niesamowitą wyrazistością w skali nanometrowej. Zazwyczaj ograniczenia mikroskopów średniej podczerwieni wynikają z niskiej rozdzielczości, ale najnowsze odkrycia japońskich badaczy przezwyciężają te ograniczenia. Zdaniem naukowców opracowany mikroskop umożliwia tworzenie obrazów o rozdzielczości do 120 nanometrów, czyli 30 razy większej niż rozdzielczość tradycyjnych mikroskopów. ... >>

Pułapka powietrzna na owady 01.05.2024

Rolnictwo jest jednym z kluczowych sektorów gospodarki, a zwalczanie szkodników stanowi integralną część tego procesu. Zespół naukowców z Indyjskiej Rady ds. Badań Rolniczych – Centralnego Instytutu Badań nad Ziemniakami (ICAR-CPRI) w Shimla, wymyślił innowacyjne rozwiązanie tego problemu – napędzaną wiatrem pułapkę powietrzną na owady. Urządzenie to eliminuje niedociągnięcia tradycyjnych metod zwalczania szkodników, dostarczając dane dotyczące populacji owadów w czasie rzeczywistym. Pułapka zasilana jest w całości energią wiatru, co czyni ją rozwiązaniem przyjaznym dla środowiska i niewymagającym zasilania. Jego unikalna konstrukcja pozwala monitorować zarówno szkodliwe, jak i pożyteczne owady, zapewniając pełny przegląd populacji na dowolnym obszarze rolniczym. „Oceniając docelowe szkodniki we właściwym czasie, możemy podjąć niezbędne środki w celu zwalczania zarówno szkodników, jak i chorób” – mówi Kapil Kumar Sharma, główny badacz tego badania. ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Wytrzymały laser diamentowy 09.04.2017 Odkryto metodę supermocnego wzmacniania wiązki laserowej za pomocą diamentów. Odkrycie należy do naukowców z Macquarie University w Australii. Według prof. Richa Mildrena, który brał czynny udział w pracach naukowych, grupa specjalistów tworzy obecnie najpotężniejsze lasery, które mają usprawnić przeciwdziałanie zagrożeniom zewnętrznym, np. wyrzutniami rakiet. Również nowe lasery będą bardzo pomocne w walce z kosmicznym śmieciem. Głównym czynnikiem jest zastosowanie czystego kryształu diamentu zdolnego do łączenia wiązek laserowych i wysyłania ich we właściwym kierunku oraz unikania deformacji, które są standardowe dla urządzeń wykorzystujących pojedynczą wiązkę. Według Mildrena najważniejszą funkcją potężnego lasera jest możliwość zmiany koloru podczas eksperymentu. „Konkretna długość linii wiązki jest niezbędna, aby przejść przez prądy powietrza i zmniejszyć poziom szkód, jakie urządzenie może wyrządzić osobom znajdującym się w pobliżu.

Inne ciekawe wiadomości:

▪ nanowłókien drewnopochodnych

▪ Klimat Ziemi się zmienia

▪ Rozpryskiwane ubrania

▪ Elektrownia w górach

▪ Bezprzewodowy system audio Sony HT-AX7

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja serwisu Prace elektryczne. Wybór artykułu

▪ artykuł O, śmiejcie się, śmieszki! O, śmiejcie się, śmieszki! Popularne wyrażenie

▪ artykuł W jakim kraju rozpowszechniony jest zwyczaj uprowadzania stajennych? Szczegółowa odpowiedź

▪ artykuł autorstwa Agatisa Dammara. Legendy, uprawa, metody aplikacji

▪ artykuł Projekt Niezapominajka. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Mocny stabilizator z ochroną prądową, 50 woltów 5 amperów. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024