Bezpłatna biblioteka techniczna

Psychologia pedagogiczna. Notatki z wykładu: krótko, najważniejsze

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Psychologia wychowawcza jako nauka (Przedmiot, zadania i struktura psychologii wychowawczej. Historia psychologii wychowawczej jako samodzielnej dziedziny wiedzy. Metody badawcze psychologii wychowawczej)
2. Edukacja jako przedmiot badań psychologii pedagogicznej (Struktura systemu edukacji. Proces edukacyjny jako całość działań wychowawczych i pedagogicznych. Podejście osobowo-aktywnościowe jako psychologiczna podstawa organizacji procesu edukacyjnego)
3. Psychologia aktywności edukacyjnej (Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej. Korelacja między pojęciami aktywność wychowawcza, nauczanie, uczenie się i uczenie się. Rodzaje uczenia się, ich rozwój w ontogenezie. Psychologiczne czynniki sukcesu w uczeniu się. Cechy uczenia się w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Psychologia gotowość dziecka do nauki w szkole Gimnazjalista, młodzież i licealiści jako podmioty działań edukacyjnych Kształtowanie motywacji do nauki, jej rodzaje Cechy zadań edukacyjnych Psychologiczne wymagania zadań edukacyjnych Działania edukacyjne jako sposób rozwiązywania problemów edukacyjnych Rodzaje uczenia się zajęcia Samokontrola i samoocena ucznia Asymilacja jest głównym produktem zajęć edukacyjnych Psychologiczne cechy asymilacji)
4. Psychologia wychowania (Ogólna koncepcja wychowania, jego różnice w stosunku do wychowania. Podstawowe teorie wychowania. Środki i metody wychowania. Instytuty wychowawcze. Wychowanie w wieku przedszkolnym.
5. Psychologia działalności pedagogicznej (Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej. Psychologiczne wymagania osobowości nauczyciela. Umiejętności zawodowe nauczyciela. Osoba i działalność pedagogiczna: problem zgodności. Ogólna charakterystyka działalności pedagogicznej. Motywacja działalności pedagogicznej. Motywy zewnętrzne i wewnętrzne Umiejętności pedagogiczne Indywidualny styl działania nauczyciela Psychologiczna analiza lekcji jako środek rozwijania zdolności pedagogicznych i kształtowania umiejętności pedagogicznych Psychologiczne doskonalenie działalności pedagogicznej)
6. Współpraca edukacyjno-pedagogiczna i komunikacja (Proces wychowawczy jako interakcja. Główne kierunki interakcji. Wpływ współpracy na działania edukacyjne. Rozwój współpracy edukacyjnej. Psychologiczne cechy komunikacji pedagogicznej. Psychologia oceny pedagogicznej. Trudności w komunikacji pedagogicznej)
7. Służba psychologiczna w systemie oświaty (Struktura, zadania i funkcje służby psychologicznej w systemie oświaty. Wymagania kwalifikacyjne, prawa, obowiązki i pozycja etyczna psychologa w placówce oświatowej)

Temat 1. PSYCHOLOGIA PEDAGOGICZNA JAKO NAUKA

1.1. Przedmiot, zadania i struktura psychologii wychowawczej

Psychologia wychowawcza jest samodzielną gałęzią nauk psychologicznych, najściślej powiązaną z takimi gałęziami jak psychologia rozwojowa i psychologia pracy. Obie te nauki są bliskie ze względu na wspólny przedmiot badań, jakim jest osoba w trakcie swojego rozwoju, ale ich tematy są różne. Przedmiotem psychologii pedagogicznej jest nie tylko rozwój umysłowy człowieka, jak w psychologii rozwojowej, ale rola w tym procesie szkolenia i edukacji, czyli pewne rodzaje aktywności. To właśnie zbliża psychologię pedagogiczną do psychologii pracy, której przedmiotem jest rozwój psychiki człowieka pod wpływem aktywności zawodowej. Jednym z rodzajów tych ostatnich jest działalność pedagogiczna, która bezpośrednio wpływa na rozwój psychiki zarówno ucznia, jak i samego nauczyciela.

Przedmiotem psychologii pedagogicznej są również fakty, mechanizmy i wzorce asymilacji doświadczeń społeczno-kulturowych człowieka oraz zmiany poziomu rozwoju intelektualnego i osobistego spowodowane tą asymilacją. W szczególności psychologia pedagogiczna bada wzorce opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności, cechy kształtowania się aktywnego samodzielnego myślenia twórczego u uczniów, wpływ szkolenia i edukacji na rozwój umysłowy, warunki powstawania nowotworów psychicznych, psychologiczne cechy osobowości i czynności nauczyciela. Główne problemy psychologii pedagogicznej zawsze były następujące.

1. Związek świadomego zorganizowanego oddziaływania pedagogicznego na dziecko z jego rozwojem psychicznym. Nadal nie ma jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy trening i wychowanie prowadzą do rozwoju, czy jakikolwiek trening przyczynia się do rozwoju, w jaki sposób biologiczne dojrzewanie organizmu ma związek z treningiem i rozwojem dziecka, czy trening wpływa na dojrzewanie i czy więc do jakiego stopnia.

2. Połączenie wzorców wiekowych i indywidualnych cech rozwoju oraz metod kształcenia i wychowania optymalnych dla kategorii wiekowych i konkretnych dzieci. Każdy wiek dziecka otwiera własne możliwości rozwoju intelektualnego i osobistego, ale im starsze stają się dzieci, tym więcej różnic indywidualnych kumuluje się między nimi, a ogólne wzorce wiekowe mają coraz więcej wyjątków. Szanse rozwojowe dzieci w tym samym wieku wcale nie są takie same, a wraz z wiekiem pojawia się problem optymalnego wykorzystania tych możliwości.

3. Znalezienie i najskuteczniejsze wykorzystanie wrażliwych okresów w rozwoju psychiki dziecka. Okres wrażliwości to okres największej wrażliwości psychiki na określone rodzaje wpływów. Na przykład wrażliwym okresem na opanowanie mowy ojczystej dziecka jest wiek do około trzech lat, a jeśli dziecko nie nauczyło się rozumieć mowy ludzkiej przed ukończeniem 4 roku życia, nie będzie już w stanie jej w pełni opanować. . Wrażliwy okres na opanowanie języka pisanego (czytanie i pisanie) rozpoczyna się od 4-4,5 roku i nie można ocenić terminu jego ukończenia z dokładnością do roku. Psychologowie wciąż nie znają wszystkich wrażliwych okresów w rozwoju intelektu i osobowości dziecka, ich początku, czasu trwania i końca, ponadto wiele z tych okresów jest indywidualnie unikalnych, przychodzą w różnym czasie i przebiegają w różny sposób. Trudności związane z praktycznym pedagogicznym rozwiązaniem tego problemu polegają również na dokładnym określeniu oznak początku wrażliwego okresu, a także kompleksów cech psychologicznych dziecka, które mogą powstawać i rozwijać się w określonym wrażliwym okresie. Psychologowie muszą nauczyć się przewidywać początek różnych wrażliwych okresów rozwoju.

4. Gotowość psychologiczna dzieci do świadomego wychowania i edukacji. Ani jedna psychologiczna właściwość i jakość osoby nie powstaje nagle z niczego - ich pojawienie się w otwartej formie poprzedzone jest długim okresem ukrytej, utajonej transformacji. Jeśli chodzi o większość psychologicznych właściwości i cech dziecka, niewiele wiadomo o tych okresach. Jak się zaczynają i jak długo trwają, jaki jest stosunek okresów ukrytych i otwartych w rozwoju każdej funkcji umysłowej, to kolejny ze złożonych problemów psychologii wychowawczej. Rozwiązując go, należy ustalić, w jakim sensie należy używać i rozumieć termin „gotowość do szkolenia i edukacji”: czy oznacza to, że dziecko ma pewne skłonności lub już rozwinięte zdolności, czy oznacza aktualny poziom rozwoju dziecka psychika, czy też należy wziąć pod uwagę strefę najbliższego rozwoju. Dużą trudnością jest również poszukiwanie trafnych i rzetelnych metod psychodiagnostyki gotowości do szkoleń i edukacji.

5. Zaniedbanie pedagogiczne. Opóźnienie rozwojowe dziecka w stosunku do rówieśników może wynikać z różnych przyczyn i konieczna jest umiejętność odróżnienia rzeczywistego upośledzenia umysłowego od zaniedbania pedagogicznego spowodowanego tym, że na wcześniejszych etapach rozwoju dziecko było słabo wykształcone i wychowane i nie otrzymało od otaczających dorosłych osób ten aparat pojęciowy, który jest charakterystyczny dla odpowiedniego wieku. Dziecko zaniedbane pedagogicznie musi stworzyć sprzyjające warunki psychologiczne, aby wyeliminować opóźnienie rozwojowe.

Konieczne jest znalezienie prawdziwych kryteriów odróżniania zaniedbań pedagogicznych od różnych form rzeczywistego upośledzenia umysłowego (upośledzenie umysłowe, upośledzenie umysłowe itp.), aby wyeliminować błędy i uniemożliwić dzieciom zaniedbanym pedagogicznie, ale dającym się naprawić .

6. Zapewnienie indywidualnego podejścia do nauki. Podejście indywidualne rozumiane jest jako stosowanie wobec każdego dziecka takich programów i metod kształcenia i wychowania, które najlepiej odpowiadają jego indywidualnym cechom, przede wszystkim jego dotychczasowym zdolnościom i skłonnościom.

Obecnie kierunkami najaktywniejszych badań są: psychologiczne mechanizmy zarządzania uczeniem się (N. F. Talyzina, L. N. Landa itp.) oraz cały proces edukacyjny (V. S. Lazarev); motywacja edukacyjna (AK Markova, Yu. M. Orlov itp.); cechy osobowe uczniów i nauczycieli (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); współpraca edukacyjna i pedagogiczna (G. A. Tsukerman i inni). Tak więc przedmiot psychologii wychowawczej jest złożony, wieloaspektowy i niejednorodny.

Przedmiot psychologii wychowawczej na obecnym etapie rozwoju obejmuje coraz więcej różnych zadań, jakie życie stawia tej nauce. Odrzucenie jednej ideologii dla całego systemu edukacji, różnorodność oferowanych programów edukacyjnych, nowe wymagania życiowe dla intelektu i osobowości obywatela sprawiają, że psychologia wychowawcza zwraca się ku coraz to nowym obszarom badań. Najważniejsze i pilne zadania psychologii pedagogicznej to:

› ujawnienie mechanizmów i wzorców wpływu nauczania i wychowania na psychikę osoby szkolonej;

› określenie mechanizmów i wzorców opanowywania przez uczniów doświadczenia społecznego, jego konstruowania, utrwalania w indywidualnej świadomości i wykorzystania w różnych sytuacjach;

› określenie związku między poziomem rozwoju umysłowego ucznia a optymalnymi dla niego formami i metodami nauczania i wychowania;

› zdefiniowanie kryteriów asymilacji wiedzy, psychologiczne podstawy diagnozy poziomu i jakości asymilacji;

› badanie psychologicznych podstaw działalności nauczyciela, jego indywidualnych cech psychologicznych i zawodowych;

› określenie cech organizacji i zarządzania działaniami edukacyjnymi uczniów w celu optymalnego wpływania na ich rozwój intelektualny, osobisty oraz aktywność edukacyjną i poznawczą;

› opracowanie psychologicznych podstaw dalszego doskonalenia procesu edukacyjnego na wszystkich poziomach systemu edukacyjnego.

Przedmiot każdej gałęzi wiedzy naukowej determinuje jej strukturę tematyczną, czyli działy zawarte w tej nauce. Tradycyjnie w strukturze psychologii wychowawczej wyróżnia się trzy działy: 1) psychologia uczenia się; 2) psychologia wychowania; 3) psychologii działalności pedagogicznej i osobowości nauczyciela. Taka klasyfikacja wyklucza jednak z rozważań osobowość i aktywność samego ucznia. Rzeczywiście, słowo „szkolenie” odnosi się do oddziaływania nauczyciela na ucznia w celu przyswojenia przez niego wiedzy i rozwoju umiejętności, tzn. nauczyciel jest traktowany jako strona aktywna, podmiot działania, a uczeń – jako podmiot. obiekt wpływu. Pojęcie „edukacja” oznacza również oddziaływanie na wychowanego w celu ukształtowania w nim pewnych właściwości i cech psychologicznych, które są pożądane dla wychowawcy, to znaczy dziecko ponownie znajduje się w roli przedmiotu, na który należy wpływać w pewien sposób i tylko osobnym zagadnieniem w tym temacie uważanym za samokształcenie.

W ramach bardziej progresywnego podejścia (I. A. Zimnyaya i inni) zarówno nauczyciel, jak i uczeń są uważani za aktywnych uczestników procesu edukacyjnego. Każdy z nich to podmiot, który aktywnie realizuje swoją działalność: uczeń – wychowawczy, nauczyciel – pedagogiczny. Obie te czynności mają istotny wpływ na rozwój psychologiczny ich podmiotów i nie mogą być prowadzone w oderwaniu od siebie. Ważną i integralną częścią każdego z nich jest komunikacja i współpraca podmiotów: nauczycieli – z uczniami, uczniów między sobą, nauczycieli między sobą itp. To właśnie jedność działalności wychowawczej i pedagogicznej stanowi całość procesu edukacyjnego. Edukacja w tym przypadku jest organicznie włączona w proces edukacyjny poprzez swoje treści, formy i metody realizacji. Jeśli weźmiemy pod uwagę strukturę psychologii edukacyjnej z tego stanowiska, można w nim wyróżnić cztery sekcje:

1) psychologia procesu wychowawczego jako jedność działań wychowawczych i pedagogicznych;

2) psychologii działalności wychowawczej i jej przedmiotu – uczeń;

3) psychologii działalności pedagogicznej i jej przedmiotu – nauczyciel;

4) psychologia współpracy i komunikacji wychowawczej i pedagogicznej.

W tym podręczniku będziemy opierać się głównie na tej klasyfikacji, ale rozważymy również sekcję „Psychologia edukacji”, która faktycznie z niej wypadła, aby odzwierciedlić wszystkie współczesne podstawowe podejścia do struktury tematycznej psychologii edukacyjnej.

1.2. Historia psychologii wychowawczej jako samodzielnej dziedziny wiedzy

Psychologia wychowawcza, podobnie jak wiele innych dyscyplin naukowych, przeszła trudną drogę rozwoju. Na rozwój jakiejkolwiek nauki nieuchronnie wpływają ważne wydarzenia społeczne i historyczne (rewolucje, wojny itp.), które w dużej mierze determinują treść i kierunek myśli naukowej. Początek rozwoju teorii pedagogicznej zapoczątkowała fundamentalna praca J. A. Komeńskiego „Wielka Dydaktyka”, opublikowana w 1657 r. Ale dopiero pod koniec XIX wieku. psychologia pedagogiczna zaczęła kształtować się jako samodzielna nauka. Całą ścieżkę jej powstawania można przedstawić za pomocą trzech długich etapów.

Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. (publikacja „Wielkiej Dydaktyki” J. A. Komeńskiego) do końca XIX wieku. - można nazwać dydaktyką ogólną z "odczuwaną potrzebą psychologizacji pedagogiki" słowami I. Pestalozziego. Najwięksi przedstawiciele nauki pedagogicznej tego okresu to Jan Amos Comenius (1592-1670), Johann Pestalozzi (1746-1827), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Herbart (1776-1841), Adolf Diesterweg (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) - rozważał już te problemy, które wciąż znajdują się w obszarze zainteresowań psychologii pedagogicznej: związek rozwoju ze szkoleniem i edukacją, twórczą aktywność ucznia, dziecko umiejętnościami i ich rozwojem, rolą osobowości nauczyciela, psychologicznymi cechami organizacji edukacji itp. Były to jednak dopiero pierwsze próby naukowego zrozumienia tego procesu, a faktyczne psychologiczne aspekty tych problemów były dalekie od w pełni ujawnione przez tych badaczy. Niewystarczająca psychologia tego okresu rozwoju teorii pedagogicznej jest szczegółowo i słusznie krytykowana przez P.F. Kaptereva (1849-1922) w książce „Eseje dydaktyczne. Teoria edukacji”, opublikowanej po raz pierwszy w 1885 r. Jak zauważa P.F. Kapterev „. ..dydaktyka Comeniusa charakteryzuje się bardzo istotnymi niedociągnięciami: jest to dydaktyka metody, przedstawiona w postaci pewnego rodzaju zewnętrznego mechanicznego narzędzia, w tej dydaktyce wciąż nie ma mowy o rozwijaniu umiejętności uczniów poprzez nauczanie... Dydaktyce Komeńskiego brakuje psychologii.

Analizując rolę I. Pestalozziego w rozwoju idei ucznia jako aktywnej strony procesu edukacyjnego, P.F. Kapterev stwierdza: „Pestalozzi rozumiał całe uczenie się jako kwestię kreatywności samego ucznia, całą wiedzę jako rozwój aktywności od wewnątrz, jako akty działalności amatorskiej, samorozwoju”.[2]] A przy tym "oczywiste jest przejaskrawienie wpływu metody na nauczanie i pewna skłonność ku mechanizacji szkolnych metod i metod nauczania. Żywa osobowość nauczyciela jako czynnik wyróżniający w szkole jeszcze nie Ogólnie rzecz biorąc, psychologiczna strona procesu wychowawczego, jego podstawy, poszczególne sposoby i formy zostały przez Pestalozziego rozwinięte dość niedostatecznie”[3].

Oceniając wkład I. Herbarta w rozwój psychologii edukacyjnej, P.F. Kapterev podkreśla, że ​​„... Dydaktyka Herbarta ma znaczące zalety: zapewnia psychologiczną analizę metody pedagogicznej, poważnie podnosi niezwykle ważną kwestię zainteresowania nauką nierozerwalnie łączy naukę i edukację. Do mankamentów dydaktyki Herbarta należy jej jednostronny intelektualizm oraz niedostateczne rozwinięcie pewnych zagadnień, np. dotyczących zainteresowań uczniów.”[4]

A. Diesterweg jest właścicielem pracy magisterskiej o wiodącej roli nauczyciela, nauczyciela w procesie edukacyjnym. Jako pierwszy uznał proces edukacyjny za jedność ucznia, nauczyciela, badanego przedmiotu i warunków uczenia się. Jego zdaniem samodoskonalenie, uwzględniające cechy ucznia i energię działania nauczyciela, staje się kluczem i podstawą edukacji wychowawczej. Jak zauważa P.F. Kapterev: „...wiele przepisów dydaktycznych Diesterwega, ze względu na ich jasność, pewność, zwięzłość, a wraz z praktycznością i wrażliwością pedagogiczną, pomimo braku głębi i nowości, weszło do podręczników dydaktycznych, stało się przepisami codziennej pedagogiki praktyka.”[5]

Ukoronowaniem tego „warunkowego” ogólnego okresu dydaktycznego była praca K.D. Ushinsky'ego „Człowiek jako przedmiot edukacji. Doświadczenie antropologii pedagogicznej” (1868-1869), która stawia dziecko w centrum edukacji i szkolenia oraz K.D. Ushinsky przywiązywał decydujące znaczenie do edukacji. Psychologiczne i pedagogiczne problemy rozwoju pamięci, uwagi, myślenia, mowy w procesie uczenia się stanowią przedmiot specjalnych zadań analitycznych i rozwojowych. Według K. D. Ushinsky'ego rozwój mowy dziecka, słuchu, związany z rozwojem jego myślenia, jest warunkiem kształtowania się jego idei, koncepcji i osobowości jako całości.

Sam P.F. Kapterev jest słusznie uważany za twórcę psychologii edukacyjnej, ponieważ sama ta koncepcja weszła do obiegu naukowego wraz z pojawieniem się w 1877 roku jego książki „Psychologia pedagogiczna”. W niniejszej pracy wprowadza się do użytku naukowego współczesną koncepcję edukacji jako połączenia edukacji i wychowania, rozważa się związek między czynnościami nauczyciela i ucznia oraz rozważa się pedagogiczne problemy pracy nauczyciela i doskonalenia nauczycieli. Sam proces edukacyjny został rozważony przez P.F. Kaptereva z pozycji psychologicznej: druga część książki „Eseje dydaktyczne. Teoria edukacji” nosi tytuł „Proces edukacyjny - jego psychologia”. Według P. F. Kapterewa proces wychowawczy jest „wyrazem wewnętrznej samoczynności ludzkiego ciała”[6], rozwojem przede wszystkim zdolności. P. F. Kapterevowi przypisuje się najbardziej kompletną i fundamentalną analizę dzieł wielkich dydaktyków i przedstawicieli tak zwanej dydaktyki eksperymentalnej - w rzeczywistości psychologii eksperymentalnej w nauczaniu.

Drugi etap rozwoju psychologii wychowawczej ma granice chronologiczne od końca XIX wieku do końca XIX wieku. (publikacja pracy P.F. Kaptereva „Psychologia pedagogiczna”) do połowy XX wieku. W tym okresie zaczęła się kształtować jako samodzielna gałąź, oparta na dorobku myśli pedagogicznej poprzednich stuleci oraz wynikach eksperymentalnych badań psychologicznych i psychofizycznych. Psychologia pedagogiczna rozwijała się i kształtowała równolegle z intensywnym rozwojem psychologii eksperymentalnej i rozwojem specyficznych systemów pedagogicznych. Po pracach P. F. Kaptereva pojawiły się prace amerykańskiego psychologa E. Thorndike'a (w 1903 r.) I sowieckiego psychologa L. S. Wygotskiego (w 1926 r.), Również zatytułowane „Psychologia pedagogiczna”. L. S. Wygotski podkreślił, że psychologia wychowawcza jest wytworem ostatnich kilku lat, nową nauką, która jest częścią psychologii stosowanej i jednocześnie samodzielną gałęzią.[7] W tym czasie pojawiło się wiele prac poświęconych faktycznym psychologicznym problemom uczenia się i uczenia się: cechom zapamiętywania, rozwojowi mowy, inteligencji, cechom rozwijania umiejętności (AP Nechaev, A. Binet i B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet i inni). Ogromne znaczenie w rozwoju psychologii edukacyjnej miały eksperymentalne badania cech uczenia się (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), rozwój mowy dzieci (J. Piaget, L. S. Wygotski, P. P. Blonsky , Sh. i K. Buhler itp.), a także rozwój specjalnych systemów pedagogicznych (szkoła Waldorf, szkoła M. Montessori itp.).

Szczególną rolę odegrał tu także rozwój psychologii testów i psychodiagnostyki. Dzięki badaniom A. Bineta, B. Henri, T. Simona we Francji i J. Cattella w Ameryce wypracowano skuteczne mechanizmy nie tylko monitorowania wiedzy i umiejętności uczniów, ale także zarządzania przygotowaniem programów nauczania, cały proces edukacyjny. W Europie w tym okresie powstały w szkołach laboratoria psychologiczne, które eksperymentalnie badały typologiczne cechy uczniów, ich zdolności fizyczne i umysłowe, a także metody nauczania dyscyplin akademickich.

Ważnym zjawiskiem na tym etapie było powstanie specjalnego kierunku psychologiczno-pedagogicznego - pedologii. W tej nauce, na podstawie kombinacji pomiarów psychofizjologicznych, anatomicznych, psychologicznych i socjologicznych, określono cechy zachowania dziecka w celu zdiagnozowania jego rozwoju. Tak więc drugi etap rozwoju psychologii wychowawczej charakteryzuje się coraz większym wprowadzaniem obiektywnych metod pomiaru, co zbliżyło ją do nauk przyrodniczych.

Trzeci etap rozwoju psychologii wychowawczej (od połowy XX wieku) wyróżnia się na podstawie powstania szeregu psychologicznych teorii uczenia się właściwego. Tak więc w 1954 r. B. Skinner wraz z J. Watsonem wysunęli ideę uczenia programowanego, a w latach 1960. XX wieku. LN Landa sformułował teorię jego algorytmizacji. Następnie zaczęto rozwijać holistyczny system uczenia się opartego na problemach, oparty z jednej strony na punkcie widzenia J. Deweya, że ​​uczenie się powinno przebiegać przez rozwiązywanie problemów, a z drugiej na przepisach S.L. Rubinshteina a inni o problematycznej naturze myślenia, jego fazach, o naturze pojawiania się myśli w sytuacji problemowej. W latach pięćdziesiątych pojawiły się pierwsze publikacje P. Ya Galperina, a później - N. F. Talyzina, w których przedstawiono teorię stopniowego kształtowania działań umysłowych. W tym samym okresie w pracach D. B. Elkonina i V. V. Davydova opracowano teorię edukacji rozwojowej, ucieleśnioną w praktyce w systemie eksperymentalnym L. V. Zankowa.

W tym samym okresie S.L. Rubinshtein w „Podstawach psychologii” podał szczegółowy opis uczenia się jako asymilacji wiedzy. Psychologiczne problemy asymilacji rozwinęli z różnych stanowisk L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller, N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky. Szerokie uogólnienia teoretyczne w tym zakresie znajdują odzwierciedlenie w pracach I. Lingarta „Proces i struktura ludzkiego uczenia się” (1970) oraz I. I. Ilyasova „Struktura procesu uczenia się” (1986).

Zasadniczo nowy kierunek w psychologii edukacyjnej w latach 1960.-1970. stała się sugestopedią opartą na kontrolowaniu przez nauczyciela mentalnych procesów percepcji i pamięci nieświadomych uczniów. W jego ramach opracowano metodę aktywowania rezerwowych zdolności jednostki (G. A. Kitaygorodskaya), spójności grupy i dynamiki grupy w procesie takiego treningu (A. V. Pietrowski, L. A. Karpenko).

Wszystkie te różnorodne teorie ostatnich lat miały właściwie jeden cel - poszukiwanie metod psychologicznych, które najlepiej spełniają wymagania społeczeństwa dla systemu edukacji i nauczania. Dlatego w ramach tych obszarów pojawiło się wiele wspólnych problemów: aktywizacja form edukacji, komunikacja pedagogiczna, współpraca edukacyjno-pedagogiczna, zarządzanie przyswajaniem wiedzy itp.

Dziś warunki wstępne przejścia psychologii edukacyjnej na nowy etap rozwoju powstają w związku z powszechnym wprowadzeniem technologii komputerowej. Informatyzacja systemu edukacji sprawia, że ​​student staje się wolnym użytkownikiem i twórcą nowych technologii informatycznych, zapewnia mu swobodę działania w przestrzeni informacyjnej. Jednocześnie istotnie zmienia się także rola nauczyciela: wśród jego funkcji coraz większego znaczenia nabiera organizacja samodzielnej aktywności uczniów w poszukiwaniu wiedzy. Prezentacja gotowego materiału i działania dydaktyczne według danego modelu w coraz mniejszym stopniu spełniają wymagania dzisiejszego dnia.

1.3. Metody badawcze psychologii wychowawczej

Wśród wielu metod badań psychologicznych i pedagogicznych w psychologii wychowawczej najszerzej stosowane są:

› badanie produktów działalności studentów;

› ankieta w formie rozmowy i pytań;

› obserwacja;

› eksperyment;

› testowanie;

› socjometryczna metoda badania relacji w zespole.

Badanie produktów działalności polega na interpretacji treści i techniki wykonywania obiektów materialnych i duchowych stworzonych przez człowieka. Przedmiotami tymi mogą być prace pisemne, kompozycje, muzyka, rysunki, wyroby. Na podstawie ich treści i stylu wykonania badacz może ocenić poziom rozwoju sensomotorycznego, intelektualnego i osobistego autora, stany psychiczne, jakich doświadcza podczas wytwarzania produktu, problemy życiowe, które go dotyczą. Nauczyciele w swojej praktyce najczęściej stosują tę metodę w postaci analizy esejów studenckich, prezentacji, abstraktów, prezentacji ustnych, rysunków, sprawdzianów z przedmiotów akademickich. Najcenniejszymi informacjami dla nauczycieli uzyskanymi w wyniku takiej analizy są wnioski dotyczące poziomu przyswajania badanego materiału przez uczniów, ich stosunku do tematu, funkcjonowania poznawczych procesów psychicznych (przede wszystkim uwagi, pamięci i myślenia) uczniów podczas stworzenie badanego produktu. Na podstawie wyników badania wytworów działań uczniów można wyciągnąć pewne wnioski na temat nauczyciela: jakie metody metodyczne stosuje w nauczaniu przedmiotu, jakie wymagania stawia uczniom, jakie kryteria sukcesu ich działań stosuje.

Wywiad Jest stosowany w psychologii wychowawczej w dwóch odmianach: konwersacji i zadawania pytań. Rozmowa jest ustną bezpłatną ankietą, główne pytania, na które badacz przygotowuje się z wyprzedzeniem, ale generalnie o przebiegu rozmowy decydują raczej odpowiedzi rozmówcy. Mogą generować nowe pytania od badacza, które są zadawane natychmiast w trakcie rozmowy. Badacz musi zapewnić podmiotowi możliwość stwierdzenia wszystkiego, co uważa za konieczne w tej kwestii, nie można tego przerwać, przerwać, niepożądane jest to poprawianie. Z reguły prowadzący rozmowę nie mówi tematowi o swoich celach. Konieczne jest ustalenie odpowiedzi podmiotu w taki sposób, aby nie przyciągać jego uwagi i nie wywoływać w nim dodatkowego stresu emocjonalnego (najlepiej poprzez nagranie audio). Rozmowa może być zarówno samodzielną, jak i pomocniczą metodą badawczą, gdy uzyskane w niej informacje są następnie wykorzystywane w dalszym badaniu tematów innymi metodami.

Zadawanie pytań odbywa się w formie pisemnej, wszystkie pytania zawarte w treści ankiety są przygotowywane z wyprzedzeniem. Kwestionariusz jest uważany za najbardziej operacyjny rodzaj ankiety, pozwalający na zebranie dużej ilości danych w krótkim czasie. Na początku ankiety powinien znajdować się apel do respondentów z wyjaśnieniem celów badania (jeśli wiedza respondentów o celu badania może wpłynąć na ostateczne wyniki, prawdziwych celów nie należy ujawniać ). Główna część kwestionariusza zawiera pytania, które odzwierciedlają interesujące badacza informacje.

W swojej formie pytania kwestionariusza mogą być zamknięte i otwarte. Odpowiadając na pytanie zamknięte, badany musi wybrać odpowiedź z podanej listy. Istnieją trzy rodzaje pytań zamkniętych: 1) dychotomiczne, na które udzielane są tylko dwie wzajemnie wykluczające się odpowiedzi („tak” i „nie”, „zgadzam się” i „nie zgadzam się”, „prawda” i „fałsz”); 2) alternatywa, w której są co najmniej trzy takie wzajemnie wykluczające się opcje („tak”, „nie wiem” i „nie” lub „zdecydowanie się zgadzam”, „raczej się zgadzam”, „raczej się nie zgadzam” i „całkowicie się nie zgadzam” itp.); 3) pytania menu, w których można wybrać więcej niż jedną odpowiedź, ponieważ opcje te nie wykluczają się wzajemnie; menu pytań może być półzamknięte, gdy proponowana lista opcji odpowiedzi zawiera opcję „inne” z prośbą o wskazanie opcji odpowiedzi.

Pytania otwarte sugerują, że respondent powinien samodzielnie sformułować odpowiedź, a ilość miejsca na odpowiedź sugeruje, jak długa i szczegółowa powinna być ta odpowiedź. W każdym razie pytania kwestionariusza i proponowane odpowiedzi powinny być sformułowane w taki sposób, aby respondenci dobrze je rozumieli i potrafili adekwatnie wyrazić swoją odpowiedź słowami. Pytania muszą być komponowane z uwzględnieniem słownictwa i sposobu myślenia badanych, nie należy nadużywać terminologii naukowej: wszystkie słowa użyte w tekście ankiety powinny być zrozumiałe dla najmniej wykształconych respondentów. Ponadto sformułowanie pytań nie powinno ujawniać własnych opinii, wartości i postaw badacza: respondent nie powinien mieć poczucia, że ​​którakolwiek z jego odpowiedzi może powodować ocenę.

Obserwację w psychologii wychowawczej wykorzystuje się z reguły do ​​badania stylu aktywności uczniów i nauczycieli. Podczas zbierania informacji przez obserwację ważne jest, aby przestrzegać dwóch głównych warunków: 1) podmiot nie może wiedzieć, że jest obserwowany; 2) obserwator nie ma prawa ingerować w działalność podmiotu, tj. wszelka działalność podmiotu powinna przebiegać jak najbardziej naturalnie. Konieczne jest prowadzenie obserwacji zgodnie z wcześniej opracowanym programem i rejestrowanie tych przejawów aktywności podmiotów, które odpowiadają jego celom i celom. Uzyskane dane powinny być rejestrowane w sposób, który nie przyciągałby uwagi badanych. Do tego celu najlepiej nadaje się filmowanie, ponieważ z jego pomocą można wielokrotnie analizować zaobserwowane fakty; dodatkowo zwiększając w ten sposób wiarygodność wniosków. Z reguły w psychologii wychowawczej stosuje się obserwację nieuczestniczącą, która jest prowadzona „z zewnątrz”, ale pod pewnymi warunkami badacz może również prowadzić obserwację uczestniczącą – w takim przypadku wchodzi do grupy obserwowanej jako równoprawny członek i, na równych zasadach z innymi wykonuje czynności w całej grupie, kontynuując obserwację i odnotowując jej wyniki bez zauważania tego przez resztę grupy. Zaletą obserwacji uczestniczącej jest to, że badacz może dowiedzieć się z własnego doświadczenia, jakie doświadczenia psychiczne są charakterystyczne dla obserwowanego, ale jednocześnie musi zachować obiektywność. Główną wadą tej metody jest to, że badacz musi rozłożyć uwagę pomiędzy wykonywaniem wspólnego działania dla grupy a samą obserwacją, w wyniku czego istnieje ryzyko utraty części otrzymanych informacji, co może być istotne na studia, wzrasta.

Eksperyment wypada korzystnie w porównaniu z obserwacją, ponieważ w jego ramach sam badacz stwarza warunki, w jakich powstaje badane zjawisko. Istnieją dwa główne typy eksperymentów psychologicznych: laboratoryjne i naturalne. Eksperyment laboratoryjny przeprowadzany jest w sztucznej sytuacji - w specjalnie wyposażonym pomieszczeniu, przy pomocy instrumentów i innych urządzeń. Za jego pomocą zwykle badane są psychofizyczne funkcje osoby, cechy procesów poznawczych. W psychologii wychowawczej znacznie częściej stosuje się eksperyment przyrodniczy, który przeprowadza się w codziennych warunkach życia i aktywności badanych. Badani mogą być świadomi faktu eksperymentu, ale badacz może ich o tym nie informować, jeśli ich świadomość jest w stanie wpłynąć na wynik. Zgodnie z jego zadaniami, eksperyment psychologiczny może być ustalający i kształtujący. W eksperymencie ustalającym pewne fakty są jedynie ustalone, podczas gdy eksperyment formowania polega na ukierunkowanym oddziaływaniu na badany obiekt w celu jego przekształcenia.

To dzięki naturalnemu eksperymentowi formacyjnemu dokonuje się wprowadzanie nowych programów nauczania: najpierw są one stosowane w poszczególnych szkołach, następnie są rozdzielane na całe regiony, a dopiero po upewnieniu się, że poziom wiedzy studentów uczących się zgodnie z nowy program jest znacznie wyższy niż tych uczących się starą metodą, wprowadzić nowy program w całym systemie edukacji. Jednocześnie uczniowie, którzy studiowali według starego programu, z których wskaźnikami porównywano wyniki tych, którzy studiowali według nowego, pełnią funkcję grupy kontrolnej, na podstawie której wyniki eksperymentu są w porównaniu z wynikami w normalnych warunkach. Grupy eksperymentalna i kontrolna powinny być jak najbardziej zbliżone we wszystkich istotnych wskaźnikach (płeć, wiek, społeczne, intelektualne itp.), aby można było śmiało stwierdzić, że wszystkie różnice między nimi w obszarze zainteresowania badacza wynikają właśnie z eksperymentu.

Testowanie wytwarza aktywność podmiotu w sztucznej sytuacji: test jest zorganizowanym systemem bodźców, na które podmiot musi zareagować w określony sposób. W ścisłym tego słowa znaczeniu testowanie jest procedurą psychodiagnostyczną. Testy, które są najpełniej i systematycznie stosowane w systemie edukacji, zostały opisane w pracy A. Anastazi „Testowanie psychologiczne”. Autor zauważa, że ​​w edukacji stosowane są wszystkie istniejące rodzaje testów, jednak spośród wszystkich testów wystandaryzowanych przede wszystkim testy osiągnięć, które dają „ostateczną ocenę osiągnięć jednostki po ukończeniu szkolenia, na którym koncentruje się główny na temat tego, co dana osoba może zrobić do tej pory.”[8] To właśnie te testy stają się obecnie coraz bardziej rozpowszechnione w rosyjskim systemie edukacji, stanowiąc w szczególności znaczną część zadań w Jednolitym Egzaminie Państwowym (USE). Treść tych testów można w pewnych częściach skorelować ze standardami edukacyjnymi. Są one traktowane jako środek obiektywnej oceny i narzędzie optymalizacji programów nauczania. Testy osiągnięć to z reguły holistyczne „baterie”, obejmujące wszystkie programy nauczania dla holistycznych systemów edukacyjnych. Testy te obejmują zadania, w których studenci muszą wykazać się wiedzą i umiejętnościami z danego przedmiotu. Najczęstsze typy zadań to:

› wybór dwóch odpowiedzi - „prawda” i „fałsz”;

› wybór jedynej poprawnej odpowiedzi z proponowanej listy opcji;

› wybór kilku poprawnych odpowiedzi z proponowanej listy opcji;

› wstawianie brakującego słowa;

› porównanie elementów składających się na dwa wiersze (np. nazwiska naukowców i wprowadzone przez nich pojęcia);

› przywracanie kolejności elementów;

› grupowanie elementów w kategorie.

Wszystkie zadania w testach osiągnięć albo mają ten sam poziom złożoności i są oceniane taką samą liczbą punktów, albo są ułożone w kolejności rosnącej złożoności, a następnie ocena wykonania każdego zadania w punktach zależy od stopnia jego złożoności .

Ponadto w systemie oświaty stosowane są różne metody psychodiagnostyczne mające na celu badanie gotowości psychologicznej dziecka do szkoły, motywacji szkolnej, dojrzałości szkolnej, problemów adaptacyjnych ucznia, jego relacji z nauczycielami i towarzyszami, orientacji zawodowej.

Socjometria - empiryczna metoda badania relacji wewnątrzgrupowych, opracowana przez amerykańskiego psychologa społecznego i psychoterapeutę J. Moreno. Metoda ta jest szeroko stosowana w praktyce pedagogicznej do tworzenia i przegrupowywania zespołów edukacyjnych, definicji interakcji wewnątrzgrupowej. Badanie przeprowadza się w następujący sposób: członkom grupy zadaje się pytanie, na które odpowiedź implikuje wybór wśród towarzyszy w grupie partnerów do jakiejkolwiek wspólnej działalności. Zazwyczaj zadaje się uczniom pytania związane z zajęciami edukacyjnymi („Z jakim kolegą z klasy chciałbyś wspólnie przygotować się do egzaminu?”), zajęciami pozalekcyjnymi („Z którym kolegą z klasy chciałbyś wspólnie przygotować amatorski numer występu?”) i relacjami osobistymi („Którego kolegi z klasy zaprosiłbyś na przyjęcie urodzinowe?”). Podczas przetwarzania wyników dla każdego zadanego pytania liczona jest liczba wyborów otrzymanych przez każdego członka grupy i ustalana jest wzajemność dokonanych i otrzymanych wyborów. Na tej podstawie wyciągane są wnioski na temat statusu każdego członka w zespole, czy ma on stabilne więzi przyjacielskie, istnienie w zespole odrębnych, stabilnych grup, obecność wyraźnych liderów i odizolowanych członków w grupie. Takie informacje poszerzają zdolność nauczyciela do interakcji z zespołem uczniowskim, mając ją, nauczyciel jest w stanie znacznie zwiększyć skuteczność oddziaływania pedagogicznego, a zwłaszcza wychowawczego na uczniów.

Temat 2. EDUKACJA JAKO PRZEDMIOT BADANIA PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

2.1. Struktura systemu edukacji. Proces wychowawczy jako jedność działań wychowawczych i pedagogicznych

Edukacja jest instytucją społeczną, jedną z podstruktur społeczeństwa. Treść edukacji odzwierciedla stan społeczeństwa i przejście z jednego stanu do drugiego. Obecnie jest to przejście od społeczeństwa przemysłowego XX wieku. do postindustrialnego społeczeństwa informacyjnego XXI wieku. Rozwój i funkcjonowanie oświaty uwarunkowane są wszystkimi czynnikami i warunkami istnienia społeczeństwa: ekonomicznymi, politycznymi, społecznymi, kulturalnymi itp.

Samo słowo „edukacja” w języku rosyjskim pochodzi od rdzenia „obraz”, który pierwotnie nadawał mu znaczenie „stworzenia osoby na obraz i podobieństwo”. Człowiek został stworzony „na obraz i podobieństwo Boga”, a rozumienie tego obrazu, idąc za nim, interpretowano (i obecnie interpretuje się je w religii chrześcijańskiej) jako wychowanie. Od renesansu, kiedy sam człowiek staje się wartością, edukację traktuje się jako drogę jego rozwoju, wejścia w świat, kreowania swojego wizerunku, twarzy, osobowości. W innych językach słowa przetłumaczone na rosyjski jako „edukacja” nie mają rdzenia morfemowego „obraz”, ale konceptualnie obejmują wszystkie aspekty interakcji uczestników procesu edukacyjnego.

Edukacja jako instytucja społeczna jest złożonym systemem, który został ukształtowany i nadal jest formowany przez państwo. Państwo określa strukturę całego systemu jako całości, zasady jego funkcjonowania i kierunki dalszego rozwoju. Zasady polityki państwa w dziedzinie edukacji znajdują odzwierciedlenie w ustawie Federacji Rosyjskiej z dnia 10 lipca 1992 r. Nr 3266-1 „O edukacji” (zwanej dalej ustawą o edukacji). Ustawa ta ustanawia podstawowe zasady, zgodnie z którymi system edukacji powinien:

1) mieć charakter humanistyczny z priorytetem uniwersalnych wartości ludzkich, życia i zdrowia człowieka, swobodnego rozwoju jednostki, wychowania obywatelskiego, pracowitości, poszanowania praw i wolności człowieka, umiłowania środowiska, ojczyzny, rodziny;

2) utrzymywać jednolitą przestrzeń kulturalno-oświatową na terenie całego kraju, tj. nie tylko kształcić studentów, ale także chronić i rozwijać kultury narodowe, regionalne tradycje i cechy kulturowe;

3) stworzyć warunki dla powszechnej dostępności oświaty, dostosowania systemu oświaty do poziomów i cech rozwoju oraz kształcenia studentów i uczniów;

4) być świeckim (tj. niereligijnym) zarówno w państwowych, jak i miejskich instytucjach edukacyjnych (nie dotyczy to instytucji niepaństwowych);

5) wspierać wolność i pluralizm w edukacji, zwracać uwagę na różne opinie i podejścia (tworzenie i funkcjonowanie struktur organizacyjnych partii politycznych, ruchów i organizacji społeczno-politycznych i religijnych jest niedozwolone w instytucjach edukacyjnych i władzach oświatowych);

6) mieć demokratyczny, państwowo-publiczny charakter zarządzania oświatą i umożliwiać autonomię (niezależność) instytucji edukacyjnych.[9]

Głównym elementem systemotwórczym, znaczeniotwórczym systemu edukacyjnego jest cel edukacji, czyli odpowiedź na pytanie, jakiego rodzaju osoby potrzebuje społeczeństwo na tym etapie swojego historycznego rozwoju. W każdym kraju, począwszy od czasów starożytnych, edukacja jako system kształtowała się zgodnie ze specyficznymi warunkami społeczno-historycznymi, które charakteryzowały pewien okres rozwoju społeczeństwa. Cel edukacji określa wszystkie inne elementy jej systemu: państwowe standardy edukacyjne programów edukacyjnych, sieć instytucji edukacyjnych, władze oświatowe.

Programy edukacyjne ustalać treści kształcenia na każdym z jego poszczególnych poziomów w danej placówce oświatowej. Program edukacyjny każdej instytucji edukacyjnej składa się z około 70% obowiązkowego minimum, utworzonego na podstawie federalnego komponentu standardu edukacyjnego i obowiązkowego dla wszystkich obywateli Rosji. Około 30% programu edukacyjnego jest tworzonych na podstawie narodowo-regionalnego komponentu standardu edukacyjnego. Ta część programu jest obowiązkowa tylko dla obywateli rosyjskich mieszkających w określonym regionie.

Wszystkie programy edukacyjne w Federacji Rosyjskiej są podzielone na ogólne edukacyjne i zawodowe. Ogólne programy edukacyjne mają na celu kształtowanie wspólnej kultury nowego pokolenia, jej adaptację do życia w społeczeństwie oraz stworzenie podstaw do świadomego wyboru i rozwoju programów zawodowych. Ogólne programy edukacyjne obejmują programy wychowania przedszkolnego, szkoły podstawowej ogólnokształcącej (klasy 1-4), kształcenia ogólnego ogólnego (klasy 5-9) i średniego ogólnokształcącego (klasy 10-11). Profesjonalne programy mają na celu kształcenie specjalistów o odpowiednich kwalifikacjach poprzez konsekwentne podnoszenie zawodowego i ogólnego poziomu wykształcenia uczniów. Profesjonalne programy edukacyjne obejmują kształcenie zawodowe na poziomie podstawowym, średnim, wyższym i podyplomowym. Zarówno w przypadku kształcenia ogólnego, jak i profesjonalnych programów edukacyjnych, obowiązkową minimalną treść określają państwowe standardy edukacyjne (SES). Oprócz głównych programów edukacyjnych w instytucji edukacyjnej można realizować dodatkowe programy - przedmioty do wyboru, koła, kursy itp.

Instytucje edukacyjne realizują proces edukacyjny, tj. realizują programy edukacyjne i (lub) zapewniają utrzymanie i edukację studentów, uczniów. W zależności od formy organizacyjnej i prawnej instytucje edukacyjne mogą być państwowe, miejskie, niepaństwowe (prywatne, instytucje organizacji publicznych i wyznaniowych). Instytucje edukacyjne współpracują z uczniami w różnym wieku, o różnym poziomie wyszkolenia i umiejętnościach, a zgodnie z tymi wskaźnikami rozróżnia się następujące rodzaje instytucji edukacyjnych:

› przedszkole;

› kształcenie ogólne (podstawowe, podstawowe i średnie ogólnokształcące);

› zawodowe (kształcenie podstawowe, średnie, wyższe i podyplomowe zawodowe);

› dokształcanie (dzieci i dorośli);

› specjalne (poprawcze) dla uczniów z niepełnosprawnością rozwojową;

› placówki dla sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej;

› inne instytucje realizujące proces edukacyjny.

W ramach każdego typu można wyróżnić rodzaje placówek edukacyjnych, na przykład wśród placówek ogólnokształcących wyróżnia się szkoły, licea, gimnazja, szkoły z dogłębnym studiowaniem poszczególnych przedmiotów. Instytucje średniego szkolnictwa zawodowego reprezentowane są przez szkoły, technika i kolegia, a szkoły wyższe przez uniwersytety, instytuty i akademie.

Władze oświatowe kontrola na trzech poziomach.

1. Poziom federalny obejmuje organy zarządzające oświatą o znaczeniu krajowym: Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej, Federalną Agencję Edukacji, Wyższą Komisję Atestacyjną i inne federalne organy związane z systemem oświaty. Ich jurysdykcja obejmuje kwestie o charakterze strategicznym, takie jak tworzenie i wdrażanie polityki federalnej w dziedzinie edukacji, opracowywanie i wdrażanie federalnych i międzynarodowych programów rozwoju edukacji, ustanawianie federalnych elementów stanowych standardów edukacyjnych, opracowanie i zatwierdzenie wzorcowych przepisów dotyczących instytucji edukacyjnych, ustanowienie procedury ich tworzenia, reorganizacji i likwidacji, ustanowienie procedury licencjonowania, atestacji i akredytacji państwowej instytucji edukacyjnych, ustanowienie procedury atestacji kadry nauczycielskiej państwa i miejskie instytucje edukacyjne.

2. Poziom podmiotów Federacji Rosyjskiej obejmuje ich ministerstwa i (lub) departamenty edukacji. Organy te określają specyfikę wdrażania ustaw i rozporządzeń federalnych w swoich regionach. Odpowiadają za tworzenie ustawodawstwa podmiotu Federacji Rosyjskiej w dziedzinie edukacji, opracowywanie i wdrażanie regionalnych programów rozwoju edukacji, tworzenie krajowych i regionalnych elementów państwowych standardów edukacyjnych, określenie trybu tworzenia, reorganizacji, likwidacji i finansowania placówek oświatowych, kształtowania budżetu podmiotu Federacji Rosyjskiej w zakresie kosztów kształcenia itp.

3. Poziom lokalny obejmuje powiatowe i miejskie władze oświatowe podlegające administracji lokalnej. Organy te bezpośrednio zarządzają codzienną działalnością miejskich placówek oświatowych.

Formy edukacji. W Federacji Rosyjskiej istnieją dwie formy edukacji. Zgodnie z ustawą o oświacie opracowanie programu edukacyjnego jest dozwolone bezpośrednio w instytucji edukacyjnej w pełnym wymiarze godzin, w niepełnym wymiarze godzin (wieczorem) lub w formie korespondencyjnej lub w formie edukacji rodzinnej, samokształcenia, zewnętrznego nauka.

Pierwsza forma charakteryzuje się tym, że w toku kształcenia zawsze istnieje związek między uczniem a nauczycielem, który odpowiada za poziom i jakość otrzymywanego przez ucznia wykształcenia.

W drugiej formie uczeń zdaje egzaminy tylko z określonych części programu edukacyjnego, natomiast nauczyciele nie monitorują procesu jego przygotowania i nie ponoszą za to odpowiedzialności, cała odpowiedzialność za jakość opanowania programu edukacyjnego spoczywa na uczniu. rodzice i on sam. Te dwie formy są zasadniczo różne, ale ich połączenie jest dozwolone przez prawo: każde dziecko uczące się w szkole, z dowolnej klasy, może zostać przeniesione do drugiej formy edukacji na okres jednego lub dwóch lat lub dłużej. W tym celu konieczne jest tylko pragnienie rodziców i wykonanie odpowiednich dokumentów.

W ramach tego całego systemu funkcjonują następujące strukturalne elementy procesu edukacyjnego: 1) informacja edukacyjna określona przez programy edukacyjne; 2) sposoby jej nadawania i odbioru (metody nauczania i uczenia się); 3) uczniów i nauczycieli.

Tak więc edukację jako system można rozpatrywać w trzech wymiarach[10], którymi są:

› społeczna skala rozważań, tj. edukacja w świecie, kraju, społeczeństwie, regionie i organizacji, państwowa, publiczna i prywatna, świecka i duchowna itp.;

› poziom edukacji (przedszkolne, szkolne, średnie zawodowe, wyższe zawodowe o różnym poziomie, placówki doskonalenia zawodowego, studia podyplomowe, doktoranckie);

› profil wykształcenia: ogólne, specjalne, zawodowe, dodatkowe.

Wszystkie wymienione wskaźniki o charakterze społeczno-ekonomicznym i ogólnopedagogicznym, po uważnym rozważeniu, ujawniają rzeczywiste aspekty psychologiczne i pedagogiczne. Polegają na odpowiedziach na pytania: w jaki sposób uczeń sam lub jego rodzice, po przedstawieniu hierarchii poziomów systemu edukacji, mogą dokonać właściwego wyboru; jak w ramach każdej struktury edukacyjnej odzwierciedla się specyfika jej poziomów dla ucznia; jak poprzedni poziom kształcenia w jednej strukturze może zapewnić komfortową kontynuację nauki w innej itp. Jednocześnie proces określania jakości kształcenia poprzez studiowanie kształcenia uczniów obejmuje właściwe rozwiązywanie problemów psychologicznych i pedagogicznych.

System edukacyjny funkcjonuje i rozwija się w edukacyjnym procesie nauczania i wychowania człowieka. Jeszcze pod koniec XIX wieku. P. F. Kapterev zauważył, że proces wychowawczy to coś więcej niż tylko przekazywanie informacji z pokolenia na pokolenie: „Istota procesu wychowawczego od wewnątrz polega na samorozwoju organizmu; przekazywaniu najważniejszych zdobyczy kulturowych a nauczanie starszego pokolenia młodszego jest tylko zewnętrzną stroną tego procesu, która obejmuje samą jego istotę”[11]. Taka definicja podkreśla, że ​​w całym procesie edukacyjnym jego głównymi zadaniami są rozwój i samorozwój człowieka jako osoby w procesie uczenia się. Edukacja jako proces nie zatrzymuje się przez całe świadome życie człowieka, nieustannie zmieniając cele, treści i formy. Obecnie główną cechą procesu kształcenia jest jego ciągłość. Jest to bezpośrednią konsekwencją cech nowego społeczeństwa informacyjnego: ilość informacji niezbędnych jednostce do pełnego funkcjonowania jako profesjonalista i członek społeczeństwa stale wzrasta, a wcześniej poznane informacje szybciej się dezaktualizują, dlatego w każdej dziedzinie działalności, trzeba stale doskonalić swoje umiejętności, przyswajając nowe informacje.

Rozpatrywanie edukacji jako procesu obejmuje, po pierwsze, rozróżnienie jej dwóch stron: nauczania i uczenia się. Edukacja to aktywność nauczyciela polegająca na przekazywaniu uczniom wiedzy i doświadczeń życiowych, kształtowaniu ich umiejętności i zdolności. Pojęcie „nauczanie” zakłada aktywność samego ucznia, jego działania mające na celu zdobywanie wiedzy, umiejętności, rozwój zdolności, samodoskonalenie. Tak więc proces kształcenia przebiega jako jedność aktywności nauczyciela (działalność pedagogiczna) i ucznia (działalność edukacyjna). Po drugie, ze strony nauczyciela proces edukacyjny prawie zawsze reprezentuje jedność szkolenia i edukacji. Po trzecie, sam proces takiego wychowawczego uczenia się z perspektywy ucznia obejmuje zdobywanie wiedzy, działania praktyczne, realizację zadań edukacyjnych, a także trening osobisty i komunikatywny, co przyczynia się do jego wszechstronnego rozwoju.

Słowo „edukacja” rozumiane jest również jako wynik procesu edukacyjnego, gdy używane są zwroty „zdobyć wykształcenie”, „otrzymać wykształcenie”. Edukację jako wynik można rozpatrywać na dwa sposoby.[12] Pierwszym z nich jest obraz wyniku, jaki powinien uzyskać system edukacyjny i utrwalony w postaci standardu edukacyjnego. Współczesne standardy edukacyjne zawierają wymagania dotyczące cech osoby kończącej określony kierunek studiów, jej wiedzy i umiejętności. Drugą płaszczyzną istnienia rezultatu kształcenia jest sam człowiek, który został wyszkolony w określonym systemie edukacyjnym. Jego doświadczenie jako zbiór ukształtowanych cech intelektualnych, osobistych, behawioralnych, wiedzy i umiejętności pozwala mu adekwatnie działać na tej podstawie w różnych sytuacjach życiowych. W tym sensie edukacja jest wynikiem edukacji. Na przykład szkoła kształtuje wykształcenie ogólne absolwenta, a absolwent szkoły wyższej charakteryzuje się specjalnym wykształceniem zawodowym. Szeroka i systematyczna edukacja daje w efekcie osobie, która ją otrzymała, podstawę pewności siebie i współzawodnictwa w zmieniających się warunkach życia.

2.2. Podejście do aktywności osobistej jako psychologiczna podstawa organizacji procesu edukacyjnego

Jak zauważono powyżej, proces edukacyjny realizowany jest w jedności dwóch działań - edukacyjnych i pedagogicznych, więc można go rozpatrywać z dwóch pozycji - pozycji nauczyciela i pozycji ucznia. Każdy z nich jest niepowtarzalną, niepowtarzalną osobowością i jednocześnie podmiotem własnej działalności, czyli planuje, organizuje i realizuje tę działalność i jednocześnie kształtuje się w niej jako osoba. W związku z tym podejście do osobistej aktywności (LAP) oznacza uwzględnienie tych cech zarówno nauczyciela, jak i ucznia.

Komponent osobowy LDP zakłada, że ​​w centrum procesu uczenia się znajduje się zarówno sam uczeń, jak i jego cechy osobowe – motywy, cele, charakter psychologiczny, czyli sam uczeń jako osoba. Nauczyciel określa cel edukacyjny każdej lekcji i kieruje cały proces edukacyjny na rozwój osobowości ucznia w oparciu właśnie o zainteresowania, wiedzę i umiejętności uczniów. Zgodnie z tym przy wdrażaniu LDP konieczne jest głośne formułowanie celu każdej lekcji z perspektywy każdego ucznia i całego zespołu uczniowskiego jako całości, na przykład: „Dzisiaj każdy z Was nauczy się…” lub „W dzisiejszej lekcji dowiemy się…” . Dzięki takim sformułowaniom uczeń jest w stanie na końcu każdej lekcji odpowiedzieć na postawione sobie pytanie: czego nauczył się na tej lekcji z tego, czego nie wiedział lub nie mógł zrobić przed jej rozpoczęciem. Przy takim sformułowaniu pracy edukacyjnej wszystkie decyzje metodologiczne prowadzonej lekcji są determinowane osobowością ucznia - jego potrzebami, motywami, zdolnościami, rozwojem intelektualnym i innymi cechami psychologicznymi.

LDP oznacza, że ​​w procesie nauczania dowolnego przedmiotu akademickiego w jak największym stopniu uwzględnia się narodowość, płeć, wiek, status i indywidualne cechy psychologiczne ucznia. Rachunkowość ta prowadzona jest poprzez treść i formę zadań szkoleniowych, poprzez charakter komunikacji z uczniem. W warunkach PRD wszelkie pytania, zadania i uwagi kierowane do ucznia powinny stymulować jego aktywność intelektualną, wspierać i ukierunkowywać jego działania edukacyjne bez nadmiernego skupiania się na błędach i nieudanych działaniach. W ten sposób dokonuje się nie tylko opisu aktualnie istniejących cech psychologicznych ucznia, ale także kształtowania się i dalszego rozwoju jego psychiki, w tym procesów poznawczych, cech osobowościowych i cech aktywności.

Z komponentu aktywności PRPR wynika, że, jak zaznaczono na początku tego rozdziału, nauczyciel i uczeń są odpowiednio podmiotami działań pedagogicznych i wychowawczych. Oznacza to, że każda z nich prowadzi własną działalność i jednocześnie dzięki niej rozwija się. W psychologii rosyjskiej największy wkład w rozwój ogólnej teorii działania wnieśli A. N. Leontiev i S. L. Rubinshtein. Zgodnie z ich podejściem aktywność to aktywna celowa interakcja osoby ze światem zewnętrznym, w tym innymi ludźmi i nim samym, spowodowana pewną potrzebą. Potrzeba jest rozumiana jako stan potrzeby czegoś, ale sama czynność nie determinuje potrzeby. Aby prowadzić celową działalność, trzeba wiedzieć, jakie jej formy doprowadzą do zaspokojenia powstałej potrzeby. Każda czynność jest obiektywna: przedmiotem określonej czynności jest to, co ma ona na celu przekształcenie. Na przykład przedmiotem działalności nauczyciela jest przekazywanie uczniom doświadczeń społecznych i organizacja przyswajania przez uczniów przekazywanych informacji, a przedmiotem działalności ucznia jest rozwijanie tego doświadczenia. To w przedmiocie działania przeżywana potrzeba odnajduje swoją pewność, a tym samym kształtują się motywy działania – bodźce składowe potrzeby, wskazujące podmiotowi, jak ją zaspokoić. Dzięki obecności motywu osoba nabywa umiejętność podejmowania aktywnych działań w celu zaspokojenia swojej potrzeby.

Motywy jakiejkolwiek działalności mogą być w stosunku do niej wewnętrzne i zewnętrzne. Motywy wewnętrzne odzwierciedlają treść zajęć, np. uczeń prowadzi działalność edukacyjną z powodu zainteresowania tą tematyką akademicką lub świadomości znaczenia zdobytej wiedzy. Motywy zewnętrzne zmuszają go do wykonania określonej czynności, ale nie są związane z jej treścią: uczeń może to zrobić przede wszystkim ze względu na presję wywieraną na niego przez rodziców.

Motywy dają podmiotowi działania możliwość wyznaczenia świadomych celów i podjęcia określonych działań, aby je osiągnąć. Celem jest wyimaginowany obraz pożądanego rezultatu wykonywanej akcji. Mówiąc obrazowo, jeśli celem jest to, co podmiot chce osiągnąć, to motywem jest odpowiedź na pytanie, dlaczego podmiot ten cel osiąga. Akcja jest elementem każdego działania i podobnie jak cel jest realizowana przez podmiot. Każda akcja jest wykonywana w określony sposób, który nazywa się operacjami i zależy od warunków, w jakich akcja ma być wykonana. Operacje nie są realizowane przez podmiot wykonujący czynność.

Z pozycji nauczyciela LDP oznacza organizację i kierowanie celowymi działaniami edukacyjnymi ucznia w ogólnym kontekście jego życia – orientacji zainteresowań, planów życiowych, orientacji na wartości i jego rozumienia sensu uczenia się. Wdrażając LDP, nauczyciel będzie musiał ponownie rozważyć zwykłą interpretację procesu uczenia się, głównie jako przekazywania wiedzy oraz kształtowania umiejętności i zdolności. Proces uczenia się powinien być przeorientowany na ustalanie i rozwiązywanie konkretnych zadań edukacyjnych przez samych uczniów. Dla nauczyciela realizującego PRB podstawowym zadaniem jest ukształtowanie w uczniu własnej wewnętrznej potrzeby rozwoju uogólnionych metod i technik zajęć edukacyjnych, przyswajania nowej wiedzy, kształtowania bardziej zaawansowanych umiejętności we wszystkich rodzajach zajęć. Nauczyciel musi przejść od traktowania ucznia jako przedmiotu oddziaływania do podmiotowo-podmiotowej, równoprawnej współpracy z nim. Funkcja informacyjno-kontrolna nauczyciela w coraz większym stopniu ustępuje miejsca funkcji koordynującej. Nauczyciel staje się dla ucznia osobą, która wzbudza autentyczne zainteresowanie zarówno tematem, jak i samym sobą jako partnerem komunikacyjnym. Komunikację ze studentami traktuje jako współpracę w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych. W wyniku takiej interakcji nauczyciel i klasa tworzą jeden zbiorowy podmiot działalności edukacyjnej.

Z punktu widzenia ucznia LDP zakłada przede wszystkim swobodę wyboru przez ucznia metod jego nauczania. Dla ucznia psychologiczne przejawy realizacji przez nauczyciela LDP to przede wszystkim zapewnienie bezpieczeństwa osobistych przejawów ucznia, stworzenie warunków do jego samorealizacji i rozwoju osobistego. Po drugie, takie podejście kształtuje aktywność ucznia, jego gotowość do czynności uczenia się, do rozwiązywania problematycznych zadań poprzez równorzędne partnerskie, podmiotowe, oparte na zaufaniu relacje z nauczycielem. Po trzecie, LDP zapewnia jedność wewnętrznych i zewnętrznych motywów ucznia do aktywności edukacyjnej: główny motyw wewnętrzny staje się motywem poznawczym, a główny motyw zewnętrzny jest motywem osiągnięcia sukcesu. Po czwarte, w wyniku wdrożenia tego podejścia kształtuje się wewnętrzna akceptacja u ucznia zadania uczenia się i pojawia się satysfakcja z jego rozwiązania we współpracy z innymi uczniami. To podstawa rozwijania poczucia kompetencji, przynależności do grupy, pewności siebie. Z punktu widzenia ucznia LDP to także przyswajanie nowych form, metod, zasad i środków działalności społeczno-zawodowej i komunikacyjnej, czyli rozwijanie nie tylko kompetencji zawodowych ucznia, ale także jego osobowości jako cały.

Podejście osobowo-aktywne w edukacji oznacza zatem, że przede wszystkim w procesie edukacyjnym zostaje ustalone i rozwiązane główne zadanie edukacji - stworzenie warunków do rozwoju harmonijnego, moralnie doskonałego, aktywnego społecznie, kompetentnego zawodowo i samorozwoju osobowości. Osobowość znajduje się w centrum edukacji, a zatem staje się antropocentryczna pod względem celu, treści i form organizacji.

Temat 3. PSYCHOLOGIA DZIAŁAŃ NAUKOWYCH

3.1. Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej. Korelacja między pojęciami działalności edukacyjnej, nauczania, nauczania i uczenia się

Pojęcie „działania edukacyjnego” jest dość niejednoznaczne. W szerokiej interpretacji termin ten zastępuje pojęcia uczenia się i nauczania. Zgodnie z periodyzacją rozwoju wieku D. B. Elkonina w wieku szkolnym wiodącą jest aktywność edukacyjna. Jednak nadal jest to jeden z głównych rodzajów aktywności w kolejnych okresach wieku – młodości, liceum i studenta. W tym sensie aktywność edukacyjną można zdefiniować jako aktywność podmiotu w opanowywaniu uogólnionych metod rozwiązywania problemów życiowych i samorozwoju, realizowaną poprzez rozwiązywanie specjalnie postawionych przez nauczyciela problemów edukacyjnych. Początkowo czynności edukacyjne realizowane są na podstawie zewnętrznej kontroli i oceny przez nauczyciela, ale stopniowo przeradzają się w samokontrolę i samoocenę ucznia.

Działalność edukacyjna, jak każda inna, jest zmotywowana, celowa, obiektywna, ma własne środki realizacji, swój specyficzny produkt i rezultat. Wśród wszystkich innych rodzajów działalności działalność edukacyjna wyróżnia się tym, że jej przedmiot i przedmiot pokrywają się: jest skierowana do samego ucznia - jego doskonalenia, rozwoju, formacji jako osoby dzięki świadomemu, celowemu rozwojowi doświadczeń społecznych. Aktywność studenta ukierunkowana jest na rozwijanie głębokiej wiedzy systemowej, rozwijanie uogólnionych metod działania oraz umiejętności adekwatnego i twórczego ich stosowania w różnych sytuacjach.

Istnieją trzy główne cechy działalności edukacyjnej, które odróżniają ją od innych form działalności człowieka: 1) ukierunkowana jest konkretnie na opanowanie materiału edukacyjnego i rozwiązywanie problemów wychowawczych; 2) opanowuje się w nim uogólnione metody działania i koncepcje naukowe (w przeciwieństwie do pojęć potocznych, które są asymilowane poza działaniami specjalnie w tym celu ukierunkowanymi); 3) opracowanie ogólnej metody działania wyprzedza praktyczne rozwiązanie problemów w czasie.

Ponadto działalność edukacyjna różni się od innych rodzajów działalności człowieka tym, że podmiot świadomie dąży do osiągnięcia w sobie zmian, a czeski teoretyk uczenia się I. Lingart jako główny wyróżnik wyróżnia zależność zmian w właściwości psychiczne i zachowanie ucznia na skutek własnych działań.

Rzeczywiste cechy działalności edukacyjnej obejmują jej przedmiot, środki i metody realizacji, produkt i rezultat. Przedmiotem działalności edukacyjnej, czyli tym, do czego jest ona ukierunkowana, jest przede wszystkim przyswajanie wiedzy, opanowanie uogólnionych metod działania, rozwój technik i metod działania, ich programów i algorytmów, w procesie których uczeń sam się rozwija. Według D.B. Elkonina uczenie się nie jest tożsame z asymilacją. Asymilacja jest jej główną treścią i jest zdeterminowana przez strukturę i poziom jej rozwoju. Jednocześnie asymilacja pośredniczy w zmianach w rozwoju intelektualnym i osobistym podmiotu.

Środki działalności edukacyjnej, za pomocą których jest ona prowadzona, są reprezentowane przez trzy typy: 1) operacje logiczne umysłowe, które zapewniają aktywność poznawczą i badawczą - porównanie, klasyfikacja, analiza, synteza, uogólnianie, abstrahowanie, indukcja, dedukcja. Bez nich żadna aktywność umysłowa nie jest w ogóle możliwa; 2) systemy znakowe, w postaci których wiedza jest utrwalona i odtwarzane jest indywidualne doświadczenie. Należą do nich język, alfabet, system liczbowy używany w różnych sferach życia i symbolika dyscyplin naukowych; 3) tzw. tło, czyli wiedza już dostępna dla ucznia, poprzez włączenie nowej wiedzy, w której ustrukturyzowane jest indywidualne doświadczenie ucznia.

Sposoby uczenia się mogą być różnorodne, w tym działania reprodukcyjne, problematyczne, badawcze i poznawcze, ale wszystkie są podzielone na dwie kategorie: działania umysłowe i zdolności motoryczne. Najbardziej kompletny i szczegółowy opis metody przedstawia teoria stopniowego tworzenia działań umysłowych (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Zgodnie z tą teorią, działanie obiektywne i wyrażająca je myśl stanowią ostateczne, początkowo różne, ale genetycznie powiązane ogniwa w jednym procesie stopniowego przekształcania działania materialnego w idealne, jego internalizacji, czyli przejścia z zewnątrz do w środku. Akcja jest funkcjonalnie powiązana z przedmiotem, do którego jest skierowana, zawiera cel przekształcenia danego przedmiotu oraz sposób takiego przekształcenia. Wszystko to razem wzięte stanowi performatywną część powstającego działania.

Oprócz części wykonawczej działanie zawiera indykatywną podstawę działania (OOD). Prawidłowe DTE zapewnia badanemu prawidłowy obraz okoliczności, w których należy wykonać czynność, sporządzenie planu działania adekwatnego do tych okoliczności, zastosowanie niezbędnych form kontroli czynności oraz zastosowanie odpowiednich metod korygowania błędów. Tak więc poziom i jakość wykonania uformowanego działania zależy od OOD. Operacje orientacyjne wchodzące w skład OOD mogą być aktywne, gdy akcja znajduje się w fazie początkowej orientacji w niej i jest budowana w całości, a pasywne, gdy przychodzi kolej na wykonanie już ustalonej, uformowanej akcji. OOD to psychologiczny mechanizm regulacji wykonywania i kontroli operacji, które są zawarte w działaniu w procesie jego powstawania i za pomocą którego ocenia się poprawność procesu rozwoju działania.

Formowanie OOD jest określane według trzech kryteriów: stopnia jego kompletności (kompletny - niekompletny), stopnia uogólnienia (uogólniony - specyficzny) oraz sposobu, w jaki studenci go otrzymują (samodzielnie - w formie gotowej). Kompletne OOD zakłada, że ​​uczeń posiada dokładne i wystarczające informacje o wszystkich składnikach tworzonego działania. Generalizacja OOD charakteryzuje się rozpiętością klasy obiektów, do których to działanie ma zastosowanie w praktyce. Samorozwój OOD daje uczniowi najdokładniejszą orientację w wykonywaniu czynności, która szybko przechodzi do poziomu automatyzmu. Kombinacja każdego z trzech składników określa typ DTE.

Teoretycznie może istnieć osiem typów DTE, ale w rzeczywistości najczęściej występują trzy typy. Zgodnie z nimi wyróżnia się trzy rodzaje nauczania. Pierwszy typ występuje przy wykonywaniu czynności metodą prób i błędów, gdy zadanie nauczania określonego działania nie jest konkretnie ustalone. Jednocześnie asymilacja działania następuje z błędami, niedostatecznym zrozumieniem materiału, niemożnością podkreślenia najważniejszych cech i problemów. Drugi typ polega na sformułowaniu zadania specjalnego szkolenia w działaniu i rozsądnej analizie jego zewnętrznych aspektów przed rozpoczęciem praktycznej realizacji. Tutaj rodzaj OOD jest ustalany przez nauczyciela, podczas gdy sam uczeń nie jest w stanie zorientować się w nowo wykonywanej czynności. Przyswajanie wiedzy w tym przypadku następuje z większą pewnością, przy pełnym zrozumieniu treści materiału i wyraźnym rozróżnieniu między cechami istotnymi i nieistotnymi. Trzeci typ charakteryzuje się tym, że uczeń po zetknięciu się z nowym dla siebie działaniem jest w stanie sam skomponować i wdrożyć jego orientacyjną podstawę. Przy tego rodzaju nauczaniu zapewniona jest szybka, skuteczna i bezbłędna asymilacja działania, co wiąże się z ukształtowaniem wszystkich jego podstawowych cech.

Zgodnie z teorią P. Ya Galperina proces przyswajania wiedzy i kształtowania działań przebiega przez sześć etapów: 1) motywacja (przyciągnięcie uwagi ucznia, rozbudzenie jego zainteresowania i chęci zdobycia odpowiedniej wiedzy); 2) rozumienie OOD; 3) dokonanie czynności w formie materialnej (zmaterializowanej); 4) wykonywanie czynności w zakresie głośnej mowy; 5) wykonywanie czynności w zakresie mowy do siebie; 6) wykonanie czynności w zakresie mowy wewnętrznej (w umyśle). Podstawę orientacyjną danego działania umysłowego wyjaśnia się uczniowi na samym początku jego powstawania, następnie samo działanie wykonuje się w oparciu o OOD, a najpierw w planie zewnętrznym z realnymi obiektami. Po osiągnięciu pewnego poziomu mistrzostwa w zewnętrznym wykonywaniu czynności, uczeń zaczyna je wykonywać, mówiąc na głos, następnie mówiąc do siebie, a ostatecznie całkowicie w swoim umyśle. Jest to działanie umysłowe we właściwym znaczeniu tego słowa.

Wraz z działaniami umysłowymi uczniowie rozwijają percepcję, dobrowolną uwagę i mowę, a także system pojęć związanych z wykonywanym działaniem. Działanie w wyniku jego powstania na gruncie tej teorii może zostać przeniesione na płaszczyznę mentalną albo w całości, albo tylko w części orientacyjnej (rozumienie działania). W tym ostatnim przypadku część wykonawcza czynności pozostaje zewnętrzna, zmienia się wraz z wewnętrznym OOD i przekształca się w umiejętność motoryczną towarzyszącą czynności umysłowej.

Umiejętność w psychologii definiowana jest na różne sposoby, ale główną istotą wszystkich jej definicji jest to, że jest to wykonanie działania wzmocnionego i doprowadzonego do perfekcji w wyniku powtarzanych celowych ćwiczeń. Umiejętność charakteryzuje się brakiem kierunkowej kontroli od strony świadomości, optymalnym czasem wykonania, jakością. Jest to wielopoziomowy układ napędowy: zawsze ma poziomy wiodące i tła, wiodące ogniwa pomocnicze, automatyzmy różnych stopni. Proces kształtowania umiejętności jest nie mniej skomplikowany.

N. A. Bernshtein wyróżnia dwa okresy w konstruowaniu dowolnej umiejętności.

Pierwszy okres – nabycie umiejętności – obejmuje cztery fazy:

1) ustalenie wiodącego poziomu sensomotorycznego;

2) ustalanie składu ruchów poprzez obserwację i analizę ruchów innej osoby;

3) identyfikacja adekwatnych korekt jako „samopostrzeganie tych ruchów od wewnątrz”;

4) przełączenie korekcji tła na niższe poziomy, czyli proces automatyzacji.

Drugi okres – stabilizacja umiejętności – również dzieli się na fazy:

1) wspólne wyzwalanie różnych poziomów;

2) standaryzacja ruchów;

3) stabilizacja, zapewniająca odporność na różne ingerencje, „nierozerwalność”.[13]

Prawie takie same okresy kształtowania umiejętności ustala L. B. Itelson, biorąc pod uwagę rzeczywistą psychologiczną stronę jej powstawania [14].

W miarę kształtowania się umiejętności zmniejsza się liczba błędów popełnianych podczas wykonywania czynności, wzrasta szybkość wykonywania poszczególnych operacji i ustala się ich stabilna kolejność; uwaga podmiotu zostaje przeniesiona z procesu wykonywania czynności na jej wynik, świadomość traci skupienie na formie wykonania czynności, zmniejsza się stopień stresu fizycznego i emocjonalnego oraz zmęczenia, a same czynności są stopniowo redukowane z powodu utraty niektórych operacji pośrednich.

Produktem działalności edukacyjnej jest ustrukturyzowana i zaktualizowana wiedza, która pojawiła się w uczniu, która staje się podstawą umiejętności rozwiązywania problemów wymagających jej zastosowania. Efektem działalności edukacyjnej nie jest sama wiedza, ale zmiana poziomu rozwoju ucznia spowodowana jej asymilacją: pojawienie się nowych wartości życiowych, życiowych znaczeń, zmiana podejścia do uczenia się. Podmiot może odczuwać pokusę kontynuowania tej czynności lub może zacząć jej unikać. Te warianty podejścia do uczenia się ostatecznie determinują poziom rozwoju intelektualnego i osobistego.

Wraz z pojęciem „działania edukacyjnego” w pedagogice i psychologii szeroko stosowane są terminy „szkolenie”, „nauczanie” i „uczenie się”. Pojęcia te są często mylone, zastępując jedno, chociaż ich treść jest inna. Nauczanie (samo słowo pochodzi od czasownika „uczyć”, czyli uczyć kogoś innego) rozumiane jest jako aktywna aktywność nauczyciela w przekazywaniu uczniom wiedzy, umiejętności, zdolności i doświadczeń życiowych. Używając słowa „uczenie się” odnosi się do własnej aktywności ucznia i wysiłków zmierzających do rozwijania swoich zdolności i zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Zarówno uczenie się, jak i uczenie się to procesy, które rozwijają się w czasie. Na określenie wyniku tych procesów stosuje się termin „uczenie się”, który pochodzi od czasownika dokonanego „uczyć się”. Pojęcie to charakteryzuje fakt, że podmiot nabywa nowych właściwości i cech psychicznych w wyniku treningu, nauczania i innych rodzajów aktywności. Należy zauważyć, że zarówno szkolenia, jak i działania dydaktyczne i wychowawcze w ogóle w niektórych przypadkach mogą nie mieć widocznego efektu, działającego w formie uczenia się. Uczenie się różni się od uczenia się również tym, że jest zwykle zorganizowanym i świadomie kontrolowanym procesem, podczas gdy uczenie się może zachodzić spontanicznie i być wynikiem dowolnej czynności, nie tylko uczenia się. Nauczanie i uczenie się są prawie zawsze świadomymi procesami, a uczenie się może również zachodzić nieświadomie: osoba może przez pewien czas nie być świadoma, że ​​czegoś się nauczyła, chociaż tak się faktycznie stało. To główne powody hodowli omawianych koncepcji i ich równoległego stosowania.

3.2. Rodzaje uczenia się, ich rozwój w ontogenezie. Psychologiczne czynniki sukcesu w nauce

Proces rozwoju organizmu i psychiki nie we wszystkich przypadkach jest związany z uczeniem się: na przykład nie obejmuje procesów i wyników, które charakteryzują biologiczne dojrzewanie organizmu, rozwijają się i przebiegają zgodnie z prawami biologicznymi, w tym genetycznymi . Niemniej jednak uczenie się bezpośrednio zależy od dojrzewania, zawsze zależy od pewnego poziomu dojrzałości biologicznej organizmu i bez tego nie może być zrealizowane. Na przykład dziecko nie jest w stanie mówić samodzielnie, dopóki nie rozwinie słuchu fonemicznego, aparatu głosowego i części mózgu odpowiedzialnych za mowę. Dzieci w wieku poniżej 14 lat nie mogą uprawiać sportów takich jak boks i podnoszenie ciężarów, czyli do czasu, gdy ich szkielet jest całkowicie skostniały i nie ma wystarczającej masy mięśniowej. P. Teilhard-de-Chardin zauważył, że „… bez długiego okresu dojrzewania nie może zajść żadna głęboka zmiana w naturze”[15].

Człowiek ma pięć rodzajów uczenia się. Trzy z nich są również charakterystyczne dla zwierząt i łączą człowieka ze wszystkimi innymi żywymi istotami z rozwiniętym ośrodkowym układem nerwowym.

1. Uczenie się przez mechanizm wdrukowywania. Słowo „imprinting” w tłumaczeniu z języka angielskiego dosłownie oznacza „imprinting”. Zarówno u ludzi, jak iu zwierząt mechanizm ten prowadzi po raz pierwszy po urodzeniu i polega na szybkiej automatycznej adaptacji organizmu do warunków życia za pomocą wrodzonych form zachowania – odruchów nieuwarunkowanych. Poprzez wdrukowywanie powstają instynkty, które są zaprogramowane genetycznie i trudno je zmienić. Mechanizm wdrukowywania jest lepiej rozumiany u zwierząt wyższych. Słynny szwajcarski etolog K. Lorenz badał to na przykładzie kaczątek, które właśnie wykluły się z jaj, które mają wrodzony, nieuwarunkowany odruch podążania za pierwszym poruszającym się obiektem, który pojawił się w ich polu widzenia. W normalnych warunkach takim obiektem staje się kaczka matka, a podążanie za pisklętami zapewnia im bezpieczeństwo i dalszą naukę. W ostatnich minutach przed narodzinami kaczątek K. Lorenz wyizolował kaczkę matkę z jaj i sam okazał się pierwszym poruszającym się obiektem, który zobaczyli, za którym zaczęli podążać. Młode ssaki odciskają się na wyglądzie swoich pobratymców i kierują się nim w poszukiwaniu partnerów hodowlanych. U ludzi mechanizm imprintingu działa dopiero w pierwszych godzinach i dniach życia, kiedy inne rodzaje uczenia się jeszcze nie zaczęły się formować. Na przykład, gdy tylko noworodek po raz pierwszy dotknie wargami piersi matki, natychmiast wyzwala się wrodzony odruch ssania, a w przyszłości cała ta sytuacja jako całość - pewna pozycja podczas karmienia, zapach matka, dotykając wargami brodawki - powoduje ten odruch u dziecka, zapewniając mu odżywianie. Tak więc nauka elementarna jest konieczna nawet do uruchomienia genetycznie zaprogramowanych instynktów.

2. Uczenie się odruchów warunkowych. Nazwa tego rodzaju uczenia się mówi sama za siebie: w jego ramach doświadczenie życiowe nabywa się poprzez kształtowanie odruchów warunkowych. Początek jego badań zapoczątkowały prace wybitnego rosyjskiego fizjologa IP Pawłowa. W wyniku powstania odruchu warunkowego organizm rozwija reakcję na biologicznie obojętny bodziec, który wcześniej takiej reakcji nie wywoływał. Klasyczne przykłady powstawania odruchów warunkowych w badaniach I.P. Pawłowa: podczas karmienia psa laboratoryjnego obok miski zapalała się żarówka, a po chwili nieuwarunkowane odruchy pokarmowe u tego psa zaczęły pojawiać się dopiero na widok zapalona żarówka, nawet przy braku jedzenia. Również na podstawie odruchów pokarmowych rozwinął się odruch warunkowy u myszy laboratoryjnych: karmiono je, towarzyszyło mu dzwonienie dzwonka, a po kilku takich sytuacjach zaczęły biec tylko do dzwonienia tego dzwonka, nawet bez otrzymawszy jedzenie.

Odruchy warunkowe mogą rozwinąć się u dziecka w pierwszych dniach życia. W jednym ze szpitali położniczych w Moskwie przeprowadzono eksperyment polegający na tym, że gdy tylko każde dziecko obróciło głowę w prawo, obok niego zapaliła się żarówka. Już w pierwszych dniach życia dzieci mają odruch orientacyjny „Co to jest?”, który wyraża się odwróceniem głowy w stronę źródła światła lub dźwięku. Pod koniec pierwszego dnia eksperymentu zarejestrowano znaczny wzrost skręcania głowy dzieci w prawą stronę. Następnie żarówka po prawej stronie każdego dziecka została wyłączona, a odruch szybko zniknął. Dzień później, z tymi samymi dziećmi, eksperyment kontynuowano: zapalano żarówki, gdy odwracały głowę w lewo, a odruch warunkowy, wyrażający się wzrostem skręcania głowy w lewo, uformował się w nich tak samo, jak szybko jak w pierwszym przypadku. W wyniku stałego skojarzenia w pamięci bodźca z zaspokojeniem potrzeby biologicznej organizm uczy się na nią odpowiadać, a bodziec zaczyna pełnić funkcję sygnalizacyjną.

3. Uczenie operantów. W tym przypadku indywidualne doświadczenie zdobywa się metodą „prób i błędów”. Zadanie lub sytuacja, przed którą stoi jednostka, wywołuje w niej różnorodne reakcje behawioralne, za pomocą których próbuje rozwiązać ten problem. Każde z rozwiązań jest konsekwentnie testowane w praktyce, a osiągnięty wynik jest automatycznie oceniany. Ta reakcja lub kombinacja reakcji, która prowadzi do najlepszego wyniku, zapewniając najlepszą adaptację do sytuacji, wyróżnia się spośród innych i jest utrwalona w doświadczeniu. Następnie, w obliczu podobnej sytuacji, ta reakcja zostanie wykorzystana w pierwszej kolejności. Dziecko zaczyna korzystać z uczenia się metodą prób i błędów już w dzieciństwie, kiedy uczy się manipulować przedmiotami. Ten rodzaj nauki jest wykorzystywany przez osobę głównie w zakresie działań praktycznych: posługiwania się przedmiotami, ćwiczeń fizycznych.

Pozostałe dwa rodzaje uczenia się dostępne człowiekowi należą do najwyższych, ponieważ nie występują lub prawie nie występują u innych żywych istot.

4. Zastępcze uczenie się odbywa się poprzez bezpośrednią obserwację zachowania innych osób, w wyniku czego osoba natychmiast przyjmuje i przyswaja obserwowane formy zachowań. Ten rodzaj uczenia się ma szczególne znaczenie w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie, kiedy dziecko, nie opanowując jeszcze symbolicznej funkcji mowy, zdobywa doświadczenie głównie poprzez naśladownictwo. Aby naśladować działania dorosłych, powtarzając je po nich, dziecko zaczyna już w niemowlęctwie, a na początku wczesnego dzieciństwa naśladowanie opóźnione pojawia się, gdy dziecko przedstawia te działania, które zaobserwował jakiś czas temu. W trzecim roku życia samoidentyfikacja seksualna zaczyna się realizować poprzez naśladownictwo: dziecko bardziej naśladuje rodzica tej samej płci.

5. Nauka werbalna daje osobie możliwość zdobycia nowych doświadczeń poprzez język i komunikację werbalną. Dzięki niemu osoba może przekazywać innym osobom mówiącym mowę i otrzymywać od nich niezbędną wiedzę, umiejętności i zdolności. Aby to zrobić, muszą być wyrażone słowami zrozumiałymi dla ucznia, a znaczenie niezrozumiałych słów musi zostać wyjaśnione. Mówiąc szerzej, nie tylko mowa werbalna, ale także inne systemy migowe, z których jednym jest język, służą jako środki uczenia się werbalnego. Systemy znakowe obejmują również symbole używane w matematyce, fizyce, chemii, symbole graficzne wykorzystywane w technice, sztuce i innych dziedzinach działalności. Przyswajanie języka i innych systemów symbolicznych, nabywanie umiejętności operowania nimi, uwalnia człowieka od konieczności realnego zderzenia z przedmiotem badań i jego wiedzy za pomocą zmysłów. Uczenie się staje się możliwe w abstrakcyjnej, abstrakcyjnej formie na podstawie wyższych funkcji umysłowych – świadomości, myślenia i mowy. Nauka werbalna w najprostszych formach staje się dla dziecka możliwa od momentu, gdy zaczyna wykazywać zrozumienie tego, co mówią dorośli wokół niego, czyli jeszcze przed ukończeniem pierwszego roku życia. Jednak pełne możliwości uczenia się werbalnego zaczynają być wykorzystywane przez dziecko dopiero wtedy, gdy samo mówi i wykazuje chęć poznania niezrozumiałych dla niego słów.

Proces uczenia się realizowany jest poprzez następujące mechanizmy intelektualne: tworzenie skojarzeń (tworzenie powiązań między indywidualną wiedzą lub częściami doświadczenia), naśladownictwo (głównie w zakresie kształtowania umiejętności), rozróżnianie i uogólnianie (w zakresie tworzenia pojęć), wgląd („zgadywanie”, czyli bezpośrednie postrzeganie wszelkich nowych informacji w tym, co jest już znane z przeszłych doświadczeń), kreatywność (podstawa tworzenia nowej wiedzy, przedmiotów, umiejętności).

Powodzenie nauki zależy od wielu czynników, w tym psychologicznych. Czynniki te dzielą się na trzy obszary: uczeń, nauczyciel i materiał do nauki. Spośród czynników psychologicznych, które determinują sukces w nauce, uczeń obejmuje: jego motywację do nauki, arbitralność procesów poznawczych, rozwój wolicjonalnych cech osobowości (wytrwałość, celowość, odpowiedzialność, dyscyplina, świadomość, dokładność) itp. Ważną rolę odgrywa rozwijanie umiejętności komunikacyjnych ucznia: umiejętność interakcji z ludźmi, zwłaszcza z nauczycielami i kolegami z klasy, umiejętność proszenia o pomoc w razie potrzeby i pomagania innym w przypadku trudności.

Nauczycielowi chodzi o takie okoliczności, które decydują o powodzeniu w nauce, jak obecność cech psychologicznych niezbędnych do realizacji działań pedagogicznych: entuzjazm dla nauczanego przedmiotu, umiejętność przekazania tego entuzjazmu uczniom, stosowanie odpowiednich metod nauczania wieku i rozwoju intelektualnego uczniów, a także innych cech ważnych zawodowo (szczegóły patrz 5.1, 5.2). Jednym z najważniejszych czynników sukcesu w nauce związanym z nauczycielem jest stosowany przez niego system nagród za sukces w zajęciach edukacyjnych oraz kar za niepowodzenia w niej. Zachęty powinny odpowiadać rzeczywistemu sukcesowi ucznia i w jak największym stopniu odzwierciedlać podejmowane przez niego wysiłki. Zachęta powinna być bardziej namacalna dla tych sukcesów akademickich, których osiągnięcie było trudne i bardziej zależne od wysiłku studenta niż od jego umiejętności. Kary powinny odgrywać rolę stymulującą, dotykać i urzeczywistniać potrzebę samodoskonalenia ucznia, wzmacniać jego motywację do osiągnięcia sukcesu, a nie do unikania porażki (szczegóły patrz 6.4).

Wreszcie materiał do nauki jest również źródłem ważnych czynników sukcesu w nauce. Najważniejsze z nich to treść materiału, jednoczesne połączenie jego dostępności dla zrozumienia ucznia i wystarczającego poziomu złożoności. Dostępność zapewnia jak najpełniejsze przyswojenie materiału przez uczniów, a złożoność zapewnia ich dalszy rozwój umysłowy. Dostępność i złożoność muszą być rozsądnie połączone: zbyt prosty materiał nie będzie miał zauważalnego wpływu na rozwój umysłowy, a zbyt złożony materiał nie zostanie zrozumiany i w pełni przyswojony przez uczniów, nie będą w stanie wykorzystać go w praktyce, a jako w rezultacie nie pozostawi też stabilnego, zauważalnego śladu w ich psychice. Optymalną złożonością z psychologicznego punktu widzenia jest taki materiał edukacyjny, który jest na najwyższym poziomie trudności obecnie dostępnym dla ucznia do opanowania. Studiując na takim materiale, podmiot działalności edukacyjnej nie tylko przeżywa największą osobistą satysfakcję z sukcesu, ale także najlepiej rozwija się intelektualnie. Kolejnym ważnym punktem jest związek między stopniem trudności materiału a zainteresowaniem nim ucznia, osobistym znaczeniem tego materiału dla niego. Materiał ściśle związany z potrzebami ucznia oraz jego wiedzą i umiejętnościami, które on sam uważa za wartościowe przy innych równorzędnych rzeczach, jest postrzegany jako mniej trudny. Jednocześnie niezwykle lekki materiał, niewymagający pewnego wysiłku umysłowego, nie wzbudza zainteresowania. Pokonywanie trudności w zajęciach edukacyjnych powinno regularnie powodować u ucznia poczucie sukcesu, dlatego pozytywne nastawienie i zainteresowanie zajęciami edukacyjnymi kształtuje się w warunkach realnego pokonywania trudności, co oznacza, że ​​same te trudności powinny leżeć w mocy ucznia .

3.3. Cechy uczenia się w dzieciństwie przedszkolnym

Nabywanie nowego doświadczenia przez osobę zaczyna się od pierwszych dni jego życia, ale w różnych okresach wieku proces ten przebiega na różne sposoby. W psychologii rozwojowej i wychowawczej przyjmuje się nazwy przedziałów wiekowych według poziomów edukacji: gimnazjum (3-5 lat), starsze przedszkole (5-7 lat), gimnazjum (7-10 lat), gimnazjum, czyli młodzież (10-15 lat), liceum, czyli wczesna młodzież (15-17 lat) oraz uczennica, czyli młodzież (17-22-23 lata). Każdy wiek charakteryzują trzy główne wskaźniki: 1) pewna społeczna sytuacja rozwojowa, czyli forma relacji, jakie dziecko nawiązuje z dorosłymi w danym okresie; 2) wiodący rodzaj działalności; 3) podstawowe nowotwory psychiczne, czyli zmiany psychiczne i społeczne, które po raz pierwszy pojawiają się w danym wieku i wyznaczają główne linie rozwoju umysłowego w tym okresie.

Okres dzieciństwa przedszkolnego jest przez nas szczególnie podkreślany, ponieważ nauka w tym czasie jest już w pełnym rozkwicie, ale aktywność edukacyjna jeszcze się nie ukształtowała. Jest to główna różnica jakościowa między tym okresem a okresem nauki szkolnej.

Od pierwszych dni życia dziecko gromadzi doświadczenie dzięki działaniu mechanizmów wdrukowania i uczenia się odruchów warunkowych. Wraz z rozwojem fizycznym uczenie się instrumentalne zaczyna odgrywać coraz większą rolę, a poprzez komunikację z dorosłymi zaczyna się rozwijać uczenie zastępcze i werbalne. Zanim dziecko osiągnie wiek 2 lat, wszystkie pięć rodzajów uczenia się jest już dla niego dostępne i działają wspólnie, co zapewnia szybkie postępy w jego rozwoju, szczególnie zauważalne w młodym wieku. Przed upływem półtora roku lub dwóch lat wszystkie rodzaje uczenia się u dziecka istnieją niezależnie od siebie i mowy, a mowa jest używana tylko jako środek komunikacji emocjonalnej.

Zadaniem uczenia się w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie jest łączenie różnych form uczenia się, co jest konieczne, ponieważ różne rodzaje uczenia się angażują i rozwijają różne analizatory, a doświadczenie zdobyte przy pomocy kilku zmysłów jednocześnie jest bardziej wszechstronne i bogate. Jeśli wszystkie cztery rodzaje uczenia się są wykorzystywane w edukacji, na które możliwy jest wpływ społeczny (czyli wszystko oprócz wdrukowania), wówczas dziecko będzie jednocześnie rozwijać percepcję, zdolności motoryczne, uwagę, pamięć, myślenie i mowę.

Do fizycznego rozwoju niemowlęcia (od urodzenia do 1 roku) konieczne są systematyczne ćwiczenia, jasne wielokolorowe zabawki, którymi może manipulować na różne sposoby: podnosić, poruszać, obracać, wytwarzać efekty wizualne i słuchowe. Za pomocą tych działań dziecko aktywnie uczy się otaczającego go świata. Zaczyna kształtować dobrowolne ruchy i zainteresowania poznawcze. W drugiej połowie życia dzieci zaczynają rozmnażać się i powtarzać ruchy dorosłych, demonstrując w ten sposób gotowość do zastępczego uczenia się za pomocą powtarzanych niezależnych ćwiczeń. Jest to szczególnie ważne dla dalszego rozwoju mowy. Dziecko zaczyna rozwijać słyszenie mowy, które obejmuje słyszenie fonemiczne, morfemiczne, poznanie zasad łączenia dźwięków i słów. Dla rozwoju słyszenia mowy należy jak najwięcej rozmawiać z dzieckiem od pierwszych dni, a jednocześnie powinien dobrze widzieć twarz i ręce mówiącego, ponieważ dodatkowe informacje są przekazywane poprzez mimikę i gesty o co jest wskazane za pomocą słów. Powodzenie przyswajania i rozumienia mowy znacznie wzrasta, jeśli wraz z prawidłową komunikacją werbalną z dorosłym iw jej trakcie dziecko ma możliwość aktywnego manipulowania przedmiotami wywoływanymi przez dorosłego, samodzielnego ich eksplorowania, uważnego studiowania.

Głównym nabyciem dziecka pod koniec okresu niemowlęcego jest chodzenie w pozycji wyprostowanej. Zapewnia rozluźnienie dłoni, które mają możliwość wykonywania jeszcze bardziej zróżnicowanych ruchów. Dla rozwoju ruchów rąk i nóg dziecka oraz jego przyspieszonego przygotowania do postawy wyprostowanej ogromne znaczenie ma koordynacja ruchów rąk i stóp. Ważne jest, aby dziecko mogło jednocześnie opierać się o przedmioty stopami i chwytać je rękoma, najpierw leżąc, a następnie siadając i poruszając się po powierzchni. To przygotuje skoordynowane ruchy jego ramion i nóg oraz odpowiednich grup mięśni. Ponadto w drugiej połowie życia percepcja, pamięć i aktywność ruchowa dziecka osiągają taki poziom, że jest ono w stanie rozwiązać elementarne zadania w planie wizualno-aktywnym. Rozpoczyna się rozwój myślenia wizualnego efektywnego. Możesz to przyspieszyć, ustawiając zadania dziecka do wyszukiwania wzrokowego i motorycznego znanych i atrakcyjnych obiektów.

We wczesnym dzieciństwie (od 1 do 3 lat) poprawia się intelekt dziecka, rozwija się myślenie wizualno-aktywne i rozpoczyna się przejście od niego do myślenia wizualno-figuratywnego. Aby przyspieszyć ten proces, dzieciom należy powierzyć jak najwięcej zadań dla wyobraźni, pobudzając ich pragnienie kreatywności i aktywności. W tym wieku dziecko jest najbardziej podatne na asymilację mowy, ponieważ kończy się tworzenie warunków do jej opanowania - słyszenie mowy i zdolność rozumienia. Pasywną percepcję i reakcję na mowę dorosłych zastępuje aktywne opanowanie mowy. Rozwój mowy dziecka w początkowym okresie jej aktywnego użytkowania opiera się na nauce operantnej i zastępczej, wyrażanej zewnętrznie jako naśladowanie mowy dorosłych. Dlatego trzeba rozmawiać z dzieckiem nieco wolniej niż zwykle, wyraźnie wymawiając wszystkie słowa i wyrażenia, szerzej używać mimiki i gestów, ponieważ dziecku łatwiej jest wychwycić z nich znaczenie wypowiadanych słów . W procesie rozwoju mowy dziecko przede wszystkim naśladuje członków swojej rodziny, dlatego im częściej i poprawniej z nim rozmawiają, tym szybciej uczy się mowy. Rodzice czasami zaczynają się martwić, że ich dziecko niewiele mówi jak na swój wiek, ale jeśli dobrze rozumie skierowane do niego słowa, nie ma powodów do niepokoju. W trzecim roku życia dzieci często wykazują znaczny wzrost własnej aktywności mowy, doganiając rówieśników. Istnieją znaczne różnice indywidualne w charakterze i tempie przyswajania przez dziecko mowy aktywnej, które jednak pozostają normą i nie powinny budzić niepokoju.

Małe dzieci charakteryzują się zwiększoną ciekawością, a jej wsparcie przez dorosłych prowadzi do szybkiego rozwoju intelektualnego dziecka, do nabycia niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności w procesie zabawowej komunikacji ze starszymi. Wśród zabawek dziecka powinny pojawić się odpowiedniki prawdziwych przedmiotów, za pomocą których dzieci, naśladując dorosłych, mogłyby włączyć się w świat relacji międzyludzkich. Powinno być dużo lalek przedstawiających ludzi i zwierzęta, kostek, z których można tworzyć różne wzory, artykuły gospodarstwa domowego, meble do zabawy, przybory kuchenne, narzędzia ogrodowe, narzędzia. W tym wieku dziecko uczy się ogólnie przyjętych metod działania z przedmiotami i celu tych przedmiotów, a także zaczyna opanowywać działania instrumentalne i korelacyjne za pomocą zabawek. Aby użyć jednego przedmiotu jako instrumentu oddziaływania na inny, dziecko musi nauczyć się dostosowywać ruchy ręki do urządzenia używanego instrumentu. Proces ten wymaga czasu, a uczenie się tutaj jest głównie operantne, ale zaangażowane są zarówno metody zastępcze, gdy dorosły pokazuje dziecku, jak trzymać narzędzie i działać z nim, jak i werbalne, gdy bezpośrednie pokazanie zastępuje się wyjaśnieniem werbalnym (ale nie zdarza się to tak często w młodym wieku) .

Wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat) wnosi duży wkład w rozwój poznawczy dzieci, a stopień ich gotowości do nauki szkolnej zależy od tego, jak przemyślane jest ich kształcenie i wychowanie w rodzinie w tym okresie. W tym okresie dziecko buduje adekwatny obraz rzeczywistości dzięki przyswajaniu wzorców sensorycznych, czyli właściwości przedmiotów wyróżnionych percepcją i utrwalonych w języku w postaci pojęć (rozmiary, kształty, kolory, temperatury, tekstury, itp.). Figury geometryczne (trójkąt, koło, kwadrat itp.) Mogą służyć jako takie próbki odniesienia w postrzeganiu kształtu obiektów, w postrzeganiu wielkości - gradacje miar (długość, powierzchnia, objętość), w postrzeganiu koloru - naturalne spektrum i różne odcienie jego podstawowych kolorów. Równolegle z rozwojem percepcji proces rozwoju pamięci dziecka przebiega w kilku kierunkach jednocześnie: zapamiętywanie staje się arbitralne i zapośredniczone, powstają techniki zapamiętywania i przypominania, głośne powtarzanie jest zastępowane powtarzaniem do siebie. Granice rozwoju pamięci przedszkolaka wyznaczają jego możliwości intelektualne. Główną cechą rozwoju myślenia w wieku przedszkolnym jest przejście od zewnętrznego planu działania do wewnętrznego. Jest to możliwe, ponieważ mowa zaczyna być włączana przez przedszkolaka w ustalanie zadania, stosuje się rozumowanie werbalne. Myślenie wizualno-figuratywne i kreatywna wyobraźnia umożliwiają sporządzenie planu rozwiązania problemu i podążanie za nim.

Rozwój mowy w wieku przedszkolnym przebiega zgodnie z jej związkiem z myśleniem. Główne sposoby rozwijania mowy przedszkolaków to tworzenie pojęć, logika rozumowania, semantyczne wzbogacenie słowa, różnicowanie i uogólnianie znaczeń werbalnych. Głównym zadaniem dorosłych w tym okresie rozwoju mowy jest wzbogacenie słownictwa dziecka, przyswojenie idei niejednoznaczności użytych słów i ich semantycznych odcieni. Dziecko musi rozwinąć umiejętność mówienia i rozumowania na głos, zachęcając je do aktywnego używania mowy. Ułatwiają to intelektualne gry słowne, czytanie opowiadań i bajek, zadania do ich wymyślania. W ciągu tych lat można już rozpocząć naukę języka obcego, ponieważ przedszkolak nabywa umiejętność poznania ogólnej struktury języka i jego praw.

Wskazane jest, aby przedszkolaki rozpoczęły naukę percepcji i generowania mowy pisanej, czyli czytania i pisania. Po tym, jak dziecko nauczy się liter i nauczy czytać sylaby, konieczne jest nauczenie go prawidłowego stresu. Na tej podstawie następuje dalsza nauka czytania całymi wyrazami w wyniku ukształtowania się reprodukcji wyrazów z naciskiem na akcentowaną samogłoskę. W rzeczywistości nauka czytania dzieli się na dwa etapy, jakościowo różne od siebie. Pierwsza z nich to analityczna (intelektualna operacja analizy polega na myślowym podziale przedmiotu na części składowe), w której dzieci opanowują czytanie poszczególnych części wyrazów, mechanizm czytania sylab i łączenia ich w wyrazy. Drugi etap jest syntetyczny (intelektualna operacja syntezy jest przeciwieństwem analizy i polega na łączeniu części w całość), która polega na nauce czytania całych słów, fraz i zdań, opanowaniu intonacji i rozumienia spójnego tekstu. Chociaż obecnie wymaga się, aby dziecko w momencie wchodzenia do szkoły potrafiło czytać przynajmniej jedną sylabę, w zasadzie można zapewnić, że do tego momentu ma już umiejętności czytania syntetycznego. Co jest do tego potrzebne, opisano w rozdziale 3.4, opisując przygotowanie dziecka do szkoły.

Dziecko można też nauczyć pisać już od 5 roku życia, najpierw literami drukowanymi, a potem zwykłymi. Jednocześnie głównym celem nauczania przedszkolaka pisania nie jest jego umiejętność pisania listów, ale rozwój mowy pisanej jako szczególnej formy wyrażania potrzeby wypowiadania się, potrzeby komunikacji. Ale edukacja w tym wieku w każdym przypadku powinna opierać się na osobistym interesie dziecka, być dla niego atrakcyjna. Nauczanie i uczenie się przedszkolaków powinno pozostawać w ramach ich wiodącej działalności – gry. Materiał edukacyjny powinien być bezpośrednio związany z potrzebami przedszkolaka, ponieważ nie jest on jeszcze w stanie zadać sobie pytania, dlaczego potrzebuje tego materiału, a zatem szybko zapomina, co obecnie nie odpowiada jego potrzebom, a czego stale nie używa. .

3.4. Gotowość psychologiczna dziecka do nauki w szkole

Kształtowanie i doskonalenie procesów poznawczych oraz cech osobowych dziecka w dzieciństwie przedszkolnym zapewnia nie tylko jego rozwój, ale także przygotowanie do nauki w szkole.

W opiniach większości badaczy problem gotowości dzieci do nauki jest zgodny, że obejmuje on co najmniej dwa komponenty: informacyjno-poznawczy i osobisty. Komponent informacyjno-poznawczy wiąże się z faktem, że dziecko w momencie wejścia do szkoły powinno już posiadać pewną wiedzę i umiejętności. Wymagania dotyczące wiedzy i umiejętności dziecka wchodzącego do szkoły rosną z każdym nowym pokoleniem uczniów. Jeszcze 20 lat temu nie wszystkie dzieci wchodzące do szkoły potrafiły czytać przynajmniej sylaba po sylabie. Nie było to specjalnie wymagane, ponieważ w pierwszej klasie kształcenie rozpoczynało się od nauki alfabetu od podstaw, dzięki czemu wszyscy uczniowie mieli kształcenie umiejętności czytania. Ponadto w czasopismach naukowych toczyły się dyskusje na temat tego, czy uczenie dziecka czytania przed szkołą jest szkodliwe. Ci, którzy tak postawili pytanie, podali dwa główne argumenty: po pierwsze dziecko umiejące czytać nie będzie zainteresowane nauką w pierwszej klasie, znudzi się w klasie i zacznie przeszkadzać kolegom i nauczycielowi, a po drugie rodzice osoby nie posiadające specjalnej wiedzy pedagogicznej mogą stosować „niewłaściwe” metody nauczania czytania, które stoją w sprzeczności z metodologią szkolną, z którą dziecko nieuchronnie się spotka, a różnica w metodach utrudni nauczycielowi pracę z takim dzieckiem. Teraz to pytanie zostało usunięte samo w sobie: umiejętność czytania co najmniej sylaba po sylabie jest obowiązkowym warunkiem przyjęcia do szkoły. Zostało już powiedziane powyżej, że w zasadzie przedszkolaka można nauczyć czytać nie tylko sylabami, ale także w sposób syntetyczny, czyli razem. Aby to zrobić, w nauczaniu czytania konieczne jest rozróżnienie następujących etapów.

1. Rozwój uwagi do cech gramatycznych wyrazów (przyimki, końcówki wyrazów, ich kolejność w zdaniu) i wyjaśnienie ich roli w łączeniu wyrazów w zdaniu.

2. Nauka przewidywania podczas czytania, czyli umiejętność odgadywania możliwej semantycznej i słownej kontynuacji tekstu.

3. Nauka wspólnego czytania słów, redukcja w nich nieakcentowanych samogłosek.

4. Nauczenie selekcji i ciągłego czytania tzw. słowa fonetycznego (słowa ze słowami pomocniczymi i sąsiadującymi z nim cząstkami).

5. Kształtowanie umiejętności łączenia słów w frazy, czytania ich bez ponownego czytania.

6. Nauczanie właściwego czytania zdania - czytania z podziałem intonacyjnym na grupy semantyczne wyrażające pojedynczą całość semantyczną (takie grupy nazywamy syntagmami).

Oprócz umiejętności czytania, od dziecka wchodzącego do szkoły wymagana jest znajomość otaczającego go świata, co pozwala mu na poruszanie się w życiu codziennym. R.S. Nemov proponuje następującą listę pytań, aby ocenić ogólną orientację i zasób codziennej wiedzy dzieci wchodzących do szkoły.[16]

1. Jak masz na imię? (Wywołanie nazwiska zamiast imienia nie jest błędem.).

2. Ile masz lat?

3. Jakie są imiona twoich rodziców? (Wywołanie pseudonimów nie jest uważane za pomyłkę.).

4. Jak nazywa się miasto, w którym mieszkasz?

5. Jak nazywa się ulica, na której mieszkasz?

6. Jaki jest numer Twojego domu i mieszkania?

7. Jakie znasz zwierzęta? Które są dzikie, a które domowe? (Liczona jest odpowiedź, która wymienia co najmniej dwa dzikie i dwa domowe zwierzęta.).

8. O której porze roku pojawiają się liście io której porze roku liście spadają z drzew?

9. Jak nazywa się pora dnia, kiedy wstajesz, jesz obiad i szykujesz się do snu?

10. Nazwij ubrania i sztućce, których używasz. (Liczy się odpowiedź, w której wymienione są co najmniej trzy części garderoby i trzy sztućce.).

Oprócz informacji odzwierciedlonych w tych pytaniach, przyszły pierwszoklasista powinien wymieniać nazwy dni tygodnia i miesięcy w roku, aby móc sortować proponowane zdjęcia w grupy oznaczające abstrakcyjne koncepcje (meble, ubrania, buty , zwierzęta, ptaki itp.).

Umiejętności dziecka wchodzącego do szkoły sprawdzane są różnymi metodami. Jednym z najpopularniejszych i powszechnie stosowanych jest test Kerna-Jiraska. Składa się z trzech zadań. Pierwszym z nich jest narysowanie osoby (postaci męskiej). Zwraca się uwagę, czy wszystkie szczegóły wyglądu są obecne, czy są ubrania, narysowane i połączone z ciałem kończyny. Drugim zadaniem jest skopiowanie frazy zapisanej pisanymi listami. Dziecko wchodzące do szkoły nie umie jeszcze pisać listów pisemnych, ale sposób, w jaki je kopiuje, ujawnia cechy motoryki małej, a także umiejętność podążania za wzorcem i akceptowania zadania uczenia się jako zadania, które należy wykonać. zakończony. Kryteriami nasilenia tych właściwości u dziecka są następujące znaki: równomierność pisowni frazy, nacisk na wielką literę, brak pominięć liter, oddzielenie słów spacjami, obecność kropka na końcu. Trzecie zadanie to narysowanie grupy punktów zlokalizowanych w określony sposób. Przy okazji można ocenić koncentrację i stabilność uwagi.

Oprócz wiedzy i umiejętności faktycznie dostępnych dziecku, gotowość informacyjna i poznawcza odzwierciedla również poziom rozwoju jego procesów poznawczych. Wchodząc do szkoły, dziecko potrzebuje dobrowolnej uwagi, ale w rzeczywistości z reguły w tym momencie istnieje tylko w niemowlęctwie: dobrowolna koncentracja bardzo szybko męczy dziecko, stabilność dobrowolnej uwagi jest nadal bardzo niska, więc nauczyciel musi bardziej polegać na mimowolnej uwadze pierwszoklasistów. Pamięć dzieci wchodzących do szkoły już dobrze funkcjonuje, są one w stanie zapamiętać dość dużą ilość informacji, ale samo zapamiętywanie odbywa się głównie mechanicznie. Rozwój myślenia do czasu wejścia do szkoły powinien przebiegać na poziomie swobodnego operowania obrazami i początkiem formowania się abstrakcyjnych pojęć. Oczywiście należy również zaangażować myślenie wizualne, wskaźnikiem jego rozwoju jest powodzenie praktycznych działań dziecka z przedmiotami. Mowa do tego czasu powinna być wykorzystywana przez dziecko nie tylko do komunikacji, ale także do kierowania innymi procesami poznawczymi: musi rozumieć i akceptować instrukcje słowne wzywające do koncentracji, zwracania uwagi, zapamiętywania, wyobrażania sobie, myślenia, a także uczenia się dawania sobie takich instrukcji.

Drugi składnik gotowości do szkoły ma charakter osobisty. Niektórzy autorzy niesłusznie zawężają jego pole semantyczne, nazywając je motywacyjnym, a tym samym wyłączając z rozważań inne cechy osobowe dziecka niezbędne do nauki w szkole. Ważną rolę odgrywają wśród nich motywy i sfera motywacyjna. Dziecko powinno dążyć do zdobywania nowej wiedzy i rozwijania nowych umiejętności, osiągać sukcesy naukowe i mieć umiarkowanie wysoki poziom aspiracji.

Ponadto roszczenie do nowego statusu ucznia, osoby zajmującej się poważną sprawą - nauką, podnosi dziecko we własnych oczach, ponieważ dzieci w wieku szkolnym wydają mu się „duże”.

Motywacja określa wydajność ucznia jako główny warunek wstępny dla wszystkich jego osiągnięć. Ale motywy wchodzenia dziecka do szkoły nie zawsze charakteryzują się wymaganym stopniem dojrzałości. Na przykład dorośli w tym okresie życia dziecka często pytają go, czy chce iść do szkoły i co tam lubi. Odpowiedzi na to ostatnie pytanie mogą brzmieć: „Aktówka”, „Zmień”, „Możesz bawić się z chłopakami”. Takie motywy wskazują, że dziecko nie rozumie jeszcze w pełni istoty nauczania i skupia się głównie na zewnętrznych atrybutach szkoły. Oczywiście wszystkie dzieci przechodzą przez okres pasji i dumy z przyborów szkolnych i poprzez ich prezentację wszystkim znajomym, ale te z nich, których motywy nauczania wyróżnia wysoki stopień dojrzałości, szybko ominą ten etap.

Niektóre dzieci na pytanie, czy chcą iść do szkoły, odpowiadają przecząco. Najczęściej dzieje się tak dlatego, że obawiają się trudności, które ich tam czekają. Zazwyczaj taką postawę przekazuje się dzieciom od rodziców, którzy nadmiernie wyrażają zaniepokojenie przyszłymi sukcesami i porażkami w nauce swoich dzieci. Pewną rolę może odegrać zachowanie starszych braci i sióstr, którzy są już w szkole i mają pewne trudności. Obserwując to, samo dziecko może zacząć bać się szkoły.

Oprócz motywów niezbędne są również cechy silnej woli: cierpliwość, wytrwałość, celowość, dyscyplina, dokładność itp. Bez tych cech nie jest możliwe osiągnięcie trwałego postępu edukacyjnego. Nie należy tracić z oczu rozwoju cech komunikacyjnych - towarzyskości, reaktywności, umiejętności pomagania innym i proszenia o pomoc. Opóźnienie w rozwoju tych cech utrudni dziecku nawiązanie kontaktu z towarzyszami, zwłaszcza jeśli przed szkołą w ogóle nie miał takiego doświadczenia, na przykład nie chodził do przedszkola. W przedszkolu dziecko ma czas na przyzwyczajenie się do sytuacji, gdy nie jest w centrum uwagi, jak w rodzinie, ale jednym z wielu równorzędnych członków zespołu. Dla dzieci „domowych” przebywanie w dużej grupie rówieśników może być sytuacją stresującą i utrudniać przystosowanie się do szkoły.

Tak więc wszystkie elementy gotowości dziecka do szkoły są ważne i żadnego z nich nie można zaniedbać. Opóźnienie w rozwoju któregokolwiek z nich może spowodować u dziecka poważne trudności w nauce i (lub) relacjach w klasie, co powoduje cały szereg problemów psychologicznych zwanych psychogenną nieprzystosowalnością szkoły (PSD). Dziecko z tym zespołem rozwija uporczywą niechęć do szkoły. Uczeń pierwszej klasy zwykle formułuje to w ten sposób: „nauka nie jest interesująca”, „chłopaki są źli” i „nauczyciel jest zły”. PSDD może wystąpić nie tylko w pierwszej klasie, ale także w piątej, przy przejściu ze szkoły podstawowej do średniej, a także w każdej innej, np. przy zmianie nauczycieli: jeśli uczeń ma dobre relacje z poprzednim nauczycielem, może po prostu nie akceptuj nowego. Aby przezwyciężyć PDD, uczeń potrzebuje pomocy nie tylko rodziców, ale także samego nauczyciela i często nauczyciela-psychologa.

3.5. Gimnazjum, nastolatek i licealista jako podmioty działalności edukacyjnej

Dziecko staje się podmiotem aktywności edukacyjnej od momentu wejścia do szkoły. Gotowość do nauki (patrz 3.4) określa, w jaki sposób młodszy uczeń opanuje ten rodzaj aktywności. To właśnie gotowość do pełnoprawnej działalności edukacyjnej, jej formowanie i formowanie jako lidera charakteryzuje młodszego ucznia. Dla niego wszechstronna gotowość do szkoły oznacza postawę wobec niej jako wejścia w nowy świat, radość z odkrywania, gotowość do nowych obowiązków, odpowiedzialność za szkołę, nauczyciela i klasę. U podstaw motywacji edukacyjnej młodszego ucznia leży zainteresowanie nowymi informacjami.

W szkole podstawowej dziecko rozwija podstawowe elementy zajęć edukacyjnych: motywację do nauki, niezbędne umiejętności uczenia się, samokontrolę i samoocenę. Rozwija się myślenie teoretyczne, które zapewnia przyswajanie pojęć naukowych. W ramach działalności edukacyjnej uczeń pod kierunkiem nauczyciela przyswaja treści wypracowanych form świadomości społecznej: koncepcje naukowe, obrazy artystyczne, wartości moralne, normy prawne. Pod wpływem aktywności wychowawczej powstają główne nowotwory psychiczne wieku szkolnego: refleksja, umiejętność działania w umyśle i planowania działań. Młodszy uczeń akceptuje autorytet nauczyciela, opanowuje różne formy współpracy edukacyjnej. W jego działalności edukacyjnej kształtuje się prywatna działalność: czytanie, pisanie, wizualne i inne działania twórcze, praca na komputerze.

Młodszy uczeń, jako podmiot działalności edukacyjnej, rozwija się i kształtuje w jej ramach, opanowując nowe sposoby działań i operacji umysłowych: analizę, syntezę, uogólnianie, klasyfikację itp. To w działalności edukacyjnej główne relacje młodszego ucznia ze społeczeństwem są realizowane i kształtują się w nim główne cechy jego osobowość (samoświadomość i samoocena, motywacja do osiągnięcia sukcesu, pracowitość, niezależność, wyobrażenia o moralności, zdolności twórcze i inne) oraz procesy poznawcze (arbitralność, produktywność ), a także jego stosunek do siebie, świata, społeczeństwa, otaczających go ludzi. Ta ogólna postawa przejawia się w stosunku dziecka do nauki, nauczyciela, towarzyszy i szkoły jako całości. W młodszym uczniu zmienia się hierarchia autorytetów: wraz z rodzicami nauczyciel staje się znaczącą postacią, a w większości przypadków jego autorytet jest jeszcze wyższy, gdyż organizuje prowadzenie zajęć edukacyjnych dla młodszych uczniów, jest źródłem zdobywanej wiedzy . Dlatego w sporach między uczniem a jego rodzicami jednym z głównych argumentów z jego strony jest odwołanie się do punktu widzenia nauczyciela („A nauczyciel tak powiedział!”).

Młodszy uczeń, mający nową pozycję życiową, napotyka szereg trudności. Na samym początku nauki szkolnej dla większości dzieci główną trudnością jest potrzeba dobrowolnej samoregulacji zachowania: bardzo trudno jest im siedzieć całą lekcję w jednym miejscu i cały czas uważnie słuchać nauczyciela, aby się podporządkować ze wszystkimi wymogami dyscyplinarnymi. Ponadto codzienny schemat ulega znacznym zmianom: dziecko musi teraz wstać wcześnie, a po powrocie do domu musi poświęcić czas na odrabianie lekcji. Konieczne jest jak najszybsze przystosowanie dzieci do pracy w szkole iw domu, aby nauczyć je racjonalnego wykorzystywania energii. Zadaniem rodziców jest zorganizowanie dziecku nowej codziennej rutyny, a program nauczania powinien być tak zaprojektowany, aby stale podtrzymywać zainteresowanie dziecka nauką i angażować jego mimowolną uwagę bardziej niż arbitralnie. Młodsi uczniowie wciąż nie wiedzą, jak racjonalnie organizować swoją pracę, potrzebują w tym pomocy dorosłych. Z czasem pojawiają się inne trudności: początkową radość z poznawania szkoły można zastąpić apatią i obojętnością. Jest to zazwyczaj wynikiem powtarzających się niepowodzeń dziecka w sprostaniu wyzwaniom programu nauczania. Szczególnie ważne jest, aby nauczyciel w tym okresie nie tracił każdego ucznia z pola jego uwagi.

Pod koniec szkoły podstawowej uczeń zaczyna się już pokazywać nie tylko jako przedmiot nauczania. Wchodzi w aktywną interakcję interpersonalną, ma własne opinie i punkty widzenia, które odbiegają od stanowisk znaczących dorosłych. Są to wewnętrzne wskaźniki jego przejścia do dorastania, a zewnętrznym kryterium jest przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjum.

Nastolatek jako podmiot działalności edukacyjnej charakteryzuje się tym, że dla niego przestaje być wiodącym, choć pozostaje głównym, zajmującym większość jego czasu.

Dla nastolatka wiodącą staje się aktywność społeczna, realizowana w ramach innych rodzajów aktywności: organizacyjnej, kulturalnej, sportowej, pracowniczej, komunikacji nieformalnej. We wszystkich tych czynnościach nastolatek stara się ugruntować swoją osobowość, stać się osobą znaczącą społecznie. Przyjmuje różne role społeczne, uczy się budować komunikację w różnych zespołach z uwzględnieniem przyjętych w nich norm relacji. Aktywność edukacyjna staje się dla nastolatka jednym z rodzajów bieżącej aktywności, który może zapewnić mu samoafirmację i indywidualizację. Nastolatek manifestuje się na studiach, wybiera niektóre środki i metody ich realizacji, a inne odrzuca, niektóre przedmioty akademickie preferuje, a inne ignoruje, zachowuje się w określony sposób w szkole, starając się przede wszystkim przyciągnąć uwagę rówieśników, osiąga bardziej wyrównana pozycja w relacjach z nauczycielami. W ten sposób zapewnia siebie, swoją subiektywną ekskluzywność i indywidualność, starając się w jakiś sposób wyróżnić.

Motywacja edukacyjna u nastolatka to już jedność motywów poznawczych i motywów osiągnięcia sukcesu. Działalność edukacyjna jest zawarta w jej ogólnej działalności mającej na celu wejście do społeczeństwa, opanowanie norm, wartości i sposobów zachowania. Dlatego treść materiałów edukacyjnych dla nastolatków musi koniecznie odzwierciedlać ogólny kontekst nowoczesności: kulturę światową, relacje społeczno-ekonomiczne i życiowe. Jeśli nastolatek nie czuje związku nauczanego przedmiotu z prawdziwym życiem, prawdopodobnie wątpi w jego konieczność dla siebie i nie podejmie zauważalnych wysiłków, aby go opanować.

Zmienia się również stosunek nastolatka do otrzymanych ocen i ogólnie do wyników w nauce: jeśli w szkole podstawowej wyniki w nauce były głównym kryterium sukcesu rówieśnika i wartości jego osobowości, to w klasie średniej, studenci są już w stanie ocenić swoje cechy osobiste i swoje własne, niezależnie od wyników w nauce. Same wyniki w nauce mogą spaść zarówno w przypadku przedmiotów „ulubionych”, jak i „niekochanych”, nie tylko ze względu na zmianę emocjonalnego nastawienia do ocen i spadek ich subiektywnego znaczenia, ale także dlatego, że młodzież ma wiele nowych hobby, które konkurują ze studiami i zostawiaj je na niej coraz mniej czasu.

Młodzież zmienia również swój stosunek do autorytetu dorosłych. Sama pozycja dorosłego jako nauczyciela wcale nie oznacza bezwarunkowej akceptacji jego autorytetu. U nastolatka należy zapracować na autorytet, chociaż autorytet dorosłych przez długi czas pozostaje prawdziwym czynnikiem w jego życiu, ponieważ pozostaje on uczniem zależnym od rodziców, a jego cechy osobiste nie zostały jeszcze wystarczająco rozwinięte, aby umożliwić żyć i działać niezależnie.

Już w połowie gimnazjum większość młodzieży boryka się z problemem podjęcia decyzji o formie kontynuacji nauki, ponieważ dziś profilowa specjalizacja zajęć zaczyna się z reguły od ósmej klasy. Dlatego do tego wieku młodzież musi zdecydować o preferencjach dotyczących przedmiotów akademickich określonego cyklu (fizyczne i matematyczne, przyrodnicze lub humanitarne). Oznacza to dostateczne uformowanie systemu stabilnych zainteresowań i preferencji do 13 roku życia. Poza zainteresowaniami edukacyjnymi młodzież już teraz znacznie różni się od siebie pod względem orientacji wartości. Mogą bardziej kierować się wartościami nauki, pracy, zatrudnienia socjalnego, relacji międzyludzkich, dobrobytu materialnego, rozwoju duchowego itp. Te orientacje determinują decyzje nastolatka co do dalszej formy jego edukacji. Skupiając się głównie na walorach nauczania, dorastający przechodzi w status starszego ucznia.

Uczeń liceum jako podmiot działalności edukacyjnej jest specyficzny w tym, że dokonał już pewnego wyboru kontynuacji studiów. Jego społeczna sytuacja rozwojowa charakteryzuje się nie tylko nowym zespołem, który powstaje w okresie przechodzenia do liceum lub liceum specjalistycznego, ale przede wszystkim nastawieniem na przyszłość: wybór zawodu, dalszą drogę życiową. W związku z tym w klasach wyższych najważniejszą aktywnością dla ucznia jest poszukiwanie orientacji wartości, związanych z pragnieniem autonomii, prawem do bycia sobą, osobą odmienną od otoczenia, nawet najbliższych.

Licealista świadomie myśli o wyborze zawodu iz reguły sam podejmuje decyzję. Ta życiowa okoliczność w największym stopniu determinuje charakter jego działalności wychowawczej: staje się ona edukacyjna i zawodowa. Przejawia się to w wyborze instytucji edukacyjnej, zajęciach z dogłębnym przeszkoleniem w zakresie niezbędnych przedmiotów, preferencjach i ignorowaniu tematów danego cyklu. O tym ostatnim nie decyduje już to, czy przedmiot jest „lubiany” czy „nielubiany”, jak w okresie dojrzewania, ale to, czy jest „potrzebny”, czy „niepotrzebny”. Przede wszystkim licealiści zwracają uwagę na te przedmioty, z których będą musieli przystąpić do egzaminów, wchodząc na wybraną uczelnię. Zmienia się ich motywacja edukacyjna, gdyż sama działalność edukacyjna w szkole nie jest już ważna sama w sobie, ale jako sposób realizacji życiowych planów na przyszłość.

Głównym wewnętrznym motywem aktywności edukacyjnej większości uczniów szkół ponadgimnazjalnych jest orientacja na wyniki – zdobywanie określonej niezbędnej wiedzy; orientacja nauczania na rozwój wiedzy w ogóle, niezależnie od potrzeb, charakteryzuje bardzo niewielu w tym wieku. W związku z tym ponownie zmienia się stosunek do osiągnięć akademickich: działa on również jako taki środek. Dla ucznia szkoły średniej ocena z przedmiotu „niezbędnego” jest wskaźnikiem poziomu wiedzy, jaki posiada i może odegrać rolę w dalszym przyjęciu na studia, więc uczniowie szkół średnich ponownie zaczynają zwracać szczególną uwagę na oceny otrzymali.

Głównymi przedmiotami działalności edukacyjnej uczniów szkół ponadgimnazjalnych jest organizacja i usystematyzowanie ich indywidualnych doświadczeń poprzez ich poszerzanie, uzupełnianie, wprowadzanie nowych informacji, a także rozwijanie samodzielności i twórczego podejścia do rozwiązywania problemów edukacyjnych. Generalnie można powiedzieć, że licealista nie uczy się dla samego uczenia się, ale dla czegoś bardziej znaczącego, oczekiwanego tylko w przyszłości.

Autorytet nauczyciela dla licealisty nabiera nieco innych właściwości niż dla nastolatka: licealista może uznać, że jest już dorosły, „przerósł” szkołę i jej wymagania, autorytet szkoły może generalnie spadać do minimum. Ale to nie określa dla niego poziomu autorytetu każdego nauczyciela przedmiotu jako specjalisty i osobowości. Każdy nauczyciel może okazać się autorytatywną osobą dla licealisty, którego opinia jest dla niego cenna.

Na podstawie pragnienia samodzielności licealisty tworzy się w nim kompletna struktura samoświadomości, rozwija się osobista refleksja, realizują się perspektywy życiowe, kształtuje się poziom roszczeń. Prawidłowa organizacja działań edukacyjnych i zawodowych w dużej mierze determinuje ukształtowanie absolwenta szkoły jako podmiotu przyszłej aktywności zawodowej.

3.6. Kształtowanie motywacji edukacyjnej, jej rodzaje

Motywacja do nauki to szczególny rodzaj motywacji zawarty w zajęciach edukacyjnych i określający zapotrzebowanie ucznia na wiedzę. To, jaka motywacja ukształtuje się u ucznia, zależy od wielu czynników, wśród których są:

› budowanie systemu edukacyjnego (istniejące poziomy wykształcenia, szanse i perspektywy przejścia z jednego poziomu na drugi, możliwości zdobycia wykształcenia w określonej specjalności);

› funkcjonowanie określonej placówki oświatowej (szkoły, liceum lub gimnazjum), kadry nauczycielskiej; atmosfera psychologiczna dla nauczycieli i uczniów;

› organizacja procesu dydaktycznego (budowanie harmonogramu zajęć, podział roku akademickiego na segmenty – kwartały lub semestry, formy pośredniej i końcowej kontroli wiedzy studentów);

› cechy subiektywne ucznia (wiek, płeć, rozwój intelektualny, samoocena, zdolności, cechy interakcji z innymi uczniami);

› cechy subiektywne nauczyciela (przede wszystkim stosunek do ucznia i nauczania oraz inne cechy – patrz 5.1);

› specyfika przedmiotu (dziedziny wiedzy w nim odzwierciedlone, subiektywna trudność dla ucznia, cechy metod nauczania).

Motywacja do nauki, jak każda inna, ma charakter systemowy. Charakteryzuje się kierunkiem, stabilnością i dynamiką. Działalność edukacyjna, jak każda inna, jest motywowana hierarchią motywów, w której mogą dominować motywy wewnętrzne wynikające z treści tej działalności i jej realizacji lub motywy zewnętrzne związane z potrzebą zajęcia przez ucznia określonego miejsca w systemie relacji społecznych (pomyślnie ukończ szkołę, zdobądź pozytywne nastawienie) osoby wokół ciebie, aby otrzymać jakąś nagrodę). Wraz z wiekiem następuje rozwój i interakcja potrzeb i motywów ucznia, co prowadzi do zmian w ich hierarchii. Kształtowanie się motywacji do uczenia się to nie tylko wzmocnienie pozytywnego lub negatywnego nastawienia do uczenia się, ale komplikacja struktury sfery motywacyjnej stojącej za tym zjawiskiem: pojawienie się nowych, bardziej dojrzałych motywów, pojawienie się innych, czasem sprzecznych, relacje między nimi. W związku z tym, analizując motywację działalności edukacyjnej, konieczne jest nie tylko określenie motywu dominującego, ale także uwzględnienie całej struktury sfery motywacyjnej jednostki.

Motywacja edukacyjna zaczyna się kształtować w wieku wczesnoszkolnym. Początkowo opiera się na zainteresowaniu nową wiedzą (patrz 3.5). W ogólnym sensie psychologicznym zainteresowanie to emocjonalne przeżycie potrzeby poznawczej. W codziennej mowie codziennej i profesjonalnej komunikacji pedagogicznej termin „zainteresowanie” jest często zastępowany pojęciem motywacji, które w tym przypadku działa jako synonim: „Nie interesuje go nauka”, „Konieczne jest rozwijanie zainteresowań poznawczych itp. Takie przesunięcie pojęć ze względu na fakt, że w teorii uczenia się pierwszym przedmiotem badań było zainteresowanie.

Najważniejszymi przesłankami kształtowania zainteresowania ucznia nauką jest jego rozumienie sensu działalności edukacyjnej, świadomość jej znaczenia dla niego samego. Zainteresowanie treścią materiałów edukacyjnych i samą działalnością edukacyjną może być kształtowane tylko pod warunkiem, że uczeń ma możliwość wykazania się samodzielnością umysłową i inicjatywą w nauce. Im bardziej aktywne są metody nauczania, tym łatwiej zainteresować ucznia, natomiast prezentacja gotowego materiału bez stawiania pewnych problemów uczniom nie wzbudza ich zainteresowania, chociaż nie przeszkadza w zrozumieniu treści szkolenia . Wynika z tego, że głównym sposobem kultywowania trwałego zainteresowania nauką jest posługiwanie się przez nauczyciela takimi pytaniami i zadaniami, które wymagałyby od uczniów aktywnej aktywności poszukiwawczej. Ważną rolę odgrywa w tym tworzenie sytuacji problemowych, zderzenie uczniów z trudnościami, których nie są w stanie rozwiązać przy pomocy dostępnego zasobu wiedzy. W tym przypadku sami studenci są przekonani o potrzebie zdobycia nowej wiedzy lub zastosowania już zdobytej wiedzy w nowy sposób.

Interesująca jest tylko praca wymagająca pewnego napięcia. Zbyt lekki materiał, niewymagający wysiłku umysłowego, nie wzbudza zainteresowania. Ale, jak już wspomniano w podrozdziale 3.2, trudność materiału edukacyjnego lub zadania edukacyjnego powinna leżeć w zakresie możliwości ucznia, przezwyciężona własnymi wysiłkami lub z pomocą nauczyciela, podczas gdy ważne jest, aby uczeń regularnie powtarzał sytuacje sukcesu . Tylko w tym przypadku trudność prowadzi do wzrostu zainteresowania nauką.

Ważna dla kształtowania zainteresowania jest również nowatorstwo materiału edukacyjnego i jego różnorodność, a także różnorodność metod nauczania. Środkiem zapewnienia tych właściwości materiału edukacyjnego i procesu edukacyjnego jest nie tylko wprowadzanie do nich nowych informacji, zapoznawanie studentów z coraz to nowymi przedmiotami nauki, ale także odkrywanie nowych stron w obiektach już znanych studentom, pokazując im nowe i nieoczekiwane w zwykłym i codziennym. Osiąga się to również dzięki temu, że różne podmioty rozważają te same przedmioty pod różnymi kątami. Jednak wiedza o nowym musi opierać się na istniejącej wiedzy. Wszechstronne wykorzystanie zdobytej wcześniej wiedzy jest jednym z głównych warunków wykazywania zainteresowania nauką, ważne jest, aby studenci odczuwali swoją potrzebę przez cały okres studiów. W przeciwnym razie istnieje duże ryzyko nie tylko ich zapomnienia, ale także obojętnego stosunku do tej wiedzy wśród uczniów, pojawienia się wątpliwości co do ich konieczności.

Istotnymi czynnikami w pojawieniu się zainteresowania materiałami edukacyjnymi są emocjonalne zabarwienie jego nauczania, żywe słowo nauczyciela. Jeśli nauczyciel wykazuje własne zainteresowanie tematem, znajduje żywe, przekonujące przykłady, umiejętnie wykorzystuje koloryt intonacyjny materiału, subiektywna trudność opanowania nawet najtrudniejszego przedmiotu maleje, a zainteresowanie nim wzrasta.

Sukces działalności edukacyjnej w dużej mierze zależy od przewagi określonej orientacji motywacyjnej. W psychologii pedagogicznej wyróżnia się cztery rodzaje motywacyjnych orientacji działalności edukacyjnej: 1) w procesie (uczeń lubi sam proces rozwiązywania problemów edukacyjnych, lubi szukać różnych sposobów ich rozwiązywania); 2) od wyniku (najważniejsza dla ucznia jest nabyta i nabyta wiedza i umiejętności); 3) do oceny przez nauczyciela (najważniejsze jest uzyskanie w tej chwili wysokiej lub przynajmniej pozytywnej oceny, co wcale nie jest bezpośrednim odzwierciedleniem faktycznego poziomu wiedzy); 4) unikać kłopotów (nauczanie odbywa się głównie formalnie, tylko po to, aby nie otrzymać niskich ocen, nie zostać wydalonym, nie kolidować z nauczycielem i administracją placówki edukacyjnej).

Badania wykazały pozytywny związek między orientacjami motywacyjnymi a sukcesem w nauce. Największy sukces zapewnia nastawienie na proces i wynik, nieco mniej na ewaluację. Najsłabsze połączenie z sukcesem ćwiczenia ma nastawienie na unikanie kłopotów. Łatwo zauważyć, że podstawą orientacji na proces i wynik są wewnętrzne motywy aktywności edukacyjnej, a orientacje na ewaluację i unikanie problemów są motywami zewnętrznymi. Widać z tego, że aktywność edukacyjna najskuteczniej motywowana jest motywem wewnętrznym: chęcią poprawy wyników swoich działań, pragnieniem wiedzy, świadomością potrzeby jej przyswajania, chęcią poszerzenia horyzontów, pogłębienia i usystematyzować wiedzę. Wśród zewnętrznych motywów działalności edukacyjnej największą siłę motywującą mają motywy osiągania sukcesu, potrzeba komunikacji i dominacji. Kierując się takim zespołem motywów, uczeń potrafi wytrwale i entuzjastycznie, niezależnie od zmęczenia i czasu, pracować nad materiałem edukacyjnym (a dokładniej nad rozwiązywaniem problemów edukacyjnych), a jednocześnie opierać się innym bodźcom i innym rozproszeniom.

Odnotowano wysoki stopień związku między poziomem rozwoju intelektualnego uczniów a ich motywacją do nauki: początkowo wysoki poziom rozwoju umysłowego jest z jednej strony ważnym warunkiem realizacji początkowego poziomu motywacji dziecka, a z drugiej z drugiej strony warunek dalszego kształtowania pozytywnej motywacji w procesie uczenia się. Związek z poziomem rozwoju osobistego nie jest tak oczywisty i jednoznaczny: oczywiście wysoki poziom rozwoju osobistego oznacza koniecznie, że osoba ma potrzebę samodoskonalenia, ale tę potrzebę można zaspokoić także poza systematycznymi działaniami edukacyjnymi podejmowanymi miejsce w ramach „oficjalnego” procesu edukacyjnego.

Jak wspomniano powyżej, motywacja do uczenia się ma kilka stałych cech, w tym stabilność i dynamikę. Dynamizm motywacyjny rozumiany jest jako ujawniona powyżej cecha, polegająca na zmianie struktury jego motywacji edukacyjnej wraz z wiekiem ucznia. Stabilność motywacji do nauki to zdolność do utrzymania wymaganego poziomu aktywności umysłowej przy wielu różnych czynnikach wpływających na stan ucznia. Ta umiejętność zapewnia względny czas trwania i wysoką produktywność zajęć edukacyjnych nie tylko w normalnych, ale i ekstremalnych warunkach. Na przykład w czasie Wielkiej Wojny Ojczyźnianej w szkołach brakowało najbardziej elementarnego sprzętu edukacyjnego, prawie nie było normalnych zeszytów, atramentu, a także paliwa do ogrzewania klas. Jednak nawet w tych warunkach proces edukacyjny trwał dalej: odbywały się pełnoprawne lekcje, uczniowie aktywnie pracowali na lekcjach i przygotowywali prace domowe, a żadne z nich nie odnosiło się do trudności, których doświadczali wszyscy. Tak wysoką stabilność motywacji wychowawczej dała świadomość wagi działań wykonywanych dla całego kraju, dzieci w wieku szkolnym traktowały swoją pracę edukacyjną jako wkład w osiągnięcie zwycięstwa, tj. w strukturze motywacji wychowawczej wraz z wewnętrzną motywy, szerokie motywy społeczne również zajmowały duże miejsce.

W dzisiejszych czasach, nawet przy braku tak dużych trudności, często dochodzi do wahań w stabilności motywacji do nauki uczniów w zależności od ich stanu psychofizycznego (zmęczenia), długości dnia szkolnego (do końca dnia z nagromadzeniem zmęczenia, zmniejsza się stabilność motywacji), relacje z konkretnym nauczycielem (na lekcjach bardziej szanowanych i autorytatywnych, motywacja jest bardziej stabilna) i inne czynniki. Badania wykazały, że największą stabilność struktury motywacyjnej daje dominacja motywacji wewnętrznej, w której orientacje motywacyjne na proces i na rezultat zajmują odpowiednio pierwsze i drugie miejsce w hierarchii motywów. Do głównych psychologicznych determinant trwałości motywacji do uczenia się należą:

1) wyjściowy typ struktury motywacyjnej (jakie u danej osoby dominują poszczególne motywy aktywności edukacyjnej);

2) osobiste znaczenie treści przedmiotowej czynności (jak ważny dla przedmiotu jest proces uczenia się i osiągnięty w nim rezultat, jakie znaczenie widzi w uczeniu się, jak się do niego odnosi);

3) rodzaj zadania edukacyjnego, przed którym stoi uczeń (im bardziej jest zainteresowany tego typu zadaniami, tym stabilniejsza będzie jego motywacja do ich wykonywania).

3.7. Cechy zadań edukacyjnych. Psychologiczne wymagania dotyczące zadań edukacyjnych

Głównym elementem działalności edukacyjnej jest zadanie edukacyjne, na podstawie którego uczeń przygotowuje się do rozwiązywania problemów życiowych. Zadanie wychowawcze jest mu oferowane w postaci określonego zadania w określonej sytuacji edukacyjnej, którego całość stanowi proces wychowawczy. Główna różnica między zadaniem edukacyjnym a wszystkimi innymi zadaniami, jakie życie stawia przed człowiekiem, polega na tym, że celem jego rozwiązania nie jest zmiana przedmiotów, z którymi działa podmiot, ale zmiana samego podmiotu. Uczeń rozwiązuje problem uczenia się nie tylko po to, aby go rozwiązać, ale aby się na tej podstawie rozwijać.

Zadanie dydaktyczne jest edukacją systemową, w której istnieją dwa obowiązkowe elementy składowe: 1) przedmiot zadania w stanie początkowym; 2) model wymaganego stanu przedmiotu problemu, tj. „dany i poszukiwany”, „znany i nieznany”, „warunek i wymaganie”. Dotyczy to nie tylko zadań z matematyki, fizyki i chemii, tradycyjnie rozumianych pod słowem „zadanie”, w brzmieniu którego wyraźnie rozróżnia się warunek i pytanie, ale także wszystkich innych zadań z różnych przedmiotów. Na przykład, jeśli uczeń otrzymuje zadanie zapamiętywania wiersza, wówczas stanem początkowym przedmiotu tego zadania jest wydrukowany tekst samego wiersza, który jest postrzegany i rozumiany przez ucznia tylko podczas czytania, a wymaganie jest przechowywać ten tekst w pamięci, a następnie odtwarzać go i rozumieć bez bezpośredniej percepcji. To samo dotyczy zapamiętywania określonego tematu z biologii, historii i innych podobnych przedmiotów - z tą różnicą, że w tym przypadku nie jest konieczne odtworzenie materiału dosłownie. Wręcz przeciwnie, zdolność ucznia do powtórzenia tego, co dane własnymi słowami, bez zniekształcania znaczenia, jest wskaźnikiem jego przyswojenia tego materiału. Zadając esej z literatury na dowolny temat, nauczyciel stawia warunek polegający na sformułowaniu tego tematu, a „poszukiwanym” jest ujawnienie tego pobieżnie sformułowanego tematu w dość obszernym tekście. We wszystkich tych przypadkach zadanie uczenia się jawi się jako złożony system informacji o jakimś zjawisku, przedmiocie lub procesie, w którym tylko część informacji jest jasno określona, ​​podczas gdy druga część jest nieznana i można ją znaleźć tylko na podstawie rozwiązania problem poprzez poszukiwanie nowej wiedzy, transformacji, dowodu itp.

Każde zadanie edukacyjne obejmuje następujące części.[17]

1. Obszar tematyczny – klasa przedmiotowych obiektów. To, czym będą te obiekty, zależy od tematu, dla którego zadanie jest dane. Mogą to być zjawiska naturalne (w biologii, geografii), abstrakcyjne liczby i symbole (w matematyce), realne osoby oraz ich działania i czyny (w historii, naukach społecznych), postacie fikcyjne (w literaturze), jednostki leksykalne i gramatyczne (w języku ojczystym). języki obce) itp.

2. Relacje łączące obiekty objęte tematyką. Na przykład w tradycyjnie rozumianych problemach matematycznych takie zależności są określane w stanie problemu. W każdym razie to właśnie te relacje między przedmiotami dają uczniowi przedmiot zadania w stanie początkowym.

3. Wymagania - cel rozwiązania problemu, co dokładnie należy znaleźć. Wymóg jest zwykle przedstawiany albo na początku zadania (np. „Wstaw brakujące litery”, „Wybierz poprawną odpowiedź”), albo po przedstawieniu tematu zadania (pytanie w zadaniach matematycznych).

4. Metoda rozwiązania - zestaw czynności i operacji, które należy wykonać pod warunkiem, że problem ma zostać rozwiązany. Wiele zadań ma kilka sposobów rozwiązania, a to, który z nich wybierze uczeń, zależy od wielu cech psychologicznych tego ostatniego.

Rozwiązywanie problemów na różne sposoby poszerza możliwości doskonalenia działalności edukacyjnej i rozwoju samej jej tematyki. Przy rozwiązywaniu problemów w jeden sposób celem ucznia jest tylko znalezienie prawidłowej odpowiedzi. Widząc kilka możliwych rozwiązań, staje przed wyborem najbardziej racjonalnego, zwięzłego i oszczędnego z nich. Aby uzasadnić taki wybór, konieczne jest wykorzystanie całej wiedzy teoretycznej z tej dziedziny, przywołanie wszystkich znanych metod i technik rozwiązywania oraz, jeśli to konieczne, stworzenie nowych. Jednocześnie student gromadzi doświadczenie w stosowaniu wiedzy, co przyczynia się do rozwoju technik wyszukiwania logicznego, rozwoju twórczego myślenia i doskonalenia umiejętności badawczych.

Aby rozwiązać problem, uczeń musi dysponować pewnym zestawem narzędzi, które nie są zawarte w samym zadaniu. Sposobami rozwiązania problemu mogą być:

1) materiał (narzędzia, maszyny, urządzenia, modele, odczynniki, preparaty, materiały do ​​wytwarzania rzeczywistych obiektów i ich modeli);

2) zmaterializowane (teksty, diagramy, wzory, tabele, wykresy, diagramy, ilustracje);

3) idealny (wiedza wykorzystywana przy rozwiązywaniu problemu, zapisana w formie werbalnej (werbalnej)).

Zadanie wychowawcze posiada szereg cech, które odróżniają je od zadania życiowego. Jedna z tych cech została już wspomniana powyżej: rozwiązanie problemu uczenia się ma na celu nie zmianę samego problemu, ale zmianę tematu, który go rozwiązuje. W wyniku rozwiązywania problemów wychowawczych mistrzowie uogólniali metody działania, a opanowanie to jest głównym celem ich rozwiązania.

Drugą cechą zadania uczenia się jest to, że jest ono zwykle niejednoznaczne i nie zawsze ściśle określone: ​​uczeń może nadać mu nieco inne znaczenie niż nauczyciel, postawić sobie, przy jego rozwiązywaniu, nieco odmienny od celów nauczyciela, nie w pełni realizować czego dokładnie się od niego wymaga i jaką rolę odgrywa rozwiązanie tego czy innego zadania dla jego rozwoju, choć dla nauczyciela może to być oczywiste. Dzieje się tak z różnych powodów: z powodu niemożności zrozumienia wymagań zadania, mieszania różnych relacji (uczeń z przedmiotem, nauczycielem i konkretnym zadaniem). Często zależy to od specyfiki motywacji do nauki przedmiotu.

Trzecią cechą zadania edukacyjnego jest to, że przedstawiając je uczniom, nauczyciel wyznacza sobie i im określone cele. Aby osiągnąć dowolny cel, w wielu przypadkach konieczne jest rozwiązanie nie jednego, ale kilku zadań. Z kolei rozwiązanie jednego zadania może przyczynić się do osiągnięcia kilku różnych celów uczenia się. Osiągnięcie dowolnego celu edukacyjnego wymaga zatem zestawu zadań zorganizowanych w określony sposób, w którym każde z nich zajmuje logicznie przypisane miejsce. W rzeczywistości każdy przedmiot, każda sekcja, temat, zadanie realizuje własne cele rozwoju umysłowego ucznia, a cały program edukacyjny, jak wspomniano w podrozdziale 2.1, jest zbudowany przede wszystkim na podstawie określonych celów edukacyjnych. Zatem wszystkie komponenty uczenia się można nazwać zadaniami uczenia się, tylko o różnej skali, a wtedy mniejsze, prywatne zadania uczenia się będą częścią większych (rys. 2).

Ryż. 2

Z takiej hierarchicznej organizacji zadań edukacyjnych wynika szereg wymagań psychologicznych dla nich, sformułowanych przez E.I. Mashbits.[18]

1. Początkowo nie należy konstruować jednego konkretnego zadania edukacyjnego, ale cały zestaw zadań jako całość. Konstruując ten zestaw, należy przede wszystkim wyjść z ogólnych celów edukacji. Cele te określają cele studiowania każdego przedmiotu akademickiego, one z kolei określają cele studiowania każdej części przedmiotu, tematu i wykonania każdego zadania. Innymi słowy, w procesie konstruowania zestawu zadań uczenia się konieczne jest podążanie w kierunku od ogółu do szczegółu.

2. Projektując system zadań należy dążyć do tego, aby zapewniał on osiągnięcie nie tylko doraźnych, ale również odległych celów edukacyjnych. Niestety w praktyce szkolnej kładzie się nacisk na osiąganie doraźnych celów, a w najlepszym razie to nauczyciele formułują je uczniom. Idealnie, podczas projektowania i rozwiązywania problemów uczenia się, uczeń powinien jasno zrozumieć hierarchię wszystkich celów uczenia się, zarówno bezpośrednich, jak i odległych. Droga do tego ostatniego następuje konsekwentnie, celowo, poprzez uogólnianie już opanowanych środków systemu treningowego.

3. Zadania edukacyjne powinny zapewniać przyswojenie systemu środków niezbędnych i wystarczających do skutecznej realizacji działań edukacyjnych. W praktyce z reguły stosuje się niektóre elementy tego systemu, co zapewnia rozwiązanie problemów tylko jednej klasy i jest niewystarczające do rozwiązania innej klasy problemów.

4. Zadanie uczenia się powinno być skonstruowane w taki sposób, aby odpowiednie środki działania, których przyswojenie jest przewidziane w procesie rozwiązywania problemów, działały jako bezpośredni produkt uczenia się. Oznacza to, że uczniowie powinni być w stanie bezpośrednio dostrzec, że w wyniku rozwiązania zaproponowanych przez nauczyciela zadań edukacyjnych opanowali określoną wiedzę, umiejętności i zdolności. Realizacja tego wymogu oznacza, że ​​formułowanie zadania i pomoc nauczyciela w jego rozwiązaniu powinna być ukierunkowana na uświadomienie uczniom ich działań – refleksję. Pomaga im to uogólniać swoje działania w celu dalszego rozwiązywania problemów edukacyjnych. E. I. Mashbits zauważa, że ​​chociaż naukowcy przywiązują dużą wagę do kwestii refleksji, w praktyce nauczyciel nie ma środków, aby uregulować refleksję uczniów nad rozwiązywaniem problemów. Aby uczniowie, rozwiązując problemy edukacyjne, świadomie wykonywali i kontrolowali swoje działania, muszą mieć jasne wyobrażenie o strukturze i środkach ich rozwiązania. Otrzymują o tym informacje od nauczyciela w postaci spójnego systemu orientacji.

3.8. Działania edukacyjne jako sposób rozwiązywania problemów związanych z uczeniem się. Rodzaje zajęć edukacyjnych

Jednostkami morfologicznymi wszelkiego rodzaju aktywności są działania. Największy rosyjski badacz psychologicznej teorii działania, A. N. Leontiew, zdefiniował skład działania „w żaden inny sposób, jak tylko w formie działania lub łańcucha działań podporządkowanych poszczególnym celom, które mogą wyróżniać się od ogólnego celu ”[19] Jak pokazano w podsekcji 2.2, działanie jako całość jest zdeterminowane motywem, a każde działanie jest zdeterminowane przez swój cel. Jednocześnie cele mogą być skorelowane z motywami na różne sposoby. A. N. Leontiev wyjaśnił to w następujący sposób: motyw działania może przesunąć się na cel działania, a następnie działanie zamienia się w samodzielną działalność. Jako przykład takiego przesunięcia motywu na cel i przekształcenia celu w motyw samodzielny można podać: uczeń może mieć różne postawy wobec procesu rozwiązywania problemu uczenia się. Jeśli zależy mu tylko na tym, aby szybciej rozwiązać problem, aby uwolnić się i robić bardziej atrakcyjne rzeczy, rozwiązanie problemu pozostaje tylko działaniem. Jeśli uczeń jest zainteresowany przynajmniej oceną nauczyciela lub rozwiązaniem problemu, ponieważ jest zainteresowany znalezieniem rozwiązania i uzyskaniem wyniku samego w sobie, to działania te „przenoszą” na aktywność, w tym przypadku aktywność uczenia się. . Tak więc wszelka działalność, w tym edukacyjna, składa się z działań i odbywa się tylko za ich pośrednictwem, podczas gdy same działania mogą istnieć poza działalnością.

Cel wykonywanego działania jest obecny w świadomości (w przeciwieństwie do motywu, który może nie być świadomy podmiotu) i zazwyczaj podmiot jest w pełni świadomy tego celu. Świadome działania składające się na aktywność edukacyjną, w miarę ich opanowania przez ucznia, przechodzą na poziom operacji – sposobów wykonywania bardziej złożonych działań. Ponieważ działania, które uczeń już opanował, powtarzają się wielokrotnie w jego dalszej działalności, zgodnie z prawami kształtowania umiejętności stopniowo przestają być przez niego świadomie kontrolowane i stają się sposobami wykonywania działań wyższego poziomu. Można to zademonstrować na przykładach opanowania czytania, pisania i języka obcego.

Kiedy dziecko uczy się czytać, najpierw zapamiętuje nazwy i zarysy liter i to właśnie one rozpoznaje podczas czytania. Potem zaczyna łączyć je w osobne sylaby, ale nie jest jeszcze w stanie od razu przeczytać całego słowa. Kiedy dziecko zaczyna czytać całe słowa, staje przed zadaniem zrozumienia znaczenia tego, co przeczytało, a to staje się jego świadomym celem. Poszczególne litery i sylaby czyta już automatycznie, nie wkłada świadomego wysiłku w rozpoznawanie każdej litery, a ich czytanie staje się operacją – sposobem odczytania całego wyrazu i zdania.

Jeszcze wyraźniejszym przykładem jest mistrzostwo pisania. W pierwszej klasie zaczyna się od pisania elementów literowych - patyczków, haczyków, pętelek. Wtedy dziecko zaczyna pisać litery jako całość, uczy się łączyć je na piśmie, ale pisząc pierwsze słowa, celem nie jest jeszcze napisanie słowa jako takiego, ale prawidłowe wyprowadzenie każdej litery i powiązań między nimi. Jednocześnie dziecko poświęca dużo siły fizycznej: napięte są nie tylko mięśnie dłoni, ale całe ramię, mięśnie pleców, często nóg, a nawet głowy. Dopiero stopniowo główne obciążenie fizyczne przechodzi na palce trzymające rączkę. Stopniowo dziecko automatyzuje umiejętność pisania listów, tworzy się jego pismo odręczne. Pod koniec pierwszej klasy wśród rodzajów prac na lekcji pojawia się dyktando, a w drugiej – prezentacja. Pisanie z dyktando lub z pamięci już implikuje zrozumienie znaczenia tego, co jest napisane. To właśnie utrwalanie myśli na papierze staje się świadomym celem ucznia podczas pisania. Nie śledzi już pisania poszczególnych listów i nawet nie zauważa, jak je pisze – ich pisanie stało się operacją.

Podczas opanowywania języka obcego na początku wymagany jest wystarczający wysiłek, aby opanować wymowę niezwykłych dźwięków, których nie ma w języku ojczystym, na przykład gardłowego, nosowego. Gdy są wymawiane, prawidłowe ruchy warg i języka są celowe, są świadomie kontrolowane zgodnie ze sposobem wykonania, wymagają wysiłku woli ucznia. W miarę wykonywania tej czynności wypowiadany dźwięk jest włączany do sylaby, następnie do znaczącego słowa, a na końcu do znaczącej frazy. Działanie jego wymowy jest zautomatyzowane, przestaje być kontrolowane przez świadomość.

We wszystkich tych przypadkach świadomość zostaje skierowana na wyższe poziomy aktywności. Zarządzanie operacjami odbywa się na poziomie „automatyzmu w tle”. Proces przechodzenia działań w operacje jest przejawem automatyzacji umiejętności (patrz 3.1). Takie operacje, które wcześniej były niezależnymi działaniami, nazywamy świadomymi. Wraz z nimi istnieją operacje w działalności, które nigdy nie zostały uznane przez podmiot za samodzielne działania. Na przykład dziecko, opanowując swój język ojczysty, mowę werbalną, intuicyjnie porównuje sposoby gramatycznego formułowania swoich wypowiedzi z normami komunikacji mowy dorosłych. Dziecko nie jest świadome tych działań, dlatego nie można ich jako takich określić. Są to więc operacje i od samego początku powstają nieświadomie w wyniku naśladownictwa. Takie działania mogą być formowane albo poprzez internalizację zewnętrznych, świadomych działań obiektywnych, które powstają w rozwoju i uczeniu się, albo reprezentują operacyjną kompozycję procesów umysłowych: percepcji, pamięci, wyobraźni, myślenia. Operacje te obejmują przede wszystkim intelektualne operacje umysłowe: porównanie, analiza, synteza, abstrakcja, uogólnianie.

Działania edukacyjne można sklasyfikować na różne sposoby. Na przykład w procesie rozwiązywania każdego zadania edukacyjnego można wyróżnić następującą sekwencję działań.

1. Działania wyznaczające cele. Przed przystąpieniem do rozwiązywania problemu uczeń musi zaakceptować go jako zadanie do wykonania. Jednocześnie ważne jest prawidłowe zrozumienie, jaki dokładnie powinien być wynik rozwiązania problemu, uświadomienie sobie, dlaczego i w jakim celu jest on rozwiązywany. Zadawanie takich pytań, znajdowanie na nie odpowiedzi i podporządkowanie swojego zachowania tej decyzji to złożony zestaw działań.

2. Planowanie działań. Stawiając sobie za cel rozwiązanie problemu uczenia się, uczeń staje przed koniecznością doboru odpowiednich działań do jego rozwiązania, ustalenia ich kolejności. Na tym etapie ważne jest, aby zrozumieć, jaki powinien być wynik każdego indywidualnego działania i jak te pośrednie wyniki można wykorzystać w dalszym toku decyzji.

3. Wykonywanie akcji. Reprezentują działania zewnętrzne (subiektywne i pomocnicze, werbalne i niewerbalne), a także działania wewnętrzne (mentalne) służące realizacji planu rozwiązania problemu. Działania te są również klasyfikowane według różnych kryteriów:

a) działania transformacyjne i odkrywcze. Różnica ta wynika z tego, jakiego rodzaju przekształceniom podlegają badane obiekty i jaka jest skala tych obiektów. Działania transformacyjne rozumiane są jako bezpośrednie manipulacje na określonym obiekcie w celu zidentyfikowania jego właściwości, podczas gdy uczeń może już znać ogólne prawa i zasady funkcjonowania obiektów tej klasy (np. rozwiązanie problemu matematycznego na podstawie wcześniej poznanych reguł , prawa i wzory). Działania badawcze mają na celu ujawnienie ogólnych wzorców, które nie były wcześniej znane uczniowi, a ujawnienie to może nastąpić czysto teoretycznie, na podstawie wyjaśnienia lub na konkretnych przykładach, których analizie podlega cel zrozumienia nowego uogólnionego metoda działania;

b) w odniesieniu do procesów poznawczych wśród działań edukacyjnych wyróżnia się działania percepcyjne, mnemoniczne i umysłowe. Działania percepcyjne ucieleśniają proces percepcji i obejmują identyfikację, identyfikację, podkreślenie postaci na tle, oddzielenie głównego od drugorzędnego. Działania mnematyczne są przeprowadzane na podstawie procesu pamięci, wśród nich można wyróżnić zapamiętywanie, filtrowanie informacji, ich strukturyzację, zachowanie, reprodukcję. Działania myślowe obejmują przede wszystkim operacje logiczne - porównanie, analizę, syntezę, uogólnienie, abstrakcję, klasyfikację itp. Wszystkie te operacje są różnymi sposobami ujawniania istniejących powiązań i relacji między przedmiotami iw ich obrębie. Według S. L. Rubinshteina „myślenie koreluje, porównuje każdą myśl, która pojawiła się w procesie myślenia, z zadaniem, którego rozwiązaniem kieruje proces myślowy, i jego warunkami. Weryfikacja, krytyka, kontrola przeprowadzana w ten sposób charakteryzują myślenie jako świadomy proces.” [20] Każda złożona czynność intelektualnego uczenia się obejmuje dużą liczbę często nierozróżnialnych operacji percepcyjnych, mnemonicznych i umysłowych. Ze względu na to, że nie są one wyraźnie wyodrębnione w ogólnej grupie czynności edukacyjnych, nauczyciel czasami nie może dokładnie zdiagnozować charakteru trudności ucznia w rozwiązaniu zadania edukacyjnego;

c) czynności reprodukcyjne i produkcyjne. Czynności reprodukcyjne to czynności reprodukcyjne wykonywane według określonych kryteriów, w sposób szablonowy. Za produktywne uważa się czynności wyznaczania celów, przekształcania, tworzenia nowego, wykonywane według niezależnie ustalonych kryteriów. Istnieją również akcje, które w zależności od warunków mogą mieć jedno i drugie. Odtwórczość lub produktywność wielu działań edukacyjnych jest determinowana przez sposób ich realizacji: według programów i kryteriów ustalonych przez nauczyciela, wcześniej wypracowanych w sposób stereotypowy lub według kryteriów samodzielnie ukształtowanych, własnych programów, w nowy sposób, nowa kombinacja środków. Na przykład pisanie eseju o literaturze jest działaniem produktywnym, ponieważ sukces w ujawnieniu jej tematu można osiągnąć na różne sposoby, ale jeśli uczeń nie jest w stanie sformułować własnych myśli na ten temat i „zapełnia tom” cytatami z artykuły krytyczne, działanie to nabiera większego stopnia reprodukcji. Z drugiej strony, pewien stopień produktywności może być wprowadzony do czynności reprodukcyjnej, takiej jak rozwiązywanie równania, jeśli uczeń postanowi rozwiązać je w sposób, który nie został jeszcze przestudiowany na lekcjach, a dla niego będzie to kreatywność . Wynika z tego, że w ramach działalności edukacyjnej można stworzyć kierowany przez nauczyciela program różnych korelacji między produktywnością a odtwarzalnością działań edukacyjnych uczniów.

4. Czynności samokontroli i samooceny ucznia. Przy rozwiązywaniu problemu każdy uzyskany wynik pośredni, a tym bardziej końcowy, jest porównywany z celem. W ten sposób szacuje się, jak blisko do osiągnięcia celu zbliżył się proces decyzyjny. Działania kontrolne i oceniające ucznia są zinternalizowanymi działaniami nauczyciela, dlatego psychologiczny mechanizm ich powstawania jest szczególny (szczegóły patrz 3.9).

Analiza czynności i operacji zawartych w czynności uczenia się pozwala przedstawić ją jako proces zarządzania ich rozwojem, podczas którego każda z tych czynności stanowi dla ucznia samodzielny przedmiot opanowania i kontroli.

3.9. Samokontrola i samoocena ucznia

W ogólnej strukturze działalności edukacyjnej znaczące miejsce zajmują działania kontrolne (samokontrola) i ocena (samoocena) ucznia. Wynika to z faktu, że każde inne działanie edukacyjne staje się arbitralne i regulowane tylko wtedy, gdy w strukturze działań występuje monitoring i ewaluacja. Kontrola wykonania akcji w ramach dowolnego rodzaju działalności odbywa się za pomocą mechanizmu sprzężenia zwrotnego. Samo wyznaczenie celu działania zakłada, że ​​podmiot ma pojęcie, jaki konkretny rezultat powinien zostać uzyskany podczas jego wykonywania. Cel jest definiowany przez wielu badaczy właśnie jako „mentalny obraz pożądanego rezultatu działania”. Wykonując czynność, podmiot otrzymuje informację o osiągniętym wyniku poprzez swoje doznania i percepcję. Otrzymanie takiej informacji nazywa się informacją zwrotną. P.K. Anokhin wyróżnił dwa rodzaje informacji zwrotnej w zależności od tego, czy niesie ona informację o wyniku: pośrednią lub końcową. Pierwszy rodzaj informacji zwrotnej nazywany jest etapową, drugi sankcjonującą.[21] Dzięki istnieniu sprzężenia zwrotnego podmiot ma możliwość porównania mentalnego obrazu pożądanego rezultatu działania z tym, co faktycznie dzieje się, gdy działanie to jest przeprowadzane. Wynik takiego porównania – co miało być uzyskane, a co się uzyskuje – staje się podstawą do podjęcia jednego z trzech możliwych rozwiązań:

1) o kontynuacji działania, jeśli jest to informacja o wyniku pośrednim i zgadza się z tym, czego oczekiwano na tym etapie działania;

2) o zakończeniu działania, jeżeli jest to informacja o wyniku końcowym i jest on zgodny z oczekiwanym lub jest na tyle zbliżony do oczekiwanego, aby uznać wykonanie działania za udane;

3) o korekcie działania, jeżeli informacja o uzyskanym wyniku (pośrednim lub końcowym) nie zgadza się z oczekiwanym.

Tak więc proces monitorowania realizacji działania obejmuje trzy obowiązkowe elementy: 1) obraz pożądanego rezultatu działania; 2) proces porównywania tego obrazu z rzeczywistym wynikiem; 3) podjęcie decyzji o kontynuowaniu, poprawie lub zakończeniu czynności. Te trzy elementy reprezentują strukturę kontroli wewnętrznej podmiotu nad jej realizacją.

W zajęciach edukacyjnych funkcja kontrolna jest początkowo całkowicie przypisana nauczycielowi, ponieważ dziecko, które dopiero zaczyna tę czynność opanowywać, wciąż nie zna standardów, których należy przestrzegać i z którymi porównywane będą jego rzeczywiste wyniki. Po opanowaniu każdego rodzaju czynności edukacyjnych uczeń sam tworzy w swoim umyśle swoje standardowe wyniki, a proces ten opiera się na opanowaniu standardów przedstawionych przez nauczyciela. Proces kontroli zewnętrznej przechodzi w proces kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli, poprzez internalizację przez ucznia wyobrażeń nauczyciela o kryteriach powodzenia realizacji działań edukacyjnych. To przejście jest przygotowane przez pytania nauczyciela, ustalające najważniejsze, główne.

P. P. Blonsky nakreślił cztery etapy przejawiania się samokontroli w przyswajaniu materiału edukacyjnego.[22]

1. Brak jakiejkolwiek samokontroli. Uczeń przechodzi przez ten etap podczas wstępnego zapoznawania się z materiałem. Nie opanował jeszcze materiału, w jego umyśle nie było jeszcze obrazu standardowego opanowania go. Nie zorientował się jeszcze, które pytania w materiale są głównymi, a które drugorzędne, jakie są logiczne powiązania między jego częściami. Ponieważ pożądany obraz wyniku akcji opanowania tego materiału nie został jeszcze uformowany, samokontrola na tym etapie jest niemożliwa.

2. Pełna samokontrola. Ten etap przebiega podczas przygotowania przez ucznia pracy domowej z tego materiału. Formułuje wyobrażenia o tym, jakie są kryteria referencyjnego opanowania materiału, manifestacji zdobytej wiedzy i umiejętności, które zostały ukształtowane. Kierując się tymi kryteriami, uczeń sprawdza kompletność i poprawność swojego odtworzenia i zrozumienia przyswajanego materiału, ale nie zawsze jest do końca pewien tej kompletności i poprawności.

3. Selektywna samokontrola. Zwykle po rozważeniu kilku tematów składających się na jedną sekcję kursu monitorowana jest wiedza studentów: samodzielna praca, lekcja powtarzalna i uogólniająca, testy itp. Przygotowując się do tego typu pracy, student nie przywraca wyuczonej wiedzy materiał w pamięci w całości, ale sprawdza tylko jego rozumienie głównych zagadnień, których orientacja służy jako kryterium jego przyswojenia tej części.

4. Brak widocznej samokontroli. Jeśli badany materiał służy do dalszego zdobywania wiedzy, to posiadanie go jest niejako samo w sobie dorozumiane. Uczeń musi być całkowicie przekonany, że zna ten materiał i nie może podejmować świadomego wysiłku, aby go kontrolować. Na przykład znajomość tabliczki mnożenia w przyszłości zaczyna być wykorzystywana do nauki mnożenia i dzielenia liczb wielocyfrowych przez „kolumnę”, a przy opanowaniu tej umiejętności dane zawarte w pamięci ucznia z tabliczki mnożenia są stosowane automatycznie, co do zasady nie wątpi w swoją znajomość tych danych.

I. A. Zimnyaya podaje jako przykład przejście przez uczniów czterech etapów samokontroli podczas opanowywania języka obcego. Każdy etap odpowiada pewnemu poziomowi formowania kontroli słuchowej. Na każdym z tych poziomów oceniany jest stosunek mówiącego do błędu, interpretacja jego zamierzonych działań oraz charakter werbalnej reakcji na błędne działanie[23].

Pierwsze dwa poziomy charakteryzują się zewnętrznym wpływem kontrolnym nauczyciela, który warunkuje powstawanie wewnętrznej słuchowej informacji zwrotnej, a kolejne dwa charakteryzują się brakiem takiego wpływu przy korygowaniu błędów. Poziomy te są niejako przejściowe od etapu świadomie kontrolowanego wykonywania czynności mowy w języku obcym do etapu nieświadomej kontroli własnej mowy obcojęzycznej, automatyzmu mowy.

Podobnie jak w przypadku samokontroli następuje również kształtowanie się samooceny merytorycznej w strukturze działania. Uczeń nie tworzy od razu adekwatnego wyobrażenia o wyniku swojego działania jako sukcesie lub porażce, ponadto sukces można oceniać na różną liczbę punktów: oceny „doskonały”, „dobry” i „dostateczny” wszystkie są uważane za pozytywne. W szkole podstawowej uczniowie nie opanowali jeszcze w pełni kryteriów, którymi kieruje się nauczyciel przy ocenie swoich działań, więc muszą nie tylko wytykać popełnione błędy, ale także podkreślać pomyślnie wykonane działania. W ten sposób uczniowie otrzymują wskazówki, którymi muszą kierować się w przyszłości, aby osiągnąć sukces akademicki. W procesie uwewnętrzniania stosunku nauczyciela do wystawianych ocen uczniowie sami zaczynają poruszać się po kryteriach oceny i budować rozsądne założenia, na jaką ocenę obecnie zasługują ich wiedza i umiejętności. Jeśli w klasach 2-3 większość uczniów zawsze spodziewa się wysokich ocen i denerwuje się, gdy ich oczekiwania nie pokrywają się z uzyskanymi wynikami, to szóstoklasiści słyszą już takie zwroty, jak np.: „Cztery” będą mi dzisiaj odpowiadać, bo ja „pięć” nie wiem. Wskazuje to, że uczeń, który wyraża taką ideę, opanował już kryteria oceny nauczyciela z przedmiotu, wie, na jaki poziom znajomości materiału zasługuje na jaką ocenę i potrafi ocenić poziom własnej wiedzy.

Ocena własnych sukcesów akademickich przez studenta ma znaczący wpływ na jego ogólną samoocenę. To pokazuje związek między czynnością a osobistym: proces oceny zamienia się we własność osobistą. To po raz kolejny świadczy o wewnętrznej ciągłości dwóch składników podejścia do indywidualnej aktywności w edukacji.

3.10. Asymilacja jest głównym produktem działalności edukacyjnej. Psychologiczne cechy asymilacji

Asymilacja jest podstawową koncepcją wszystkich teorii uczenia się (czynności uczenia się), niezależnie od tego, czy jest wyodrębniona jako samodzielny proces, czy jest utożsamiana z uczeniem się. Asymilację można interpretować z różnych pozycji. Po pierwsze, asymilacja jest mechanizmem kształtowania się indywidualnego doświadczenia człowieka poprzez „zawłaszczanie doświadczenia” społeczno-historycznego, dokonywanego przez całe życie człowieka w wyniku obserwacji, uogólniania i podejmowania decyzji oraz postępowania w różnych warunkach – spontanicznie lub w szczególnych warunkach systemów edukacyjnych. Po drugie, asymilacja to złożona aktywność intelektualna człowieka, obejmująca wszystkie procesy poznawcze, które zapewniają odbiór, przetwarzanie semantyczne, zachowanie i reprodukcję przyjętego materiału. Po trzecie, asymilacja jest wynikiem uczenia się, czynności uczenia się, ich głównym celem.

Najogólniej asymilację można zdefiniować jako proces otrzymywania, rozumienia i przechowywania nabytej wiedzy oraz stosowania jej do rozwiązywania praktycznych i teoretycznych problemów. Głównymi kryteriami asymilacji są umiejętność wykorzystania wiedzy w postaci umiejętności rozwiązywania na ich podstawie nowych problemów, możliwość eksterioryzacji wiedzy, czyli jej wcielenia w zewnętrzne, praktyczne, obiektywne działania.

Wszyscy badacze asymilacji zauważają, że jest to proces heterogeniczny, na który składa się kilka składowych, etapów czy faz. W ten sposób V. A. Krutetsky zinterpretował dydaktycznie psychologiczne komponenty asymilacji [24], zidentyfikowane przez N. D. Levitova.

1. Pozytywne nastawienie studentów. Wyraża się to ich uwagą, zainteresowaniem treścią lekcji. Pozytywny stan emocjonalny doświadczany na lekcji przyczynia się do rozładowania dobrowolnej uwagi, co zmniejsza zmęczenie uczniów. Jeśli nie mają pozytywnego nastawienia do treści lekcji, ich stan emocjonalny nie ułatwi przyswajania materiału, a nawet może go znacznie skomplikować.

2. Proces bezpośredniego oswajania sensorycznego z materiałem. W tym komponencie asymilacji ważną rolę odgrywa widoczność samego materiału i obserwacja uczniów. Wiele zależy od tego, jak nauczyciel przedstawi materiał, jak go przedstawi, podkreśli głosem najważniejsze kwestie, wskaże uczniom, co należy zapisać, narysować, narysować. W gestii nauczyciela jest wizualnie dowolny materiał edukacyjny, dbając o powiązanie pomiędzy widzialnością tematyczną, wizualną (w tym symboliczną) i werbalną.

3. Myślenie jako proces aktywnego przetwarzania otrzymanego materiału. Dzięki logicznej analizie badanego materiału następuje zrozumienie i zrozumienie wszystkich powiązań i relacji, nowy materiał jest włączany do już istniejącego doświadczenia ucznia. Nawiązywane są powiązania interdyscyplinarne, student widzi jak zastosować przestudiowany materiał w praktyce.

4. Proces przechowywania i przechowywania otrzymanych i przetworzonych informacji. Liczne badania w tym zakresie pokazują, że skuteczność tych procesów zależy od ustalenia warunków zapamiętywania (czasu, celu, charakteru użytkowania w praktyce) oraz zaangażowania ucznia we własną aktywną aktywność. Tak więc w zakresie ustalania ważności, znaczenia materiału edukacyjnego, skupiając się na tym, że może on być wykorzystany w życiu, a jednocześnie, porównując go z innymi wcześniej poznanymi informacjami, zostanie on dłużej zachowany w pamięci i mocniej niż gdyby zapamiętywanie polegało jedynie na zrozumieniu potrzeby poznania danego, aby odpowiedzieć na pytania zadane przez nauczyciela.

Wszystkie te psychologiczne komponenty asymilacji są współzależne i same kształtują się w toku działalności edukacyjnej. Etapy, etapy asymilacji są z nimi skorelowane. S. L. Rubinshtein wyróżnił następujące etapy asymilacji: 1) wstępna znajomość materiału, czyli jego postrzeganie w najszerszym tego słowa znaczeniu; 2) jego zrozumienie; 3) specjalne prace w celu jego utrwalenia; 4) opanowanie materiału w sensie umiejętności operowania nim w różnych warunkach, zastosowania go w praktyce[25]. Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że zarówno wśród składowych, jak i etapów przyswajania, zrozumienie materiału następuje przed jego zapamiętaniem. Pokazuje to, że samo zapamiętanie materiału nie oznacza jego prawdziwego przyswojenia. Głównym wskaźnikiem przyswojenia przez ucznia materiału dla nauczyciela jest to, czy uczeń potrafi własnymi słowami sformułować istotę badanego zagadnienia, nie zniekształcając ogólnego znaczenia. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy zapamiętanie materiału zostało poprzedzone jego logiczną interpretacją, w tym zrozumieniem stosowanej w nim terminologii naukowej. Jeśli materiał był zapamiętywany mechanicznie, bez odpowiedniego zrozumienia, uczeń odpowiadając odtwarza tekst podręcznika, ale nie jest w stanie spojrzeć na rozważane zagadnienie z innego punktu widzenia.

Młodszy uczeń potrafi już odtworzyć tekst, którego znaczenie jest niezrozumiałe, dlatego już od pierwszych dni nauki w szkole nauczyciel musi zadbać o to, aby uczniowie nie ograniczali się tylko do zapamiętywania mechanicznego, ale tam, gdzie to możliwe, stosowali zapamiętywanie semantyczne. Podstawową zasadą organizacji asymilacji jest stanowisko S. L. Rubinshteina, że ​​\u26b\uXNUMXbnie tylko powtarzanie, ale także swobodna reprodukcja materiałów edukacyjnych powinna być stale przeprowadzana: „Klarując, formułując swoją myśl, człowiek ją tworzy; jednocześnie mocno go odciska”.[XNUMX] Wynikają z tego dwa wnioski: w organizacji zajęć edukacyjnych należy szczególnie uwzględnić prezentację własną uczniów, a szczególnie ważne jest przygotowanie przez studentów pierwszego samodzielnego odtworzenia studiowanego materiału.

Zastosowanie wiedzy w praktyce jako wskaźnika asymilacji to nie tylko efekt uczenia się, ale także sposób jej opanowania, utrwalenia i kształtowania silnych umiejętności. Na tym etapie przyswajania opanowanie materiału nie ma już na celu nauczania, ale praktyczne cele życiowe.

Asymilacja charakteryzuje się kilkoma podstawowymi właściwościami. Pierwszą i najważniejszą z nich jest siła, o której decyduje niezależność wykorzystania nabytej wiedzy i rozwijanych umiejętności od różnicy sytuacji i warunków ich stosowania. Generalnie siła asymilacji w znacznym stopniu zależy od spójności, organizacji semantycznej materiału edukacyjnego, jego osobistego znaczenia oraz nastawienia emocjonalnego, jakie ten materiał wywołuje w uczniu. Jeżeli sam materiał edukacyjny, jego percepcja, zapamiętywanie powodują uczucie radości, satysfakcji, to stwarza to psychologiczne przesłanki siły asymilacji. Lepiej przyswoić sobie to, co jest zawarte w ćwiczeniu i ma na celu wykorzystanie w przyszłej praktyce.

Drugą cechą asymilacji jest sterowalność. Zarządzanie asymilacją może odbywać się na ścieżce stopniowego formowania działań umysłowych (patrz 3.1), realizowanych w tradycyjny sposób, poprzez uczenie problemowe i inne jego formy. Asymilacja jest osobowo uwarunkowana tymi relacjami, które rozwijają się w uczniu w procesie uczenia się z materiałem edukacyjnym, nauczycielem, samym nauczaniem, a jednocześnie wpływa na kształtowanie się osobowości ucznia. Ten wzajemny wpływ realizowany jest dzięki wpływowi samego treningu na rozwój umysłowy osobowości, powstawanie jej nowotworów psychicznych: nowe motywy, cele, strategie asymilacji, oceny, charakteru, światopoglądu itp.

Psychologiczne cechy natury asymilacji zależą zasadniczo od wieku uczniów. W miarę dorastania i pełnego opanowania czynności edukacyjnych uczniowie zaczynają wykorzystywać coraz więcej środków uczenia się i zmieniają stosunek działań reprodukcyjnych i produkcyjnych w procesie asymilacji. Młodsze dzieci w wieku szkolnym nadal wykazują swoją zależność od struktury materiału edukacyjnego, zawsze zachowują strukturę oryginału podczas reprodukcji, nie są jeszcze w stanie połączyć informacji. Starszy uczeń ma już do tego wszystkie możliwości, a jeśli nie są one uświadomione, to przyczyną tego jest zła organizacja edukacji, przywiązywanie zbyt dużej wagi do działań reprodukcyjnych ze szkodą dla produktywnych.

Asymilację cechuje również łatwość aktualizacji wiedzy oraz jej kompletność i spójność. Generalnie o wszystkich cechach asymilacji świadczą działania podejmowane na podstawie zasymilowanych informacji.

Temat 4. PSYCHOLOGIA EDUKACJI

4.1. Ogólna koncepcja edukacji, jej odmienność od szkolenia

Wychowanie to obok nauczania proces, w którym dziecko poznaje doświadczenia społeczne. W przeciwieństwie do treningu związanego z rozwojem procesów poznawczych, zdolności, zdobywaniem wiedzy, kształtowaniem umiejętności i zdolności, edukacja ma na celu ukształtowanie człowieka jako osoby, jego stosunku do świata, społeczeństwa, ludzi, do siebie. Wspólne dla szkolenia i edukacji są podstawowe mechanizmy nabywania doświadczeń społecznych przez osobę, a specyficzne, odróżniające je od siebie, są rezultatami tych procesów. Efekty uczenia się to wiedza, umiejętności i wychowanie – właściwości i cechy jednostki, formy jej zachowań społecznych. Edukacja to proces celowego oddziaływania, którego celem jest przyswajanie przez dziecko doświadczenia społecznego niezbędnego do życia w społeczeństwie i kształtowanie systemu wartości akceptowanych w społeczeństwie. Jednocześnie edukacja w taki czy inny sposób zawiera elementy edukacji. Przed wymaganiem od dziecka opanowania norm zachowania dorosły mówi mu o nich i o konieczności ich przestrzegania, to znaczy przekazuje dziecku wiedzę na temat tych norm. Następnie monitorując przestrzeganie przez dziecko tych norm, przypominając mu o nich i dając przykład własnym zachowaniem, pomaga dziecku rozwijać umiejętności behawioralne.

Choć w powyższej definicji rolę wychowawcy pełni dziecko, to w rzeczywistości proces wychowania odbywa się w sposób ciągły, przez całe życie człowieka, a każda jednostka na całej ścieżce życiowej jest zarówno przedmiotem, jak i podmiotem wychowania. Gdy tylko zaczyna się u dziecka pojawiać samoświadomość, jest ono już w stanie podjąć pewne kroki w kierunku samokształcenia, ale główny wpływ wychowawczy na niego mają dorośli. Jednocześnie proces edukacyjny znacząco wpływa na rozwój osobisty nie tylko ucznia, ale i samego wychowawcy, który również odkrywa i rozwija cechy niezbędne do pomyślnej realizacji procesu edukacyjnego. W tym sensie można powiedzieć, że rodzice uczą się czegoś od swoich dzieci, a nauczyciele od uczniów, ponieważ różne sytuacje pedagogiczne zmuszają nie tylko dziecko, ale i jego wychowawcę do zmian i rozwoju. Wychowując nasze dzieci, edukujemy się. Ale niezależnie od wychowania młodego pokolenia, każdy dorosły jest w stanie kontynuować samokształcenie, choć nie wszyscy robią to świadomie i celowo.

Filozofia, socjologia, pedagogika i antropologia pedagogiczna zajmują się obok psychologii naukowym uzasadnieniem edukacji. Ale bez psychologii głównych problemów edukacji nie tylko nie da się rozwiązać, ale wręcz poprawnie postawić, gdyż ich rozumienie zależy od znajomości psychologii jednostki, relacji międzyludzkich i psychologii różnych społeczności społecznych.

W procesie edukacji można wyróżnić następujące etapy:

1) kształtowanie potrzeby uczniów w zakresie rozwoju tej lub innej jakości;

2) opanowanie przez uczniów wiedzy o cechach osobistych;

3) kształtowanie umiejętności, nawyków i nawyków zachowania.

Wszystkie te etapy mogą być realizowane tylko wtedy, gdy uczniowie zostaną objęci różnymi formami i rodzajami aktywnej aktywności. Aby rozwiązać problemy na każdym z tych etapów, nauczyciel organizuje jakiś biznes i stara się włączyć do niego uczniów. Tylko włączając dzieci we własne działania, wychowawca może osiągnąć skuteczne rozwiązanie problemów na tych etapach.

Edukacja to celowy proces. Jego głównymi zadaniami jest formacja i rozwój dziecka jako osoby o tych przydatnych cechach, które są niezbędne do życia w społeczeństwie. Cele edukacji nie są ustalone raz na zawsze i nie są trwałe w żadnym społeczeństwie. Zmiany w rozwoju społeczeństwa wyznaczają nowe cele edukacji w postaci wymagań dotyczących osobowości człowieka. Ale są też takie cechy osobiste, które pozostają pożądane w każdym społeczeństwie, stając się trwałymi uniwersalnymi wartościami ludzkimi. Są to przyzwoitość, człowieczeństwo, duchowość (priorytet wysokich ideałów moralnych nad chwilowymi potrzebami i skłonnościami, ciągłe pragnienie samodoskonalenia moralnego), wolność (pragnienie wewnętrznej i zewnętrznej niezależności), odpowiedzialność (chęć do podejmowania zobowiązań). Ogólnym celem nowoczesnej edukacji jest uczynienie z dzieci wysoce moralnych, bogatych duchowo, wewnętrznie wolnych i odpowiedzialnych jednostek. Edukacja staje się skuteczna, gdy nauczyciel wyraźnie podkreśla swój cel, do którego dąży. Największą skuteczność osiąga się, gdy uczeń zna i rozumie cel edukacji, a on się z nim zgadza, go akceptuje.

Proces edukacji jest wieloczynnikowy. W jego realizacji konieczne jest uwzględnienie i wykorzystanie ogromnej liczby obiektywnych i subiektywnych czynników. Osoba jest narażona na wiele wielokierunkowych wpływów i gromadzi nie tylko pozytywne, ale także negatywne doświadczenia, które należy dostosować. Wieloczynnikowość wyjaśnia efekt niejednoznaczności wyników kształcenia. Bardzo często okazuje się, że w tych samych warunkach skutki oddziaływań wychowawczych mogą się bardzo różnić. Zależy to przede wszystkim od tego, jakie doświadczenia w danym momencie zgromadziła osobowość ucznia, jakie cechy charakteru, postawy, wartości zostały już w nim zapisane. Na przykład taka cecha charakteru, jak lęk, która ukształtowała się już w dzieciństwie przedszkolnym, ma silny wpływ na to, jak dziecko będzie postrzegać krytykę ze strony nauczyciela i jego oznaki swoich błędów. Dla kogoś ostre słowa i intonacje będą miały stymulujący efekt, zachęcą do dalszego samodoskonalenia, a dla bardziej niespokojnego i wrażliwego dziecka staną się upokarzające i nie spowodują niczego z jego strony, z wyjątkiem chęci dalszego unikania komunikacji z tym nauczycielem.

Już na tym przykładzie widać, że osobowość nauczyciela odgrywa ogromną rolę w edukacji: jego umiejętności pedagogiczne, cechy charakteru, cechy osobiste i orientacje na wartości. Edukacja, podobnie jak działalność pedagogiczna w ogóle, jest sztuką.

Inną cechą edukacji, która odróżnia ją od szkolenia, jest to, że edukacja prawie nigdy nie daje natychmiastowego efektu. Możesz nauczyć się czegoś robić lub nauczyć się czegoś za pierwszym razem, a efekty edukacji nie są tak wyraźnie namacalne i nie ujawniają się tak szybko. Między początkiem oddziaływań pedagogicznych a stałą manifestacją wychowania może upłynąć długi okres, nie można liczyć na szybkie sukcesy w kwestii wychowania.

Ponadto edukacja, w przeciwieństwie do szkolenia, musi z konieczności być ciągła. Jedno wydarzenie mające na celu wykształcenie pewnej jakości prawie nigdy nie prowadzi do pożądanego rezultatu. Jeśli proces wychowania jest nieregularny i przebiega od przypadku do przypadku, to wychowawca musi stale wzmacniać to, co dziecko już opanowało, a potem zapomniało. Jednocześnie nauczyciel nie może pogłębić i rozwinąć swojego wpływu, wykształcić w dziecku nowych stabilnych nawyków.

Udana edukacja może być prowadzona tylko wtedy, gdy stale przestrzega się pewnych zasad. Uczniowie muszą czuć konsekwencję w działaniach nauczyciela-wychowawcy. Różni nauczyciele wybierają różne zasady jako centralne i fundamentalne: zależy to od ich światopoglądu, stylu komunikacji, cech charakteru, ale w każdym razie zasady każdego pedagoga powinny tworzyć pewien system. Istnieją jednak zasady, które są zawarte w systemie edukacyjnym najbardziej doświadczonych nauczycieli, chociaż przypisuje się im różne stopnie wagi. Wśród nich są:

1) kształtowanie osobistego stylu relacji ucznia z rówieśnikami i nauczycielem. Badania psychologiczno-pedagogiczne ostatnich dziesięcioleci wykazały, że w edukacji liczy się nie tyle wiedza o ogólnych cechach psychologicznych dzieci związanych z wiekiem, ile uwzględnienie ich cech osobistych, na których opierają się podstawowe orientacje wartości, plany życiowe , ideały, ogólna orientacja osobowości, dominujące motywy zachowań zależą od. Dlatego rozwój cech osobistych jest głównym zadaniem edukacji;

2) promocja systemu bezpośrednich, średnich i odległych celów kształcenia. Aby zostać włączonym w aktywność aktywną, dziecko musi stworzyć do tego stabilną motywację: tylko pod tym warunkiem włoży w tę aktywność całą swoją duszę. Najczęściej, aby ukształtować motyw, nie wystarczy wyznaczyć dziecku jeden cel, nawet wytłumaczyć potrzebę jego osiągnięcia. Najskuteczniejsze jest połączenie kilku celów, z których każdy ma własną skalę i własny okres realizacji. Wszystkie te cele muszą być ze sobą powiązane: osiągnięcie jednego celu musi być warunkiem wstępnym możliwości osiągnięcia innego. Cele krótkoterminowe wynikają ze średnich, a średnie są uzasadnione i wspierane przez dalekie. Taka konstrukcja celów pozwala na wybór i zmianę celów krótkoterminowych w zależności od charakteru, osobowości i cech wieku uczniów.

3. Stworzenie pozytywnego tła emocjonalnego i atmosfery przypływu emocjonalnego. W procesie edukacyjnym konfrontacja wychowawcy z wychowankami jest niedopuszczalna. Wychowawca powinien walczyć nie ze złymi cechami, które ma dziecko, ale z dobrymi cechami, które nadal będzie miało. Niedopuszczalne jest skupianie uwagi uczniów na ich błędach i niedociągnięciach. Nawet jeśli uczniowie popełniają istotne błędy i stale wykazują cechy, które są interpretowane jako wady, konieczne jest rozpoznanie i utrzymanie ich indywidualnych pozytywnych aspektów, budujących u dzieci poczucie powtarzającego się sukcesu. W ten sposób powstaje pozytywne tło emocjonalne, spokojna i pewna siebie atmosfera w grupie oraz wzrasta pragnienie dzieci do samodzielnej aktywności.

4. Edukacja przez interakcję. Osobiste cechy dziecka przejawiają się przede wszystkim w jego komunikacji i interakcji z innymi ludźmi. Najwięcej możliwości daje komunikacja z rówieśnikami, gdzie każdy zajmuje równe stanowisko i może śmiało rozwijać własny styl zachowania, korygować go i kształtować. Aktywacja interakcji przyczynia się do przyspieszenia procesu kształtowania cech osobistych. Jednocześnie szerzej stosowane są formy pracy grupowej i w parach, w zespole kształtują się ludzkie relacje.

5. Edukacja przez kreatywność. Cechy osobiste są wychowywane tylko w działaniu, ale ta aktywność może być inna. Aktywność twórcza wzbudza w dziecku zdolność i chęć stworzenia czegoś zasadniczo nowego, a aktywność reprodukcyjna uczy dokładnego wykonywania określonego programu działania. Ta ostatnia wciąż dominuje w programach nauczania większości przedmiotów szkolnych, więc główną wadą tradycyjnego systemu edukacji jest nieumiejętność kształcenia osoby twórczo myślącej, gotowej do rozwiązywania złożonych i niestandardowych problemów życiowych. Aby przezwyciężyć tę wadę, konieczne jest aktywne angażowanie dzieci w działania twórcze i celowe rozwijanie ich zdolności twórczych.

4.2. Podstawowe teorie edukacji

Teorie wychowania to pojęcia, które wyjaśniają powstawanie, powstawanie i zmianę osobowości, jej zachowanie pod wpływem wychowania. Podstawą naukową takich teorii są psychologiczne teorie rozwoju osobowości, psychologia społeczna i rozwojowa.

Wśród głównych psychologicznych podejść do wychowania i rozwoju osobowości od XVIII wieku. Wyróżnia się dwa przeciwstawne: biologizację i socjologizację. Zgodnie z podejściem biologizacyjnym cechy osobowe osoby są przekazywane głównie przez mechanizmy dziedziczenia i niewiele się zmieniają pod wpływem warunków życia. Dziedziczność determinuje cały przebieg rozwoju człowieka: zarówno jego tempo – szybkie czy wolne, jak i granicę – czy człowiek będzie uzdolniony, czy wiele osiągnie, czy okaże się przeciętnością. Środowisko, w którym wychowuje się dziecko, staje się jedynie warunkiem takiego początkowo z góry określonego rozwoju, manifestując jedynie to, co już jest dziecku dane od urodzenia. Zwolennicy tego podejścia przenieśli do psychologii z embriologii główne prawo biogenetyczne sformułowane w XIX wieku. Niemiecki biolog E. Haeckel: ontogeneza (rozwój indywidualny) to krótkie powtórzenie filogenezy (historyczny rozwój gatunku). Początkowo prawo to dotyczyło tylko okresu rozwoju wewnątrzmacicznego, ale teoria rekapitulacji rozszerzyła je na późniejsze życie dziecka, którego etapy porównywano z epokami kulturowego i historycznego rozwoju ludzkości. Zgodnie z tą teorią dziecko w pierwszej połowie życia jest na etapie ssaka, w drugiej połowie roku osiąga etap najwyższego ssaka – małpy, we wczesnym dzieciństwie jest na poziomie rozwój najstarszych i starożytnych ludzi, w przedszkolu - w prymitywnym państwie komunalnym. Począwszy od wstąpienia do szkoły poznaje kulturę ludzką: w klasach podstawowych – w duchu świata antycznego i starotestamentowego, w okresie dojrzewania – w duchu średniowiecznego fanatyzmu, a dopiero w młodości wznosi się na poziom kultury Nowego Wiek. Tak więc, zgodnie z rozważaną teorią, poziom rozwoju dziecka w rzeczywistości zależy jedynie od tempa wdrażania wrodzonych programów dojrzewania i nie łączy się w żaden sposób z wpływem wychowawczym na jego osobowość.

Teoria ta reprezentuje pesymistyczny pogląd na możliwości kształcenia osobowości. Na podstawie tego podejścia ukształtowały się następnie przekonania o początkowej wyższości jednych narodów, klas, ras nad innymi, a co za tym idzie o konieczności stosowania bardziej postępowych i złożonych metod edukacji i wychowania dzieci z warstw „wyższych” niż dzieciom z „niższych”, o niemożności rywalizacji przedstawicieli „niższych” ras i klas na równych prawach z przedstawicielami „wyższych” itd. Dziś ta teoria ma niewielu zwolenników.

Odwrotne podejście do wychowania i rozwoju psychiki przejawia się w kierunku socjologicznym. Jego początki leżą w poglądach angielskiego filozofa z XVII wieku. John Locke, który wierzył, że dziecko rodzi się z duszą czystą jak biała woskowa deska – tabula rasa. Na tej tablicy wychowawca może napisać wszystko, a dziecko, nie obciążone dziedzicznością, dorośnie tak, jak chcą go widzieć bliscy dorośli. Zgodnie z tymi poglądami, poprzez trening i edukację można kształtować i rozwijać wszelkie funkcje umysłowe na dowolnym poziomie, niezależnie od cech biologicznych. Idee socjologizujące były zgodne z ideologią panującą w naszym kraju do połowy lat 1980., więc można je znaleźć w wielu pracach pedagogicznych i psychologicznych z tamtych lat.

Jest oczywiste, że oba podejścia – zarówno biologizacja, jak i socjologia – cierpią na jednostronność, bagatelizowanie lub negowanie znaczenia jednego z dwóch czynników rozwoju. Ogólnie rzecz biorąc, zwolennicy podejścia socjologicznego są nadal bliżsi prawdy, ale przeciwko niemu można również wysunąć szereg kontrargumentów. Po pierwsze, niektórych cech osobowości, takich jak temperament, nie można wychować, ponieważ zależą one bezpośrednio od genotypu i są przez niego determinowane: w szczególności temperament wynika z wrodzonych właściwości ludzkiego układu nerwowego. Po drugie, z psychiatrii i patopsychologii znane są fakty świadczące o powiązaniu stanów chorobowych organizmu ze zmianami w psychologii człowieka, a także o przekazywaniu przez mechanizmy dziedziczności, jeśli nie same choroby psychiczne, to przynajmniej predyspozycje do nich. W związku z tym nie wszystko w człowieku zależy tylko od wychowania, wiele zależy od stanu organizmu.

Wartość fenotypowa jakiejkolwiek cechy u konkretnej osoby, wielkość, charakter i cechy tej cechy są wynikiem interakcji genotypu ze środowiskiem. Dziedziczona nie jest konkretna ekspresja fenotypu, ale indywidualna forma, rodzaj reakcji danego genotypu na dane środowisko, więc realizacja genotypu istotnie zależy od czynników pozagenetycznych. Treść ludzkiej psychiki wywodzi się z całej historii jednostki.

Inne teorie są pośrednimi, kompromisowymi wersjami tych dwóch skrajności. Charakteryzują się równoczesnym uznaniem zależności rozwoju i funkcjonowania jednostki od czynników zarówno biologicznych, jak i społecznych oraz przypisują istotną rolę edukacji. We wszystkich tych teoriach problemy wychowania rozwiązywane są w sposób zróżnicowany, z identyfikacją i samodzielnym rozważeniem poszczególnych grup cech psychicznych człowieka oraz omówieniem możliwości ich celowego wychowania. Istnieje grupa teorii, których przedmiotem badań jest charakter człowieka. W teoriach innego typu poruszane są kwestie kształtowania się i rozwoju zainteresowań i potrzeb dziecka.

Szczególną klasą teorii są te, w których cechy osobowości są przedmiotem rozważań i edukacji. Pochodzą one zasadniczo z ogólnej psychologicznej teorii osobowości, zwanej teorią cech, która przedstawia osobowość jako zestaw pewnych cech, które są ze sobą mniej lub bardziej blisko spokrewnione. Wśród tych cech są podstawowe i drugorzędne. Podstawowe cechy powstają i kształtują się u dziecka we wczesnym dzieciństwie, a kwestia możliwości ich wychowania podnoszona jest tylko w odniesieniu do tego okresu życia. Uważa się, że raz ukształtowane cechy osobowości praktycznie nie zmieniają się w przyszłości, a im starsze staje się dziecko, tym mniej ma możliwości rozwijania odpowiednich cech osobowości. Jeśli mówimy o cechach drugorzędnych, które powstają i kształtują się później, a tym bardziej – o cechach najwyższych o charakterze duchowym i ideologicznym, działających w postaci postaw moralnych i społecznych, to z ich wychowaniem wiążą się bardziej solidne nadzieje. Twierdzi się, że takie cechy można kultywować u osoby przez całe życie, ale wymaga to specjalnej praktyki. Wszystko, co dotyczy rzeczywistych cech osobowości: światopogląd człowieka, wartości moralne i etyczne, nie jest bezpośrednio zdeterminowane dziedzicznością. Te cechy są pośrednim i końcowym rezultatem rozwoju osobowości w czasie i przestrzeni jej istnienia. Oddziaływania genotypu ze środowiskiem, które mają znaczenie dla kształtowania się indywidualnych cech psychiki, są specyficzne dla każdej osoby, dlatego nie można pominąć ani jednego, ani drugiego.

Jednak żadne z dwóch głównych podejść w czystej postaci, ani teorie budowane poprzez ich łączenie i znajdowanie kompromisów, nie uwzględniają takiego czynnika, jak sama aktywność jednostki w samokształceniu. W końcu im starsza i bardziej doświadczona osoba, tym bardziej jest w stanie podejmować decyzje o ścieżkach swojego rozwoju i podążać za tymi decyzjami. Rola aktywności samej jednostki wysuwa się na pierwszy plan w kwestii edukacji poprzez podejście funkcjonalne. Podejście to głosi, że kształtowanie się każdej funkcji psychicznej jest zdeterminowane tym, jak często i jak intensywnie jest ona wykorzystywana w życiu jednostki, czyli według niego główną rolę w rozwoju człowieka odgrywa styl życia rozwijającej się osoby. Psyche. Widać to szczególnie wyraźnie na przykładzie zdolności: zdolności do określonej czynności mogą się rozwijać tylko wtedy, gdy są regularnie i systematycznie ćwiczone. Jeśli takie badania będą prowadzone okazjonalnie, zdolności nie rozwiną się nawet do poziomu, na jaki mogłyby się rozwinąć dzięki naturalnym skłonnościom. To samo obserwuje się w kształtowaniu cech moralnych: życzliwość, hojność, chęć pomocy, przestrzeganie zasad, odwaga. Cechy te mogą się rozwinąć tylko wtedy, gdy dana osoba regularnie znajduje się w sytuacjach wymagających ich manifestacji, dopiero wtedy te cechy staną się dla niego nawykiem. Istnieją zatem trzy główne czynniki rozwoju psychiki, którym w różnych teoriach edukacji przypisuje się różne znaczenia: 1) genotyp (dziedziczność); 2) środowisko zewnętrzne; 3) własna aktywność jednostki w zakresie samorozwoju i samokształcenia.

4.3. Środki i metody edukacji

Przez środki i metody wychowania rozumie się metody zorganizowanego i niezorganizowanego oddziaływania wychowawcy na osobę wykształconą w celu rozwinięcia w nim określonych cech i form zachowań. Właściwie słowo „metoda” oznacza sposób realizacji, pojęcie „środki” oznacza to, za pomocą którego ta metoda jest realizowana w praktyce. Prawie wszystko w otaczającym świecie można przypisać środkom edukacji: przyrodzie, sztuce, tradycjom, słowu (ustnym i pisanym), różnym czynnościom itp.

Z różnych powodów możliwe jest klasyfikowanie metod kształcenia, a takich klasyfikacji jest wiele. W 1960 roku ogólnie przyjęto klasyfikację metod wychowawczych, składającą się tylko z dwóch kategorii: 1) metody ukierunkowane na psychikę dziecka; 2) metody ukierunkowane na jego zachowanie. W latach siedemdziesiątych znaczna część teoretyków pedagogiki i psychologii pedagogicznej przyjęła klasyfikację metod wychowania na podstawie trzech głównych obszarów działalności wychowawcy: 1970) metody celowego kształtowania cech osobowości; 1) metody stymulowania naturalnego samorozwoju jednostki; 2) metody korekcji rozwoju osobowości. Na początku lat 3 ukształtowała się koncepcja aktywnego podejścia do edukacji, a leningradzcy nauczyciele T.E. Konnikova i GI Shchukina zaproponowali klasyfikację metod wychowawczych według kryterium ich związku z czynnościami dziecka.[1980] W ich systemie uwzględniono trzy grupy metod wychowawczych: 27) metody kształtowania pozytywnego doświadczenia zachowania w procesie działania; 1) metody kształtowania świadomości społecznej; 2) metody stymulacji aktywności.

Znany współczesny moskiewski innowator-nauczyciel i naukowiec V. A. Karakowski zaproponował klasyfikację, której kryterium są zastosowane środki edukacji, i zidentyfikował sześć grup metod: 1) edukacja słowem; 2) wychowanie przez czyn; 3) wychowanie przez sytuację; 4) edukacja przez zabawę; 5) wychowanie przez komunikację; 6) edukacja relacji.[28]

RS Nemov proponuje kilka klasyfikacji metod wychowawczych: dzielą się one na bezpośrednie i pośrednie, świadome i nieświadome, poznawcze, emocjonalne i behawioralne.[29] Bezpośrednie metody edukacji obejmują bezpośrednie osobiste oddziaływanie jednej osoby na drugą, realizowane w bezpośredniej komunikacji między sobą. Metody pośrednie obejmują wpływy realizowane w jakikolwiek sposób, bez osobistych kontaktów wychowawcy z osobą wykształconą (poprzez czytanie książek, odwoływanie się do opinii osoby autorytatywnej itp.).

Zgodnie z zaangażowaniem świadomości wychowawcy i wykształconego w proces wychowania metody dzieli się na świadome i nieświadome. Świadome metody charakteryzują się tym, że wychowawca świadomie stawia sobie pewien cel, a wykształcony człowiek o tym wie i go akceptuje. Wychowawca, posługując się nieświadomymi metodami oddziaływania, akceptuje wpływy wychowawcze bez świadomej kontroli z jego strony, a także bez świadomego oddziaływania ze strony wychowawcy.

Poznawcze wpływy wychowawcze skierowane są na system ludzkiej wiedzy, jego transformację. Sama wiedza człowieka o świecie nie tylko kształtuje go jako osobę (funkcja edukacyjna uczenia się), ale także ma decydujący wpływ na jego zachowanie. We współczesnych warunkach znaczenie tego obszaru wpływów edukacyjnych znacznie wzrasta. Emocjonalne wpływy wychowawcze mają na celu wywołanie i utrzymanie u osoby wykształconej pewnych stanów emocjonalnych, które ułatwiają lub utrudniają akceptację innych wpływów psychologicznych. Pozytywne emocje sprawiają, że edukator jest otwarty w stosunku do podmiotu realizującego oddziaływanie edukacyjne. Przeciwnie, negatywne emocje odgradzają wychowawcę od wychowawcy, blokują wpływ edukacyjny. Behawioralne oddziaływania wychowawcze są bezpośrednio nakierowane na działania człowieka, zmuszają go do określonego działania i zapewniają odpowiednie pozytywne lub negatywne wzmocnienia podejmowanych działań. W tym przypadku osoba wykształcona najpierw dokonuje określonej czynności, a dopiero potem uświadamia sobie jej przydatność lub szkodliwość, natomiast przy użyciu innych metod zmiany najpierw zachodzą w wewnętrznym świecie osobowości, a dopiero potem są rzutowane na zachowanie. Ponieważ wiedza, emocje i działania osoby są ze sobą powiązane, za pośrednictwem każdego z nich można wpływać na osobowość jako całość. Pozwala to edukatorowi, przy braku możliwości, skupić się na dowolnie wybranych wpływach edukacyjnych, osiągając pożądany rezultat.

Każdy z rozważanych środków edukacji ma swoje mocne i słabe strony. Na przykład zaletą bezpośredniego oddziaływania edukacyjnego jednej osoby na drugą jest wykorzystanie psychologicznych mechanizmów infekcji, naśladowania i sugestii. W tym przypadku wychowawca może obejść się bez słów, wystarczy, że wykaże się wzorem zachowania i zapewni jego pełną i prawidłową akceptację przez wychowawcę. Jest to również jedyny możliwy na wczesnych etapach rozwoju dziecka, kiedy dziecko nie rozumie jeszcze kierowanej do niego mowy, ale ma to ogromne znaczenie w kolejnych etapach wiekowych. W pedagogice nazywa się to wychowaniem przez osobisty przykład. Wadą tego środka wychowawczego są osobiste i czasowe ograniczenia jego stosowania: wychowawca może przekazać wychowanemu tylko to, co sam posiada, i to tylko w tych momentach, w których ma z nim bezpośredni, osobisty kontakt.

Pośredni wpływ edukacyjny poprzez książki, media i inne systemy przekazu informacji może być różnorodny i dowolnie długi, można go zapisywać i wielokrotnie powielać, skłaniając osobę do ciągłego zwracania się do materialnych źródeł wpływów edukacyjnych (ponownie przeczytaj książkę, ponownie obejrzyj film ). Ale takie wychowanie, w porównaniu z bezpośrednim wpływem, ma mniejsze zasoby żywej siły emocjonalnej. Ponadto ograniczeniem jego stosowania jest to, że dotyczy tylko dzieci, które już posiadają mowę, które potrafią czytać i rozumieć moralny sens tego, co zostało powiedziane i przeczytane.

Zaletą świadomego oddziaływania edukacyjnego jest to, że można nim zarządzać, z wcześniej przewidzianymi, a zatem możliwymi do kontrolowania wynikami. Ogranicza się jednak również w zastosowaniu do dzieci w wieku przedszkolnym, które nie ukształtowały jeszcze refleksji. Nieświadomy wpływ wychowawczy ma miejsce wcześniej niż świadomy, ale jego zalety i wady są trudne do oceny w praktyce ze względu na niewystarczającą kontrolę świadomości.

Żadna z rozważanych klasyfikacji nie daje jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, co jest wspólne dla wszystkich metod kształcenia. Wszystkie metody ukierunkowane są na doświadczenia życiowe i postawy dzieci, które przejawiają się nie tylko w podejmowanych przez nie działaniach, ale także w ich zrozumieniu, określeniu swojej pozycji, świadomości swoich sukcesów i błędów. Na podstawie takiej definicji kierunku metod N. F. Golovanova identyfikuje cztery grupy metod edukacji.[30]

1. Metody kształtowania społecznego doświadczenia dzieci. Doświadczenie społeczne dziecko nabywa zarówno w ramach procesu edukacyjnego, jak i poza nim. Edukacja ma na celu usprawnienie, w miarę możliwości, wpływu zewnętrznych czynników socjalizacyjnych i stworzenie sprzyjających warunków do samorozwoju osobowości dziecka. Ta grupa metod obejmuje na przykład wymóg pedagogiczny. Może być indywidualny (pochodzi od indywidualnego edukatora) i zbiorowy (pochodzi z zespołu, społeczności). W zależności od ich siły wymagania dzielą się na słabe (przypomnienie, prośba, rada, podpowiedź, nagana), średnie (instrukcja, instalacja, ostrzeżenie, zakaz) i silne (zagrożenie, alternatywny nakaz). Żądanie natychmiast włącza dziecko w działanie, ale największą wewnętrzną siłą dla samych dzieci nie są te żądania, które dorosły im narzuca z pozycji ich władzy i autorytetu, ale te, które same dzieci ustanawiają dla siebie wraz z dorosłymi. Stawianie skutecznych żądań to prawdziwa sztuka pedagogiczna.

Ćwiczenie należy również do metod kształtowania doświadczenia społecznego. Rezultatem ciągłych ćwiczeń jest rozwój trwałych umiejętności i nawyków. W ten sposób kształtują się umiejętności samoobsługi, nawyki higieniczne i etykieta. Ćwiczenie powinno być dostępne dla dziecka, proporcjonalnie do jego siły, musi zrozumieć, dlaczego potrzebuje nawyku lub umiejętności rozwiniętej przez ćwiczenie. Ćwicząc dzieci, nauczyciel musi zorganizować kontrolę nad wszystkimi ich działaniami iw razie potrzeby zapewnić im pomoc. Podczas wykonywania ćwiczenia dziecko musi poradzić sobie ze strachem spowodowanym tym, że mu się nie uda.

Zadanie to jeden z najskuteczniejszych sposobów organizowania zajęć dla dzieci. Otrzymując pouczenie, dziecko wchodzi w bardzo ważny w sensie wychowawczym system „odpowiedzialnych zależności”. Każde zadanie ma dwie strony: miarę autorytetu (powierzono ci, zostałeś poproszony, tego się od ciebie oczekuje, nikt oprócz ciebie tego nie zrobi, sukces zależy od ciebie) i miarę odpowiedzialności (potrzebujesz wysiłku woli , trzeba przełożyć studia i doprowadzić zadanie do końca). Jeśli któraś z tych stron nie jest dobrze zorganizowana, zadanie nie „działa”, jego efekt edukacyjny będzie znikomy lub nawet sprawi, że dziecko nie będzie chciało wykonać zadania. Przyjmując zadanie dziecko każdorazowo przyjmuje rolę odpowiadającą danej treści działania, a poprzez te role dzieci tworzą różnorodne doświadczenie aktywności i relacji społecznych. Dlatego każde zadanie musi mieć zrozumiałe dla dzieci znaczenie społeczne, to znaczy musi być dla nich jasne, dla kogo, na rzecz kogo je wykonuje. Długotrwałe wypełnianie przez dzieci zadania wymaga od wychowawcy zorganizowania sytuacji „pierwotnego sukcesu”, aby miały pozytywne emocjonalne doświadczenie w wykonywaniu odpowiedzialnych spraw.

Obejmuje to również tak skuteczną metodę edukacyjną jako przykład. Jego działanie opiera się na naturalnym psychologicznym mechanizmie imitacji. Im młodsze dziecko, tym mniej świadomie i wybiórczo naśladuje, dla dziecka jest to najłatwiejszy sposób na przystosowanie się do życia. W miarę jak dziecko dorasta, dorośli zaczynają świadomie przedstawiać mu pozytywne przykłady w taki sposób, aby samo dziecko zwróciło się do zaproponowanego wizerunku, chciało takie być, miało takie cechy charakteru i tak się zachowywało. Przykład-ideał kieruje aktywnością dziecka: te cechy, które lubi w bohaterze, chce mieć siebie. Przykładem świadomego naśladowania może być sam kształcący się dorosły, obecny w pobliżu rówieśnik, postać artystyczna czy naprawdę wybitna osoba. Musimy też używać przykładów negatywnych, pokazując dzieciom konsekwencje złych uczynków, ale proporcja przykładów negatywnych w edukacji powinna być wielokrotnie mniejsza niż pozytywnych.

To prawda, że ​​prawdziwe życie dziecka jest modelowane metodą wychowawczą sytuacji wolnego wyboru. Dla rozwoju doświadczenia społecznego dziecka niezwykle ważne jest, aby potrafiło ono działać nie tylko na prośbę i bezpośrednie polecenia osoby dorosłej, w ramach jego konkretnego zadania, gdzie wszystko jest ustalone, a nie tylko na przykład -modela, ale też potrafi samodzielnie, po zmobilizowaniu swojej wiedzy, uczuć, woli, nawyków, orientacji na wartości, podjąć decyzję. W sytuacji osobistego wyboru, dziecko ulega poważnym zmianom. Wybierając rozwiązanie, musi przemyśleć swoje przeszłe doświadczenia, przypomnieć sobie, jak wcześniej zachowywał się w podobnej sytuacji i jakie były tego konsekwencje. Jednocześnie patrzy w przyszłość, przewidując: co się stanie, jeśli to zrobię? Przyjęcie ostatecznej decyzji powoduje najsilniejsze przeżycie emocjonalne, ponieważ dziecko, jeszcze nie zdając sobie z tego sprawy, bierze odpowiedzialność za swój wybór. Wychowawczy efekt sytuacji wolnego wyboru bywa tak silny i skuteczny, że na długo i stabilnie wyznacza kierunek moralnego życia dziecka.

2. Metody rozumienia przez dzieci ich doświadczeń społecznych, motywacji do działania i zachowania. Są to głównie metody werbalne: opowiadanie, wykład, rozmowa, dyskusja. Z ich pomocą opisywane są wydarzenia i zjawiska, z którymi czasami dzieci jeszcze nie spotkały się w życiu, powstają koncepcje, pomysły, własna opinia i ocena tego, co się dzieje. Opowieść jest najczęstszą metodą pracy z przedszkolakami i młodszymi uczniami. Wygląda jak monolog nauczyciela, zbudowany na zasadzie narracji, opisu lub wyjaśnienia. Jednocześnie ważne jest, aby nie czerpać bezpośrednio moralizatorstwa z historii, ale dać dzieciom możliwość oceny tego, co usłyszały i wyciągnięcia wniosków.

Wykład jest jednocześnie monologiem nauczyciela, ale o znacznie większej objętości i na wyższym poziomie uogólnienia teoretycznego. Znajduje zastosowanie w pracy z młodzieżą i licealistami, a także w pracy z rodzicami. W treści wykładu co do zasady wyróżnia się kilka zagadnień, których konsekwentne rozważanie daje słuchaczom wyobrażenie o problemie. Przygotowując wykład, informacje zaczerpnięte z książek i innej literatury należy dostosować do mowy ustnej, ponieważ pisane konstrukcje słowne są słabo odbierane słuchem. Dla większej perswazji wykładu wykładowca musi wygłosić własny punkt widzenia na omawiany problem.

Rozmowa, w przeciwieństwie do metod opisanych powyżej, polega na dialogu wychowawcy z uczniami (lub z jednym z nich). W rozmowie można wyjaśnić normy i zasady zachowania, można sformułować idee dotyczące głównych wartości życia oraz opracować własne poglądy i osądy dzieci. Do rozmowy konieczne jest wcześniejsze wybranie tematu na tyle istotnego, że dzieci mają własną wewnętrzną potrzebę omówienia go. Znając temat na jakiś czas przed planowaną rozmową, dzieci aktualizują również swoje doświadczenia życiowe z nim związane. Nauczyciel powinien starać się znaleźć bardzo precyzyjne słowa, budować logikę rozmowy tak, aby w krótkim czasie dzieci mogły zrozumieć pewien obszar swoich społecznych doświadczeń.

Dyskusja (spór) to spór, zderzenie punktów widzenia, poglądów, opinii i ocen, obrona własnych przekonań. Wymaga głębokiego specjalnego przeszkolenia uczestników: wybierany jest bardzo drażliwy temat, identyfikowany jest autorytatywny i erudycyjny prezenter, opracowywane są pytania, które zachęcą uczestników do kłótni. Sama kłótnia i przygotowanie do niej odbierają uczestnikom ogromną energię intelektualną i emocjonalną. Dyskusje są konieczne, bo bronią własnego zdania.

3. Metody samookreślenia osobowości dziecka. Pedagogika zorientowana na osobę stawia przed wychowawcą zadanie pomocy dziecku w staniu się podmiotem własnego życia. W wieku 6-7 lat dziecko zaczyna potrzebować i rozwija zdolność do refleksji – wiedzę o sobie, o swoich cechach psychicznych. Same dzieci nie wiedzą jeszcze, jak pomóc im zrozumieć siebie i czekają na pomoc wychowawcy, który pomoże im w stawianiu pierwszych kroków na ścieżce samopoznania. Na podstawie właściwie zorganizowanej samowiedzy i zrozumienia przez dziecko bezpośredniego celu w pracy nad sobą można już korzystać z dostępnych dla młodszych uczniów elementarnych metod samokształcenia, np. „Krok do przodu”: na co dzień , dziecko nakreśla sobie jakiś dobry uczynek, który jest pożyteczny i potrzebny innym, a nie tylko jemu samemu, i podsumowuje na koniec dnia. Jednocześnie konieczne jest, aby otaczający go dorośli sugerowali mu niezbędne przydatne rzeczy, które wymagałyby manifestacji siły woli i charakteru. Metoda ta pozwala dziecku na wyrobienie sobie ważnego nawyku – zaplanowanie dnia z wyprzedzeniem, znalezienie czasu i miejsca na każdy biznes, kształtując w ten sposób przydatne umiejętności organizacyjne i kulturowe pracy. Zbliżona do „Krok naprzód”, ale bardziej ambitna pod względem czasu realizacji, jest „Przydział do siebie”, kiedy z pomocą dorosłych uczeń ustala swoje sprawy na określony okres (tydzień, miesiąc), co pomoże mu stać się lepszym, zdobyć brakującą jakość. Należy pomóc dziecku wybrać do tego regularnie powtarzane zadanie i codziennie rejestrować postęp zadania, a następnie podsumować w obecności wszystkich uczestników. Inną wersją „Zlecenia dla siebie” jest „Mój sekret”, kiedy dziecko stawia sobie za cel zrobienie jakiegoś interesu, wykonanie czynności niejako „w tajemnicy”, bez omawiania tego z dorosłymi lub towarzyszami. Możesz sobie spisać takie „tajne” zadanie i schować notatkę w ustronnym miejscu, a po pewnym czasie możesz ją zdobyć i dowiedzieć się, czy udało ci się zrealizować swój plan. Wszystkie te metody stopniowo przenoszą życie dziecka na szyny samorządu.

4. Metody pobudzania i korygowania działań i relacji dzieci w procesie wychowawczym. Metody te pomagają dzieciom wraz z dorosłymi odnaleźć nowe rezerwy swoich działań, zmienić zachowanie, uwierzyć we własne mocne strony i możliwości oraz uświadomić sobie wartość własnej osobowości. Jedną z najskuteczniejszych metod tej grupy jest rywalizacja. Często pomaga zwiększyć aktywność dzieci w czynnościach, które już się im zaznajomiły i zaczęły przeszkadzać. Dziecko zawsze ma tendencję do porównywania swoich wyników z wynikami swoich rówieśników. Konkurs tworzy silne bodźce emocjonalne, jest w stanie pokazać zupełnie nieoczekiwane zdolności dzieci, które nie mogły zostać ujawnione w zwykłym środowisku, jednoczy dzieci, rozwija ducha kolektywizmu, umacnia przyjaźń, ale tylko przy prawidłowej metodologicznie organizacji.

Metody korekcyjne obejmują także dwie odwieczne antypody w edukacji – zachętę i karę. Zachęcanie ma na celu aprobowanie prawidłowych działań i uczynków dzieci, wspieranie ich chęci działania w ten sposób, utwierdzanie się we właściwej linii zachowania. Psychologiczny mechanizm wychowawczego oddziaływania zachęty polega na tym, że dziecko doświadcza radości, szczęścia, zadowolenia z siebie, z wykonanej pracy. Dlatego też konkretna forma zachęty nie jest tak ważna, jak jej dostarczenie na czas, aby było jasne dla dziecka, że ​​jego wysiłki są zauważane i nie są daremne. Wtedy dziecko na zawsze zapamięta, za co było chwalone, i nadal będzie przestrzegać tej linii zachowania. Kara ma na celu przede wszystkim wskazać dziecku jego błąd, pomóc mu go uświadomić, przyznać się do winy i naprawić błąd. Kara powinna zmusić dziecko do wewnętrznej pracy w celu pokonania samego siebie. Podobnie jak w przypadku nagród, ważna jest nie sama forma kary, ale rodzaj doświadczenia, jakie wywołuje u dziecka.

Rozważane metody wychowania nie wyczerpują całej ich różnorodności, istnieje wiele innych metod wpływania na osobowość, ale podane tu i przeanalizowane klasyfikacje metod pomagają zrozumieć ogólną charakterystykę ich systemu.

4.4. instytuty edukacyjne

Instytucje wychowawcze w pedagogice i psychologii to te organizacje i struktury publiczne, określone grupy ludzi, w których dziecko otrzymuje doświadczenie społeczne i które są wezwane do wywierania edukacyjnego wpływu na jego osobowość. Dla dziecka głównymi instytucjami jego wychowania jest rodzina i szkoła, to na nich największa moralna i tylko na nich – prawna odpowiedzialność za osobowość wykształconego człowieka, jego zachowanie i czyny. Ale w rzeczywistości we współczesnych warunkach edukacja nie ogranicza się do rodziny i szkoły. Ich wpływ jest często równoważony, a nawet „przeważany” przez wpływ innych instytucji społecznych: organizacji pozaszkolnych i pozarodzinnych (w tym publicznych, politycznych, religijnych), społeczności nieformalnych, środków masowego przekazu, kultury.

Rodzina jako instytucja wychowawcza zajmuje bardzo szczególną pozycję ze względu na to, że dziecko przebywa w niej przez znaczną część swojego życia, jest jej emocjonalnym centrum, a to, co od rodziny otrzymuje, pozostaje z nim na całe życie. Nikt oprócz członków rodziny: matki, ojca, babci, dziadka, braci, sióstr nie stawia dziecka w centrum swojego życia, nie daje mu tak wiele emocjonalnego ciepła i nie opiekuje się nim. Rodzina zapewnia dziecku niezbędne minimum komunikacji, bez której nie mogłoby stać się osobą, osobą w pełnym tego słowa znaczeniu. Jednak rodzina może potencjalnie wyrządzić duże szkody rozwojowi dziecka, ponieważ jej wpływ wychowawczy nie wykracza poza indywidualne możliwości członków rodziny, ich własny poziom rozwoju, przygotowanie intelektualne i kulturowe, warunki życia, a warunki te są daleko od zawsze korzystne. Na przykład zjawisko zaniedbania pedagogicznego dzieci w prawie 100% przypadków ma swoje korzenie właśnie w rodzinie, której dorośli członkowie nie zwracali należytej uwagi na rozwój dziecka, a w rezultacie nie otrzymywał od swojego środowisko niezbędne informacje i wpływ edukacyjny, które jego rówieśnicy otrzymują w zamożnych rodzinach.

Ze wszystkich relacji międzyludzkich najgłębsze i najtrwalsze są relacje między członkami rodziny. Obejmują one cztery główne typy relacji: 1) psychofizjologiczne – relacje pokrewieństwa biologicznego i relacje seksualne; 2) psychologiczno – osobiste relacje członków rodziny między sobą, w zależności od ich cech osobowych (otwartość, zaufanie, wzajemna troska, wsparcie moralne i emocjonalne); 3) społeczne – podział ról w rodzinie, relacje materialne, autorytet, przywództwo, podporządkowanie; 4) kulturowy – ze względu na tradycje i obyczaje kultury, w ramach której ta rodzina istnieje. Cały ten złożony system relacji ma wpływ na wychowanie rodzinne dzieci. W każdym typie relacji może występować zarówno zgoda, jak i spór, które pozytywnie lub negatywnie wpływają na edukację.

W związku ze szczególną rolą wychowawczą rodziny pojawia się pytanie, jak to zrobić, aby zmaksymalizować pozytywny wpływ rodziny na wychowanie dziecka, a zminimalizować negatywne. Najczęstszymi przyczynami anomalii w wychowaniu dzieci są systematyczne łamanie etyki relacji wewnątrzrodzinnych przez małżonków, brak wzajemnego zaufania, uwagi i troski, szacunek, wsparcie psychologiczne i ochrona. Przyczyny tego rodzaju anomalii mogą być różne, ale w zasadzie sprowadzają się do dwóch: albo niejednoznaczne rozumienie ról rodzinnych małżonków jako męża i żony, nadmierne wymagania względem siebie, albo niezgodność postaw moralnych, rozbieżność punkty widzenia na honor, moralność, sumienie, obowiązek, obowiązki wobec rodziny, odpowiedzialność za rodzinę. Aby wyeliminować negatywny wpływ tych czynników na wychowanie dzieci, małżonkowie muszą przejść na bardziej dojrzały poziom relacji: zaakceptować małżonka takim, jakim jest, ze wszystkimi zaletami i wadami, a nie stawiać sobie zadania koniecznego przerobienia małżonek na swój sposób, aby szukać i umacniać podobieństwa w każdy możliwy sposób w poglądach i stanowiskach, zwłaszcza w kwestiach edukacji.

Aby osiągnąć cele edukacyjne w rodzinie, rodzice uciekają się do różnych środków wpływu: zachęcają i karzą dziecko, starają się stać dla niego wzorem. Co do zasady udowodniono, że nagrody jako środek przyspieszający rozwój osobisty dziecka są skuteczniejsze niż zakazy i kary. Oczywiście kary są konieczne, ale należy do nich uciekać się dopiero wtedy, gdy rodzice wyczerpią wszystkie inne sposoby zmiany zachowania dziecka. Jeżeli jednak istnieje potrzeba ukarania, to będzie ona najskuteczniejsza, jeśli nastąpi bezpośrednio po przewinieniu, które na to zasługuje, a jednocześnie dziecku zostanie rozsądnie wyjaśnione, dlaczego jego przewinienie zasługuje na karę. Ustalono, że dziecko jest bardziej skłonne do kompromisu, jeśli rozumie, dlaczego powinno postępować tak, a nie inaczej. Dziecko, które jest często i niepotrzebnie surowo karane, jest wyobcowane rodzicom, zaczyna wykazywać wzmożoną agresywność. Karanie nie powinno dążyć do upokorzenia i stłumienia dziecka, ale wskazać mu jego błąd, uświadomić sobie ten błąd, przyznać się do winy, pobudzić dziecko do osobistej aktywności, do pracy nad przezwyciężeniem samego siebie. Dziecko nie powinno bać się kary jako takiej: jeśli rodzice mają z nim normalne, bliskie, przyjacielskie stosunki, to największą karą będzie dla niego sam fakt, że ich zdenerwował i niepokoił.

W rodzinach o różnym składzie zachodzi pewna specyfika wychowania. Zwykle wraz z nadejściem drugiego dziecka uwaga rodziców w większym stopniu skupia się na nim, a starsze ma też pewne obowiązki edukacyjne (oczywiście możliwe do wykonania dla niego według wieku) i zwiększa się udział odpowiedzialności. Udział braci i sióstr w jego wychowaniu w różny sposób wpływa na najmłodsze dziecko. Na przykład dziewczynki, które mają starszych braci, w wielu przypadkach mają wyraźniejsze cechy charakteru tradycyjnie przypisywane mężczyznom, są bardziej ambitne i agresywne niż dziewczynki wychowywane tylko przez starsze siostry. Jednocześnie inna jest rola starszych braci i sióstr w kształtowaniu reprezentacji ról płciowych u młodszych dzieci. Bardziej wyraźną zależność obserwuje się w tym przypadku u chłopców: wpływ starszych braci na nich silniej wpływa na kształtowanie się czysto męskich cech i zainteresowań niż wpływ starszych sióstr na kształtowanie się kobiecych zainteresowań i cech u dziewcząt. Innym ważnym czynnikiem w wychowaniu rodzinnym dzieci jest udział w tym procesie pokoleń przodków (dziadków, pradziadków, pradziadków). Nadal wywierają pewien wpływ na swoje dzieci – rodziców dziecka, dzielą się z nimi swoimi doświadczeniami wychowawczymi, wzbogacają i urozmaicają życie emocjonalne dziecka.

Specyficzne warunki wychowania kształtują się w tzw. rodzinach niepełnych, gdzie brakuje jednego z rodziców, w przeważającej większości – ojca. Nieobecność ojca w różny sposób wpływa na wychowanie chłopców i dziewcząt. Jeśli matka samotnie wychowuje syna i żaden z mężczyzn nie jest stale obecny w jego życiu, nie ma on przykładu męskiego zachowania, obiektu do naśladowania, a zatem wzrasta ryzyko powstania zniewieściałych cech w jego psychice i zachowaniu . Córka dorastająca w niepełnej rodzinie nie widzi przykładu kobiety budującej silne, długotrwałe i oparte na zaufaniu relacje z mężczyznami, co może prowadzić do dalszych trudności w tworzeniu i utrzymaniu własnej rodziny.

Szkoła jako instytucja edukacyjna okazuje się skuteczna ze względu na to, że w niej rozwijające się dziecko w wieku od 6-7 do 16-17 lat spędza znaczną część swojego czasu i jest tam wiele osób o różnym statusie w stosunku do niego - nauczyciele i rówieśnicy. Każda nowa osoba, z którą dziecko spotyka się w szkole, niesie ze sobą coś nowego iw tym sensie szkoła daje szerokie możliwości wywierania różnorodnych oddziaływań wychowawczych na dzieci. W szkole nauczanie odbywa się również poprzez przedmioty szkolne. Na przykład cykl nauk przyrodniczych dyscyplin akademickich przyczynia się do tworzenia całościowego obrazu świata, ogólnego światopoglądu, podobnie jak tematy humanitarne. Literatura, historia, nauki społeczne przedstawiają dzieciom żywe przykłady ludzkich zachowań, interakcji, dają do myślenia o motywach i konsekwencjach różnych ludzkich działań. Ponadto edukacja w szkole realizowana jest poprzez wydarzenia specjalne: godziny lekcyjne, zajęcia pozalekcyjne, wycieczki itp.

Oficjalnie funkcje edukacyjne w szkole przypisuje się wychowawcom klasowym, muszą więc znać indywidualne cechy uczniów powierzonej im klasy, charakterystykę klasy jako rozwijającego się zespołu, charakterystykę wychowania rodzinnego każdego student. Praca wychowawcy klasy obejmuje organizację zajęć pozalekcyjnych dla dzieci, pracę z nauczycielami przedmiotów, pracę indywidualną z każdym uczniem oraz z zespołem jako całością. Do jej zadań należy kształtowanie pozytywnych relacji między dziećmi, uczniami z nauczycielami, kształcenie uczniów w zakresie nawiązywania pozytywnych relacji z ludźmi.

Oficjalne obowiązki wychowawcy klasy są następujące:

› zorganizowanie w tej klasie procesu edukacyjnego optymalnego dla rozwoju pozytywnego potencjału osobowości uczniów w ramach działań całego zespołu szkolnego;

› asystowanie uczniowi w rozwiązywaniu ostrych problemów (najlepiej osobiście, jest to możliwe przy udziale psychologa);

› nawiązywanie kontaktów z rodzicami i pomaganie im w wychowaniu dzieci (osobiście, poprzez psychologa, pedagoga społecznego).

W szkole proces edukacji jest nierozerwalnie związany z nauką. Istnieją co najmniej cztery rodzaje relacji między szkoleniem a edukacją:

1) kształcenie, nierozerwalnie związane z nauką, w trakcie którego jest realizowane (poprzez treści, formy, metody, środki kształcenia);

2) wychowanie w ramach procesu edukacyjnego w określonej placówce poza kształceniem, ale równolegle z nim zgodnie z jego zadaniami (środowiska, praca socjalna, edukacja zawodowa), wzmacniając jego efekt;

3) wychowanie poza procesem wychowawczym, ale zgodne z jego celami i wartościami (organizacje rodzinne, publiczne i wyznaniowe);

4) wychowanie poza procesem edukacyjnym i wszelkimi instytucjami (w firmach nieformalnych, klubach), któremu towarzyszy spontaniczne uczenie się i uczenie się.

Edukacja szkolna ma również słabości. Przede wszystkim bezosobowość i małe możliwości indywidualnego podejścia. W przypadku nauczycieli, w przeciwieństwie do członków rodziny, wszystkie dzieci są w równej sytuacji, wszystkim poświęca się (lub nie poświęca się) w przybliżeniu jednakową uwagę. Ten mankament jest korygowany przez przemyślane połączenie i komplementarność edukacji rodzinnej i szkolnej.

W szkole, jak i poza nią, istnieje samodzielna instytucja edukacyjna – grupa rówieśników. Teza, że ​​pełny rozwój osobowości jest możliwy tylko w zespole i przez zespół, od dawna jest dogmatem w rosyjskiej pedagogice i psychologii. Począwszy od dzieł wybitnego sowieckiego nauczyciela A. S. Makarenko, argumentowano, że przede wszystkim konieczne jest stworzenie zespołu edukacyjnego, a następnie kształcenie każdej osoby. W praktyce A. S. Makarenko naprawdę udowodnił, że rozwinięty zespół dziecięcy odgrywa ważną rolę w reedukacji osobowości przestępczego dziecka, które ma oczywiste odchylenia w psychologii i zachowaniu i jest znacznie w tyle za normalnymi, dobrze wychowanymi dziećmi. Ale w latach 1930.-1950. Praktyka kolektywistycznej edukacji Makarenki, która usprawiedliwiała się w koloniach dziecięcych, została przeniesiona bez żadnych zmian do normalnej szkoły i zaczęła być stosowana do zwykłych dzieci, zamieniając się w ogólną, „jedyną poprawną” i uniwersalną teorię i praktykę edukacji. Zgodnie z tradycją, która rozwinęła się od tamtego czasu, znaczenie zespołu w wychowaniu jednostki zostało przez wiele lat wyniesione do absolutu.

Rola zespołu jest właściwie w dużej mierze pozytywna: dziecko ma wiele okazji do pokazania swoich cech osobistych i nawiązania pozytywnych relacji, ponieważ w zespole rówieśników wszystkie dzieci są na równej pozycji i mogą komunikować się z różnymi rolami społecznymi. Zespół daje dzieciom możliwość wcielenia w życie postaw społecznych i norm moralnych relacji z innymi ludźmi, które się w nich kształtują. Tworzy się wspólnota psychologiczna każdego dziecka z innymi członkami zespołu, powstaje poczucie „my”, powstaje patriotyzm grupowy, kształtują się wspólne wartości, wzmacniane są przywiązania emocjonalne, poczucie osobistej odpowiedzialności za towarzyszy i zespół jako pojawia się całość.

Jednak każdy konkretny kolektyw w swoim istnieniu potencjalnie jest w stanie odkryć więcej wad niż zalet. Po pierwsze, w praktyce może się okazać, że jednostka nie potrzebuje wpływów wychowawczych zespołu, do którego faktycznie należy, gdyż jest od niego znacznie lepsza i rozwojowa wyższa niż większość jego członków. W takim przypadku kolektyw może uznać tego członka za przywódcę, ale często zdarza się, że wręcz przeciwnie, kolektyw tłumi osobę szczególnie uzdolnioną, mimowolnie utrudniając jej rozwój, nie akceptując, a nawet agresywnie odrzucając ją z powodu niezrozumienia i zazdrości. Na przykład wielu uczniów osiągających dobre wyniki w szkole, którzy są lepsi w rozwoju od większości swoich kolegów z klasy, zasługuje na pogardliwy przydomek „kujon” i jest traktowanych gorzej niż ewidentnie leniwi ludzie i naruszający dyscyplinę. Po drugie, praktyka pokazuje, że wśród naprawdę istniejących zespołów jest bardzo niewiele wysoko rozwiniętych zespołów dziecięcych. W każdym razie kolektyw jednoczy jednostki swoim wpływem, działa jednakowo na wszystkie tworzące go jednostki, stawiając im jednolite wymagania. Prowadzi to do socjopsychologicznego zjawiska deindywidualizacji, czyli depersonalizacji. A jeśli członkowie kolektywu zachowują swoje różnice między sobą, to nie jest to spowodowane wpływem kolektywu na nich, ale raczej pomimo jego wpływu. Zjawisko deindywidualizacji obserwuje się również w słabo rozwiniętym zespole, który jest w stanie wpływać na człowieka nie tylko pozytywnie, ale i negatywnie. Dlatego niemożliwe jest, jak głoszono wcześniej, stawiać zawsze i bezwarunkowo interesy zbiorowości ponad interesy jednostki. W relacjach między nimi należy zachować równość: nie tylko jednostka musi mieć określone obowiązki i odpowiedzialność wobec zespołu, ale także zespół musi mieć jasne obowiązki wobec każdej zawartej w nim osoby. Nie tylko kolektyw ma prawo żądać czegoś od swojego członka, ale każdy z jego członków ma prawo stawiać żądania kolektywowi. Każda osoba powinna mieć prawo do opuszczenia zespołu, który w jakiś sposób jej nie odpowiada. Ponadto konieczne jest porzucenie bezwarunkowej akceptacji zasady, że pełnoprawnej osobowości nie można ukształtować poza prawdziwym zespołem.

Szeroki i różnorodny wpływ edukacyjny realizowany jest również za pośrednictwem mediów. Zaletą mediów jako środka oddziaływania wychowawczego jest to, że mogą wykorzystywać najlepsze przykłady i osiągnięcia pedagogiki i kultury jako źródło oddziaływań wychowawczych, które można powielać w wymaganej ilości i odtwarzać tyle razy, ile to konieczne. Przygotowując literaturę dla dzieci, filmy, programy radiowe i telewizyjne można z wyprzedzeniem dokładnie rozważyć ich treść, zważyć i ocenić możliwy wpływ edukacyjny. Z narzędzi tych może korzystać każdy nauczyciel, niezależnie od własnej indywidualności, doświadczenia życiowego i zawodowego. Jednak ta instytucja edukacyjna ma też wady: po pierwsze jej wpływy są przeznaczone głównie dla przeciętnego człowieka i mogą nie docierać do każdego dziecka, a po drugie sama treść informacji nie może być kontrolowana przez nauczycieli i dlatego może wpływać na dzieci nie tylko pożytecznie, ale także szkodliwy, a nawet niebezpieczny wpływ.

Literatura i sztuka oddzielnie działają jako źródła edukacji moralnej, estetycznej, społecznej i ekonomicznej, mające na celu pogłębienie zrozumienia podstawowych, życiowych kategorii moralnych dobra i zła oraz głębsze zrozumienie różnych procesów zachodzących w społeczeństwie. Są też jednym z głównych źródeł kształtowania się kultury ogólnej człowieka.

Wreszcie osobowość jest pielęgnowana poprzez liczne kontakty osobiste, relacje formalne i nieformalne. Przede wszystkim na wychowanie dziecka mają wpływ jego spotkania i kontakty z różnymi osobami w różnych grupach społecznych. Takie grupy, które wywierają na osobę wpływ wychowawczy, ale których ta osoba nie jest rzeczywistym członkiem, nazywamy w stosunku do niej grupami odniesienia. Osobowość podziela postawy i wartości przyjęte w grupie odniesienia, kieruje się ustalonymi w niej normami zachowania, ale tak naprawdę nie wchodzi w nią, a jedynie skupia się na niej.

4.5. Edukacja wczesnoszkolna

Edukacja jako wpływ na kształtowanie się cech osobowych pochodzi właściwie z pierwszych miesięcy życia dziecka, chociaż cechy osobowości jako takie w tym wieku nie są jeszcze na zewnątrz widoczne. Ubóstwo reakcji psychologicznych i behawioralnych niemowlęcia stwarza czasami iluzję, że w tym wieku nic nie dzieje się dziecku. Tak jednak nie jest: każda właściwość umysłowa, zanim zamanifestuje się w zachowaniu zewnętrznym, przechodzi przez utajony okres swojego rozwoju. Początkowo zmiany wewnętrzne kumulują się i ta akumulacja musi osiągnąć pewien etap, aby przejść do zewnętrznych przejawów. Wiadomo, że w różnych krajach i regionach, wśród różnych narodów, praktyka postępowania z dziećmi znacznie się różni. Różnice te dotyczą żywienia, opieki fizycznej, interakcji emocjonalnych itp. Jednak przy jakiejkolwiek zwyczajowej fizycznej opiece nad dziećmi w dowolnym kraju, w każdym kraju i regionie, wyrastają z nich ludzie o różnych cechach osobistych. W konsekwencji dla wychowania ważne jest, jak się wydaje, nie ta praktyka sama w sobie, ale postawy społeczne rodziców, ich osobisty stosunek do wychowania dzieci i ich komunikowanie się z nimi.

Edukacja naprawdę zaczyna się od komunikacji. Charakter relacji matka – dziecko w pierwszych miesiącach życia w dużej mierze determinuje jego dalszy rozwój osobisty. Wiele właściwości osobistych jest przekazywanych dziecku od matki, ale dzieje się to nie poprzez mechanizm biologicznego dziedziczenia, ale poprzez manifestację tych cech przez matkę zarówno w ramach komunikacji z dzieckiem, jak i poza nim. Już w drugiej połowie życia u niemowlęcia zaczyna przejawiać się szczególna cecha osobowości, która utrzymuje się przez całe jego dalsze życie - przywiązanie do ludzi. Dziecko dość wcześnie zaczyna okazywać swoje sympatie i preferencje. Osoba, która stała się obiektem najsilniejszego dziecięcego uczucia, może wywierać na niego silniejszy wpływ wychowawczy: w jego obecności dziecko jest spokojniejsze, mniej podatne na strach, zachowuje się bardziej aktywnie. Dzieci są psychologicznie bardziej przywiązane do osób, które reagują na nie emocjonalnie pozytywnie. W kontaktach z dzieckiem ważne jest przestrzeganie „złotej zasady”: rób wszystko na czas, bez zwłoki i bez patrzenia w przyszłość i nigdy nie rób dla dziecka tego, co już jest w stanie zrobić dla siebie.

We wczesnym dzieciństwie (okres od 1 do 3 lat) dziecko najpierw przejawia zewnętrznie określone cechy osobowości. Rodzi się samoświadomość: w wieku dwóch lat dziecko rozpoznaje się już w lustrze i na zdjęciach. W wieku pierwszego roku z jego zachowania jasno wynika, że ​​odróżnia swoje imię od słów wypowiadanych przez dorosłych wokół niego i reaguje na nie, a gdy opanowuje mowę, zaczyna nazywać siebie - najpierw po imieniu, jak nazywają go inni , a w wieku trzech lat wszystkie dzieci już aktywnie używają zaimka „ja”. Jest to wskaźnik samoświadomości jako oddzielnej jednostki. W tym wieku pojawia się już pierwsza samoocena, która nie jest jeszcze zróżnicowana i jest bezwarunkowo pozytywna: „Jestem dobry”. Taka ocena siebie staje się podstawą do dalszego kształtowania u dziecka potrzeby osiągnięcia sukcesu. Ale w zasadzie małe dziecko ocenia siebie w taki sam sposób, jak oceniają go dorośli: kiedy uświadamia sobie, że jego zachowanie spełnia wymagania dorosłych, cieszy się, a kiedy uświadamia sobie rozbieżność, jest zdenerwowany. W konsekwencji to dorosły kształtuje samoocenę dziecka w tym okresie. Szczególnie ważne jest, aby rodzice upewnili się, że oceny, które wystawiają swoim dzieciom, są prawidłowe, prawdziwe i odzwierciedlają rzeczywiste możliwości dziecka. Zgodnie z ich ocenami dziecko rozwija nie tylko samoocenę, ale także poziom aspiracji, co znajduje odzwierciedlenie w stopniu złożoności zadań, do których się podejmuje, licząc na sukces. Dzieci, które nie doświadczyły częstych niepowodzeń mają zwykle normalny poziom roszczeń, wychowywane są w atmosferze dobrej woli i tolerancji. W przypadku dzieci nadopiekuńczych, pozbawionych swobody zachowania i niezależności, poziom roszczeń jest często niedoceniany. Dziecko, które dorastało w atmosferze surowości, wychowywane wyłącznie przez naprzemienne nagrody i kary, może mieć umiarkowanie wysoki poziom roszczeń. Wreszcie dziecko, które wcześnie odniosło wiele sukcesów, jest kapryśne, często ma zawyżony poziom roszczeń.

Im wyższy poziom roszczeń, im wcześniej dziecko ma potrzebę samodzielności, tym częściej można od niego usłyszeć stwierdzenie „ja sam!”. Nierozerwalnie z niezależnością rozwija motyw do osiągnięcia sukcesu. Jeśli praktyka wychowawcza jest taka, że ​​dorośli zwracają szczególną uwagę na sukces dziecka i jeśli to możliwe nie reagują na jego niepowodzenia, to dziecko rozwija się i utrwala właśnie potrzebę osiągnięcia sukcesu. Potem z przyjemnością podejmuje nowy biznes, na pewno stara się robić to dobrze i zdobywać pochwały. Jeśli dorosły w procesie edukacji ignoruje sukcesy dziecka i często karze je za niepowodzenia, wówczas dziecko rozwija przeciwny motyw – unikanie niepowodzeń. Takie dziecko podejmuje się jakościowo wykonywać określone zadania tylko pod groźbą kary za niespełnienie i choć może w rezultacie odnieść sukces, to wewnętrznie do tego nie dąży. Sukces jest stymulowany zachętą, wywołuje pozytywne emocje i próbując je ponownie przeżyć, dziecko ponownie próbuje odnieść sukces. Jest to cykliczny psychologiczny mechanizm działania nagród.

Doświadczenie sukcesów i porażek oraz reakcja na nie dorosłych jest psychologiczną podstawą wychowania dyscypliny, a także wychowania fizycznego i higienicznego we wczesnych latach. Dyscyplina oznacza zdolność dziecka do kontrolowania swoich pragnień, podporządkowywania chwilowych impulsów danym wymaganiom, osiągania poważniejszych, znaczących i odległych celów. Dyscyplina opiera się na trzech zdolnościach, które rozwijają się u dziecka we wczesnym dzieciństwie: arbitralnej samoregulacji zachowania, świadomości względnego znaczenia motywów i celów oraz ich świadomego podporządkowania. Dobrowolna samoregulacja wiąże się ze zdolnością dziecka do opanowania słowa, za pomocą którego uczy się kontrolować swoje procesy poznawcze, a następnie zachowanie. Ale najpierw dziecko uczy się używać słów, aby wpływać na zachowanie innych i stopniowo przechodzi od tego do wpływania na własne zachowanie. Już pod koniec wczesnego dzieciństwa można osiągnąć przynajmniej pewien stopień dowolności w regulacji własnej percepcji i pamięci w granicach możliwości wiekowych dziecka.

Wychowanie fizyczne w młodym wieku jest niezbędne nie tylko dla poprawy zdrowia, siły i wytrzymałości dzieci, ale także dla ich rozwoju intelektualnego. Faktem jest, że różnorodne dobrowolne i zautomatyzowane ruchy opanowane przez dziecko w procesie wychowania fizycznego są składnikiem szerokiej gamy umiejętności, które nie mogą się rozwinąć bez subtelnych i precyzyjnych ruchów. Dotyczy to zdolności technicznych, twórczych, artystycznych, wizualnych, muzycznych i wielu innych. Ponadto doskonalenie ruchów wiąże się z rozwojem umiejętności dobrowolnego ich kontrolowania.

Wczesne dzieciństwo to wrażliwy okres na kształtowanie się u dzieci elementarnych umiejętności higienicznych – korzystania z nocnika, mycia, mycia zębów itp. Rozwój tych umiejętności również dyscyplinuje dziecko, przyczynia się do kształtowania w nim szeregu innych przydatnych cech , w szczególności dokładność, która jest następnie przenoszona na inne czynności.

Po ukończeniu przez dziecko 3 roku życia i przezwyciężeniu odpowiedniego kryzysu wiekowego, jego wychowanie przebiega według trzech głównych kierunków: 1) wzmacniania samoregulacji emocjonalnej; 2) wychowanie moralne; 3) dalsze kształtowanie cech biznesowych jednostki. Procesy emocjonalne przedszkolaka stają się bardziej stabilne, ale nadal są bogate i intensywne. Bazując na przyswojeniu doświadczenia reakcji dorosłych na ich działania, przedszkolak staje się już zdolny do emocjonalnego przewidywania ich konsekwencji, potrafi ocenić, czy to, co zrobił, zasługuje na nagrodę lub karę i oczekiwać tego z odpowiednimi emocjami. Zewnętrzne przejawy emocji stają się mniej gwałtowne niż we wczesnym dzieciństwie. Pojawiają się nowe emocje, wyrażające empatię dla drugiej osoby. Na tej podstawie zaczyna się edukacja moralna.

Przedszkolak zaczyna uczyć się norm moralnych i etycznych najpierw poprzez naśladownictwo. Jednocześnie dorośli muszą mu tłumaczyć, co można, a czego nie można zrobić, co to znaczy robić dobrze, a co źle, ponieważ dziecko nie ma jeszcze selektywności moralnej i jest równie prawdopodobne, że naśladuje dobre i złe wzorce zachowań . Dopiero po pewnym czasie dziecko przechodzi od czysto zewnętrznego naśladownictwa do pojawienia się wewnętrznej potrzeby przestrzegania norm moralnych - gdy zgromadzi własne praktyczne doświadczenie w przestrzeganiu tych norm i zobaczy, że ich przestrzeganie przez otaczające go dzieci i dorosłych prowadzi do pozytywny wynik, czyli wzmocnienie relacji interpersonalnych, nawiązanie kontaktu, zachęta ze strony osoby dorosłej, podniesienie statusu w grupie rówieśniczej. Oczywiście, jeśli dorosłym nie zależy na wychowaniu moralnym dziecka, nie nauczy się ono ani norm moralnych, ani zasad postępowania. Stopień ich przyswojenia przez przedszkolaka całkowicie zależy od tego, jakie starania podejmują w tym celu dorośli. Należy zauważyć, że obok werbalnych wyjaśnień dorosłych ogromną rolę odgrywa również przykład, jaki dają dziecku własnym zachowaniem.

Po opanowaniu zasad i norm moralnych przedszkolaki zaczynają monitorować, czy osoby wokół nich, a zwłaszcza ich rówieśnicy, ich przestrzegają. Pogląd dorosłych u dzieci w tym wieku nie jest jeszcze tak krytyczny, ponieważ dla przedszkolaków pozycja osoby dorosłej wydaje się oczywista: nadal nie wiedzą, jak oddzielić słowa od działań, dlatego jeśli dorosły określa im normy zachowania, dla nich oznacza to samo w sobie, że ma on w każdym razie prawa. Przedszkolaki często ze sobą rozmawiają, informując dorosłych o nieprzestrzeganiu norm i zasad zachowania przez ich towarzyszy. Jednocześnie nie kierują się pragnieniem ukarania towarzysza. Dla nich zawiadomienie osoby dorosłej o naruszeniu zasad przez inne dziecko jest jedynie demonstracją własnej znajomości tych norm i zasad oraz chęcią ponownego zweryfikowania słuszności swoich wyobrażeń. Jednocześnie wciąż nie przejmują się tym, co stanie się z towarzyszem, którego występek zostanie ujawniony: wszystko przeważa nad chęcią zdobycia pochwały i aprobaty osoby dorosłej.

Z chęci uznania i aprobaty ze strony otaczających dorosłych osób wyrastają biznesowe cechy osobowości dziecka: potrzeba osiągnięcia sukcesu, celowość, poczucie pewności siebie, niezależność i wiele innych.Kształtowanie tak ważnych cech osobowości jak Z tym pragnieniem wiąże się odpowiedzialność i poczucie obowiązku. Z kolei motyw osiągnięcia sukcesu przeradza się w pragnienie autoafirmacji. W dziecięcych grach fabularnych realizuje się to, że dziecko stara się przejąć główną rolę, przewodzić innym, nie boi się przystąpić do konkursu i dąży do jego wygrania. Przedszkolaki zaczynają świadomie przywiązywać dużą wagę do ocen wystawianych im przez dorosłych i nie tylko czekać na te oceny, ale aktywnie ich szukać, szukając pochwał. Wskazuje to, że dziecko weszło już w okres rozwoju, który jest wrażliwy na kształtowanie się witalnie użytecznych właściwości osobistych, które w przyszłości powinny zapewnić powodzenie jego działań edukacyjnych, zawodowych i innych.

Już w młodym wieku dzieci mogą zaobserwować różne reakcje na sukces i porażkę, oczywiście związane z poczuciem własnej wartości. Dziecko postrzega rezultaty swojego działania jako zależne od jego możliwości. W wieku trzech lat większość dzieci ma już najprostsze pojęcie o własnych możliwościach. Jednak w tym wieku dzieci nadal nie są w stanie ustalić związku przyczynowo-skutkowego między swoimi zdolnościami a ich wysiłkami. W wieku czterech lat dziecko już bardziej realistycznie ocenia swoje możliwości, pomysły na ich temat określa się, porównując wyniki swoich działań z wynikami działań innych osób. Skalę takiego porównania dają informacje o sukcesach i porażkach w rozwiązywaniu problemów o różnym stopniu złożoności oraz informacje o trwałości sukcesów. Co więcej, w procesie indywidualnego rozwoju dziecko tworzy wyobrażenie o podejmowanych staraniach (czy było to dla niego „łatwe”, czy „trudne”), po czym pojawia się i konkretyzuje idea zdolności Umiejętność jako pojęcie i przyczynę własnych sukcesów i porażek rozpoznaje dziecko od około sześciu lat.

Wspomniano już wyżej, że do 3 roku życia dziecko ma zwykle stosunkowo stabilny poziom roszczeń, ale nadal jest on daleki od adekwatnego, z reguły jest przeceniany, a nawet w wieku 5-6 lat sam nie zbliża się do rzeczywistości. Warunkiem koniecznym do powstania odpowiedniego poziomu roszczeń (ze względu na fakt, że oceny dziecka opierają się na ocenach osoby dorosłej i powtarzają je) jest regularne otrzymywanie przez dziecko informacji od osoby dorosłej o jego sukcesach i porażkach, o jakie wyniki osiągnął w rozwiązywaniu problemów, a jeśli rodzice stale się tym zajmują, to już w wieku 4-4,5 lat dzieci zaczynają wykazywać rozsądną ostrożność przy wyborze zadań.

Zdolność do samoświadomości u przedszkolaka wykracza poza teraźniejszość i dotyczy oceny zarówno przeszłości, jak i przyszłości. Przedszkolaki często zadają pytania typu: „Jaki byłem, gdy byłem mały?” lub „Kim będę, gdy dorosnę?” Odpowiedzi dorosłych na te pytania mają silny wpływ edukacyjny, który może sprawić, że dziecko będzie dążyć do tego, by stać się osobą o pewnych cennych cechach: silnym, miłym, odważnym, inteligentnym itp.

4.6. Edukacja młodszego ucznia

Młodszy uczeń, który w tym wieku zdobywa refleksję i umiejętność planowania swoich działań, wychowywany jest nie tylko poprzez rozmowy i przykłady od dorosłych, ale także w ramach różnego rodzaju własnej aktywności, która staje się systematyczna, merytoryczna i celowa . Główne działania, które mają wpływ edukacyjny na młodszych uczniów, to nauka, zabawa, komunikacja i praca.

Nauczanie jest potężnym środkiem edukacji, ponieważ obejmuje komunikację i interakcję dziecka z nauczycielem i towarzyszami, których osobowości mają wpływ na osobowość ucznia. W konsekwencji w działalności edukacyjnej jest nie tylko nauka, ale także edukacja. W procesie uczenia się nabywana jest nie tylko wiedza, umiejętności i zdolności, ale także kształtowanie i utrwalanie pewnych cech osobowości, skłonności, zdolności, zainteresowań, potrzeb, cech charakteru.

W początkowym okresie uczenia się główna treść pracy wychowawczej wiąże się z kształtowaniem w dziecku potrzeby wiedzy, zainteresowań poznawczych, chęci poznania prawdy, chęci ciągłego samokształcenia i samorozwoju. Fundament tych cech kładzie się jeszcze przed szkołą w oparciu o naturalną ciekawość dzieci, którą należy wspierać i rozwijać w każdy możliwy sposób. Konieczne jest dokładne, przystępne i uczciwe odpowiadanie na pytania, które interesują dziecko i nauczenie go samodzielnego znajdowania na nie odpowiedzi. W wieku szkolnym motywacja do nauki stanowi jedność dwóch podstawowych potrzeb: potrzeby wiedzy i potrzeby osiągnięcia sukcesu. Uczniowie zaczynają zdawać sobie sprawę z ogromnego znaczenia tych potrzeb i dynamiki ich funkcjonowania. W szczególności zaczynają rozróżniać zdolności od wysiłku i zdają sobie sprawę, że ich sukces jest bardziej zależny od wysiłku.

Właściwie sukces uczniów ocenia przede wszystkim nauczyciel i to jego punkt widzenia jest decydującym czynnikiem w świadomości dzieci w wieku szkolnym co do ich cech osobistych. Uczniowie w klasach 3-4 są w stanie odróżnić, kiedy oceny są zasłużone, a kiedy nie odpowiadają prawdziwemu sukcesowi. Ustalono na przykład, że im łatwiejsze zadanie, za pomyślne rozwiązanie, którego uczeń chwali nauczyciela, tym bardziej uważa, że ​​nauczyciel nisko ocenia swoje umiejętności. I odwrotnie, im trudniejsze zadanie, którego nieumiejętność rozwiązania spowoduje napiętnowanie nauczyciela, tym szybciej uczeń dojdzie do wniosku, że nauczyciel wysoko ceni jego umiejętności. Innymi słowy, uczeń rozumie, że brak umiejętności można zrekompensować wysiłkiem, a przy wysoko rozwiniętych umiejętnościach niewiele wysiłku można włożyć. Kolejnym krokiem w zrozumieniu istoty wysiłków i umiejętności jest konkluzja ucznia, że ​​należy oceniać i chwalić ludzi nie tyle za ich zdolności, ile za ich wysiłek. Świadomość tego faktu staje się silnym bodźcem do samodoskonalenia i silną podstawą motywacyjną do samokształcenia.

Jeśli porażkę przypisuje się temu, że uczeń nie podjął niezbędnego wysiłku, aby rozwiązać problem, powoduje to znacznie mniejszą frustrację, ponieważ nie powoduje, że dziecko wątpi w swoje możliwości. Jest to typowe dla tych dzieci, w których dominuje motywacja do osiągnięcia sukcesu. W szczególności badania wykazały, że satysfakcja z sukcesu takich dzieci jest tym większa, im więcej wysiłku wkładają w ich osiągnięcie.

Prawidłowe wychowanie chęci osiągnięcia sukcesu zależy od stylu komunikacji między wychowującymi je dziećmi i dorosłymi (zarówno rodzicami, jak i nauczycielami), od charakteru ich relacji, które rozwijają się w sytuacjach, w których możliwe jest osiągnięcie sukcesu w jakiejś działalności. Wykazano, że motywacja do unikania niepowodzeń częściej kształtuje się u dzieci, których rodzice różnią się między sobą następującymi cechami: po pierwsze, są bardziej zaniepokojeni tym, czy ich dziecko spełnia normy społeczne, czy jego sukces jest gorszy niż jego rówieśników, raczej niż postęp dziecka w stosunku do niego samego oraz spójność osiąganych wyników z poczynionymi wysiłkami. Po drugie, rodzice takich dzieci w mniejszym stopniu biorą pod uwagę ich pragnienia, ustanawiają nad nimi ścisłą kontrolę, rzadziej zachęcają dzieci do samodzielnej pracy, udzielają im pomocy nie w formie porady, ale poprzez ingerencję w ich działania i narzucanie im swojego zdania. Po trzecie, rodzice ci często narzekają na brak zdolności swoich dzieci, wyrzucają im niewystarczający wysiłek, a osiągnięte sukcesy tłumaczą głównie łatwością wykonywanych zadań, bardzo rzadko chwalą swoje osiągnięcia, często są niezadowoleni z porażek .

Gra wśród młodszych dzieci w wieku szkolnym służy również jako środek kształtowania i rozwijania wielu przydatnych cech osobistych, które nie mogą jeszcze rozwinąć się w bardziej „poważnych” rodzajach aktywności. W związku z tym grę młodszych dzieci w wieku szkolnym można uznać za etap przygotowawczy rozwoju i moment przejściowy do włączenia dziecka w bardziej efektywne rodzaje działalności z edukacyjnego punktu widzenia - nauczanie, komunikację i pracę. Gra dla młodszych dzieci w wieku szkolnym, a także dla przedszkolaków służy zaspokojeniu różnorodnych potrzeb dziecka i rozwijaniu jego sfery motywacyjnej. W grze pojawiają się i utrwalają nowe zainteresowania, nowe motywy aktywności dziecka.

Przejście od zabawy do pracy w tym wieku jest trudne do odróżnienia, ponieważ jeden rodzaj aktywności może niepostrzeżenie przejść do innego, na przykład gry projektowej - do tworzenia prawdziwych użytecznych przedmiotów, czyli do pracy. Jeśli nauczyciel zauważy, że dziecko nie wykazuje wymaganych cech osobowości w nauczaniu, komunikacji czy pracy, należy przede wszystkim zadbać o takie gry, w których odpowiednie cechy mogłyby się przejawiać i rozwijać. W ten sposób dziecko zaczyna wykazywać cechy przywódcze i organizacyjne przede wszystkim w zbiorowych grach fabularnych, dążąc do zdobycia bardziej znaczących i pełnych akcji ról. Jeśli tak się nie stanie, bardzo trudno jest rozpocząć w nim kształtowanie tych cech w bardziej dojrzałych działaniach. I odwrotnie, jeśli dziecko odkryje ważne cechy osobowości w nauce, komunikacji i pracy, musi je wykorzystać w grach, tworząc nowe, bardziej złożone sytuacje w grze, które przyspieszają jego rozwój.

Same gry młodszych dzieci w wieku szkolnym, w porównaniu z grami przedszkolaków, nabierają bardziej zaawansowanych form, zamieniają się w edukacyjne. Ich treść wzbogacona jest indywidualnymi doświadczeniami nabytymi przez dzieci. Gry coraz częściej wykorzystują wiedzę zdobytą przez uczniów, zwłaszcza z zakresu nauk ścisłych i pracy w szkole. Gry indywidualne i grupowe stają się coraz bardziej zintelektualizowane. W tym wieku ważne jest, aby dziecko miało wystarczającą ilość gier edukacyjnych w szkole i w domu oraz miało czas na ich ćwiczenie. Elementy gry wprowadzane są do nauczania, zwłaszcza w klasie pierwszej.

Komunikacja młodszych dzieci w wieku szkolnym również osiąga nowy poziom w porównaniu z dzieciństwem przedszkolnym i niesie ze sobą potężny potencjał edukacyjny. Kiedy dziecko wchodzi do szkoły, jego relacje z innymi ludźmi znacznie się zmieniają. Przede wszystkim znacznie wzrasta czas przeznaczony na komunikację: student większość dnia spędza w kontakcie z innymi ludźmi. Zmienia się treść komunikacji, zawiera tematy niezwiązane z grą, podkreślana jest specjalna komunikacja biznesowa zarówno z osobami dorosłymi, jak i rówieśnikami. W pierwszych klasach szkoły dzieci bardziej komunikują się z nauczycielem, wykazują większe zainteresowanie nim niż rówieśnikami, ponieważ autorytet nauczyciela jest dla nich najwyższy. Ale pod koniec szkoły podstawowej autorytet i znaczenie postaci nauczyciela nie są już tak niepodważalne, dzieci mają coraz większe zainteresowanie komunikowaniem się z rówieśnikami, co dodatkowo w okresie dojrzewania i wieku szkolnym nasila się. Wraz z tymi zewnętrznymi zmianami charakteru komunikacji ulega ona również wewnętrznej restrukturyzacji, zmieniają się jej tematy i motywy. Jeśli w pierwszej i drugiej klasie preferencja dzieci przy wyborze partnerów komunikacyjnych wśród ich towarzyszy była determinowana głównie ocenami nauczyciela, to w trzeciej i czwartej klasie uczniowie są już w stanie samodzielnie ocenić cechy osobiste i formy zachowania partnerów komunikacyjnych.

Pojawienie się u dziecka ocen, które nie zależą od opinii nauczyciela, oznacza, że ​​rozwija ono własną wewnętrzną pozycję – świadomą postawę wobec siebie, do otaczających go ludzi, wydarzeń i czynów. Fakt kształtowania się takiego stanowiska przejawia się wewnętrznie w tym, że w umyśle dziecka wyróżnia się dość stabilny system norm moralnych, za którym stara się podążać zawsze i wszędzie, niezależnie od okoliczności i punktu widzenia otaczających dorosłych. Szwajcarski psycholog J. Piaget odkrył, że w pierwszych latach szkolnych dzieci, dzięki ciągłej szerokiej komunikacji, przechodzą w swoich poglądach na temat moralności od realizmu moralnego do relatywizmu moralnego.

Realizm moralny w rozumieniu J. Piageta to stanowcze i kategoryczne rozumienie dobra i zła, dzielące wszystko, co istnieje tylko na dwie kategorie – dobre i złe – i nie dostrzegające półtonów w ocenach moralnych. Ten punkt widzenia znajduje odzwierciedlenie przede wszystkim w tych przykładach literatury, kina i innych form sztuki, na których wychowuje się dziecko w wieku przedszkolnym: w bajkach dziecięcych, filmach, książkach prawie wszystkie postacie są wyraźnie podzielone na pozytywne i negatywne oraz negatywne postacie nie mają prawie żadnych atrakcyjnych cech ani w wyglądzie, ani w zachowaniu, chyba że udają, że są pozytywne. Wszystkie działania głównego bohatera pozytywnego zwykle nie wywołują potępienia, a nawet jeśli stoją w sprzeczności z ogólnie przyjętymi normami moralnymi, to najczęściej wynika to po prostu z ich ignorancji. W prawdziwym życiu taki jednoznaczny podział na dobro i zło, pozytywne i negatywne jest niemożliwy.

Pod koniec wieku szkolnego dziecko po raz pierwszy przejawia relatywizm moralny, oparty na przekonaniu, że każdy ma prawo do sprawiedliwego i pełnego szacunku stosunku do siebie, każdy ma zalety i wady, a ta sama cecha może okazać się zarówno w konkretnych sytuacjach i innych, aw każdym czynie człowieka można dostrzec moralne usprawiedliwienie i potępienie. To podejście znajduje również odzwierciedlenie w tym, jaki rodzaj literatury preferują teraz dzieci: bardziej interesują je utwory, w których bohaterowie podążają ścieżką samokształcenia i samodoskonalenia oraz wykonują pracę wewnętrzną. Różnice między postawami dzieci na poziomie realizmu moralnego i relatywizmu moralnego są oczywiste.

Praca dla młodszych dzieci w wieku szkolnym, w porównaniu z okresem przedszkolnym, przechodzi na jakościowo nowy poziom. Dziecko powinno mieć jakieś podstawowe, ale stałe obowiązki domowe od 4-5 roku życia. Dokładność, odpowiedzialność, pracowitość i wiele innych przydatnych cech są wychowywane w pracy domowej. Potrzebna jest nie tylko pomoc rodzicom w domu, ale także skuteczna nauka. Główne rodzaje prac, które kształcą i rozwijają dziecko jako osobę, to wyposażenie i sprzątanie domu, prowadzenie domu, współuczestnictwo z rodzicami w rozwiązywaniu problemów finansowych, gotowanie, opieka nad roślinami i zwierzętami itp. Na obszarach wiejskich to również praca rolnicza. Dbanie o własny dom rozwija w dziecku poczucie własności, kształtuje jego organizację i poprawia jego praktyczne myślenie. Każde dziecko w domu powinno mieć własne miejsce do nauki, zabaw i rekreacji, w wyposażeniu którego musi bezpośrednio uczestniczyć.

Inicjatywa w organizowaniu wszystkich tych akcji początkowo należy do dorosłych, ale wraz z wiekiem dziecka powinna przejść na niego. Młodsi uczniowie mogą wykonywać swoje obowiązki całkowicie samodzielnie, tylko w przypadkach skrajnej konieczności, zwracając się o pomoc do dorosłych. Jest to niezbędny warunek rozwoju samodzielności i pracowitości u dzieci, wrażliwy okres, na który przypada wiek szkolny. Pracowitość powstaje w wyniku systematycznego powtarzania sukcesu przy odpowiednim wysiłku i otrzymaniu zachęty dla dziecka, zwłaszcza gdy wykazał się wytrwałością w dążeniu do celu. Warunkiem korzystnym dla rozwoju pracowitości jest również to, że aktywność edukacyjna początkowo stwarza dla młodszych uczniów namacalne trudności, które trzeba przezwyciężyć. Dlatego dorosły musi stosować przemyślany system nagradzania dziecka za sukces i bardziej zachęcać do tych osiągnięć, które okazały się dla dziecka trudne i bardziej zależały od włożonych przez niego wysiłków niż od umiejętności. Konieczna jest również satysfakcja dziecka z pracy, aby praca zaspokajała ważne dla niego potrzeby.

Samodzielność u młodszego ucznia jest wychowywana tylko pod warunkiem, że dziecko zostanie poinstruowane, aby samodzielnie wykonywało pewne ważne rzeczy, a jednocześnie ma do niego zaufanie. Niezbędne jest przyjmowanie wszelkich przejawów samodzielności przez dziecko w sprawach, niezależnie od tego, czy odniósł rzeczywisty sukces w ich realizacji. Najszersze możliwości kształtowania samodzielności dają rodzaje prac związanych z samoobsługą: gotowanie, naprawa odzieży, wyrób i naprawa artykułów gospodarstwa domowego oraz użytku osobistego. Ponadto udział dzieci w sprzątaniu domu rozwija w nich dokładność i czystość. To nie tylko podstawowe umiejętności psychohigieniczne, ale także podstawa edukacji ekologicznej, kształtowania troskliwej postawy wobec przyrody.

4.7. Edukacja młodzieży i młodzieży

Wraz z nadejściem okresu dojrzewania styl życia dziecka zmienia się radykalnie: zaczyna spędzać większość czasu poza rodziną - w szkole, na ulicy, w komunikacji z rówieśnikami lub innymi dorosłymi poza miejscem zamieszkania. Nawet w chwilach fizycznego przebywania w domu, psychologicznie, nastolatek jest w większości poza nim, myśląc o szkole i innych pozarodzinnych sprawach.

Wychodzeniu psychologicznemu poza rodzinę towarzyszy zwykle wzmacnianie edukacyjnej roli komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi, mediami i kulturą. Nauczanie jako takie schodzi na dalszy plan, a główna aktywność psychologiczna nastolatka ma na celu kształtowanie osobowości.

Szkoła jest ogniwem przejściowym dla nastolatka na drodze wyobcowania z rodziny i samodzielnego wyjścia w świat. Z jednej strony przypomina trochę rodzinę: szkoła zachowuje postawę wobec młodzieży jako dzieci, dorośli są wychowawcami i stawiają odpowiednie wymagania. Relacje między uczniami i nauczycielami stają się bardziej wyrównane dopiero po przejściu do wyższych klas. Dorośli, z którymi komunikuje się młodzież - liderzy klubów, trenerzy sportowi i inni - są już obcy, a relacje z nimi budowane są głównie biznesowe i oficjalne.

Szkoła kształtuje u chłopców i dziewcząt pewne cechy niezbędne do przejścia do samodzielnego życia. Przede wszystkim poruszane są cechy związane z samoobsługą, organizacją własnego życia pod każdym względem. Młodzież kończąca szkołę powinna umieć samodzielnie znaleźć pracę lub dostać pracę, wynająć i wyposażyć mieszkanie, zaopatrzyć się w żywność i odzież, rozwiązać inne problemy biznesowe i osobiste związane z organizacją życia, które dość łatwo rozwiązuje społecznie przystosowany dorosły.

Niezależne życie wymaga również cech związanych z orientacją w życiu społecznym, politycznym, gospodarczym i kulturalnym społeczeństwa. Każdy absolwent szkoły powinien rozwijać przekonania, światopogląd, system postaw społecznych, które determinują jego stosunek do świata, do ludzi, do siebie. Praktyka pokazuje jednak, że stabilny światopogląd w szkole średniej dopiero zaczyna się kształtować i nie jest w pełni ukształtowany nawet przez cały okres dojrzewania. Dlatego młodzi ludzie okazują się być główną grupą ryzyka, gdy angażują się w działalność przestępczą i organizacje ekstremistyczne, które przyciągają zewnętrznymi akcesoriami, za którymi stoją idee tłumiące niezależną osobowość.

Wiąże się to z zadaniem wychowania innej grupy cech osobistych – moralnej podstawy osobowości i jej kultury. Pod koniec szkoły młodzi ludzie powinni mieć moralny światopogląd, powinni ugruntować swoje wyobrażenia o tym, co uważają za akceptowalne dla siebie, a co nie. W zasadzie samo życie, które komplikuje się w miarę dorastania ucznia, coraz częściej zmusza go do dokonania własnego wyboru moralnego w celu utrzymania dobrych relacji z innymi i utrzymania pozytywnej samooceny. Uczniowie szkół średnich są znacznie bardziej dojrzali niż nastolatki w interpretacji pojęć sprawiedliwości i przyzwoitości. Jeśli w klasie piątej większość uczniów odpowiada na pytanie, co to znaczy uczciwie dzielić się czymś wartościowym, odpowiada: „To sprawiedliwe – wtedy wszyscy są tacy sami”, to w klasie dziesiątej odpowiedzi praktycznie nie ma w w ten sposób każdy mówi: „To sprawiedliwe – to wtedy każdy według swojego wkładu.

Wszystkie wymienione cechy osobowości muszą powstawać u uczniów w latach studiów, a główny ładunek edukacyjny przypada właśnie na średni i starszy wiek szkolny. Ten okres w skali życia studenta trwa dość długo – zwykle siedem lat, ale tym razem na kultywowanie potrzebnych w życiu cech nie wszystkim wystarcza. Pod koniec szkoły absolwenci bardzo różnią się stopniem „dorośnięcia”: ktoś jest całkowicie gotowy do samodzielnego życia i jest psychicznie znacznie bardziej podobny do dorosłych, podczas gdy ktoś inny przez długi czas pozostaje infantylny.

Aby czas i możliwości dostępne w okresie dorastania i wczesnej młodości zostały efektywnie wykorzystane, od pierwszych miesięcy edukacji dzieci w gimnazjum konieczna jest stopniowa zmiana proporcji czasu poświęconego na naukę i zajęcia edukacyjne. Ten czas jest wskaźnikiem znaczenia odpowiednio zadań wychowawczych i wychowawczych, które rozwijają osobę intelektualnie i osobowo. Uczniom trzeba dać więcej czasu i możliwości rozwoju osobistego. Doświadczenie pokazuje, że jeśli zadanie opanowania wiedzy nadal dominuje w szkole średniej, a zapóźnione wychowanie i rozwój osobisty są traktowane jako coś drugorzędnego, to na ogół spowalnia to proces dojrzewania psychicznego dzieci. W rezultacie pod koniec szkoły pod względem poziomu rozwoju społeczno-psychologicznego pozostają w tyle za rówieśnikami, którzy znajdowali się w korzystniejszych warunkach rozwoju osobistego, czasami o cztery do pięciu lat. Jeśli w gimnazjalnych i starszych klasach szkoły priorytetem jest wychowanie, czyli przyspieszony rozwój osobisty dzieci, to w przyszłości nauka i rozwój intelektualny również przebiegają w szybszym tempie. Dzieje się tak, ponieważ uformowane cechy osobowe stają się podstawą doskonalenia osoby we wszelkiego rodzaju działaniach, w tym edukacyjnych.

Komunikacja z rówieśnikami i dorosłymi pod względem organizacji strukturalnej i treści u młodzieży w porównaniu ze szkołą podstawową zmienia się istotnie. W okresie dojrzewania wzrasta głód komunikacji z rówieśnikami, co skutkuje pewną psychologiczną izolacją młodzieży od dorosłych, której towarzyszy tworzenie małych, zamkniętych grup przyjaciół prowadzących autonomiczne, izolowane życie. Ale nawet przy zmniejszeniu wpływu dorosłych na grupy nastolatków, to naturalne pragnienie nastolatków i młodych mężczyzn do komunikacji interpersonalnej w ich wieku może być wykorzystane z maksymalnymi korzyściami dla edukacji.

Młodzież i młodzi dorośli tworzą zamknięte grupy w tym samym wieku, ponieważ zaczynają martwić się ważnymi sprawami życiowymi i nie widzą możliwości otwartego omawiania ich z kimkolwiek innym niż ze sobą nawzajem. Ponadto nastolatki mają wiele zainteresowań specyficznych dla tego wieku, które są w stanie zaspokoić tylko poprzez bezpośrednią komunikację ze sobą, ponieważ ich sprawy mogą wydawać się nieciekawe i niewarte uwagi dorosłych. Wiele z tych pytań i zainteresowań ma ogromne znaczenie dla rozwoju osobistego. Poprzez komunikację z rówieśnikami, młodzież i młodzi mężczyźni uczą się ideałów moralnych, norm i form zachowania nie w formie abstrakcyjnej wiedzy „jak”, ale w formie zaakceptowanych dla siebie wartości osobistych. Kontaktując się ze sobą, próbując się we wspólnych sprawach, przymierzając różne role, uczą się odgrywania ról, kształtują i rozwijają swoje cechy biznesowe, uczą się przewodzić i być posłusznym, być organizatorami i wykonawcami. Komunikacja w tym wieku jest najważniejszą szkołą samokształcenia.

Aby możliwości, jakie stwarza komunikacja, mogły być maksymalnie wykorzystane przez dzieci, muszą w jak największym stopniu współdziałać nie tylko między sobą, ale także z dorosłymi w różnych przypadkach i sytuacjach. Pożądane jest, aby nieformalne, spontanicznie tworzone grupy dzieci były widoczne dla dorosłych, ale nie w celu bezpośredniej ingerencji w ich sprawy, ale w celu umiejętnego pokierowania nimi pedagogicznie i psychologicznie, wzmacniając ich pozytywny wpływ wychowawczy.

Dorośli włączeni w komunikację nastolatków i młodych mężczyzn mogą przynieść im wymierne korzyści. W rzeczywistości nastolatki naprawdę potrzebują pomocy starszych, choć sami mogą nie zdawać sobie z tego sprawy, nie szukać takiej pomocy i nie dążyć do nawiązania i wzmocnienia kontaktu psychologicznego z dorosłymi. Dzieci, ze względu na niewystarczający poziom rozwoju osobistego, często nie mogą znaleźć właściwych odpowiedzi na nurtujące ich pytania, które aktywnie dyskutują między sobą, a tutaj pomoc dorosłych jest nieoceniona, wystarczy ją właściwie i poprawnie zorganizować.

Szczególnie korzystne możliwości komunikacji między nastolatkami a młodymi mężczyznami i dorosłymi stwarza ich wspólna praca. Uczestnictwo we wspólnej pracy z dorosłymi kształtuje u nastolatka poczucie prawdziwej dorosłości i odpowiedzialności. Aby przyspieszyć rozwój tego uczucia u nastolatków, należy je włączyć do wspólnej pracy, nakreślając dla nich jasny krąg praw i obowiązków. Zaufanie dorosłego bardzo przemawia do nastolatka, ponieważ w tym przypadku jego potrzeba jest zaspokojona nie tylko po to, by wyglądać jak dorosły, ale żeby naprawdę nim być. Nastolatek zazwyczaj bardzo usilnie stara się uzasadnić pokładane w nim zaufanie, a im jest starszy, tym bardziej równy w stosunku do dorosłego znajduje się w pracy rodzinnej i w pewnym momencie może całkowicie zastąpić dorosłego, wykonując jakąś pracę zupełnie samodzielnie .

Aby młodzież z charakterystycznym wzmożonym pragnieniem samodzielności mogła pozytywnie postrzegać kierowanie swoimi działaniami przez dorosłych, kierownictwo to powinno opierać się na równym, pełnym szacunku stosunku do nich, opieka nie powinna wykraczać poza granice rozumu. Dzieci odrzucają zarówno nadmierną opiekę nad nimi, jak i despotyczną kontrolę opartą na pragnieniu dorosłego zademonstrowania swojej siły. Takie zachowanie dorosłych wywołuje silny protest wśród młodzieży, a tym bardziej wśród licealistów. Konsekwencje autorytarnych zachowań dorosłych wobec dzieci dorastających w rodzinie są szczególnie silne. Ustalono na przykład, że dzieci zbyt autorytarnych rodziców zaczynają się bać samodzielnego podejmowania decyzji, tracą chęć do wzięcia odpowiedzialności. Są mniej pewni siebie, mniej dociekliwi, mniej dojrzali społecznie i moralnie, choć z problemami czysto intelektualnymi radzą sobie nie gorzej niż ich rówieśnicy, którzy dorastali w rodzinach o demokratycznym stylu wychowania.

Edukacja poprzez media i kulturę charakteryzuje się tym, że proces ten jest trudniejszy do opanowania niż wpływ szkoły, rodziny i rówieśników. Media wpływają na młodsze pokolenie promując określone cele i wartości życiowe, wzorce zachowań.

Zainteresowane gazetami, magazynami, programami telewizyjnymi, zasobami internetowymi przeznaczonymi dla dorosłych, dzieci zwykle zaczynają jako wczesne nastolatki. Jeżeli proces konsumpcji przez młodzież informacji zawartych w tych źródłach nie jest kontrolowany, to biorąc pod uwagę epizodyczny, przypadkowy i nieregularny charakter zainteresowań dzieci określonym rodzajem informacji, jego wpływ edukacyjny staje się nieprzewidywalny. W efekcie dzieci nie rozwijają selektywności czytelniczej, bez której trudno poruszać się w ogromnym strumieniu informacji pochodzących z wielu istniejących dziś źródeł.

Nie da się sztucznie ograniczyć dostępu dziecka do nowoczesnych źródeł masowej informacji i kultury. Niezależnie od tego, czy przestrzegać ograniczeń wiekowych dotyczących oglądania filmów i programów telewizyjnych, czytania literatury i czasopism, korzystania z zasobów Internetu jest prywatną sprawą rodziny, w której dziecko się wychowuje, a jeśli jest dobry w nowoczesnych technologiach, może zaniedbywać pozycja rodziców, zwłaszcza że ich możliwości kontrolowania tego, co dziecko ogląda, czyta i słucha, nie są nieograniczone. Zamiast ustanawiać jakiekolwiek ograniczenia i zakazy, rozsądniej jest kształtować u dzieci określoną pozycję gustową, społeczną, kulturową i estetyczną. Otaczający dziecko dorośli mogą mu w tym zapewnić nieocenioną pomoc. Każdy z nich codziennie coś czyta, słyszy i widzi, dzięki czemu ma okazję polecić coś do przeczytania lub obejrzenia nastolatkowi lub młodemu człowiekowi, skomentować otrzymane przez niego informacje.

Pożądane jest, aby informowanie o wydarzeniach społecznych, politycznych, gospodarczych i kulturalnych w rodzinie i szkole stało się regularne i wzajemne. Powinni to robić systematycznie nie tylko nauczyciele i rodzice, ale także same dzieci. Rozwinie wtedy potrzebę odwoływania się do mediów i kultury, stosunek do zrozumienia, wiedzy, zapamiętywania tego, co przeczytali, zobaczyli i usłyszeli, dobrego smaku i selektywności w odbiorze informacji. Rekomendując coś dzieciom, rodzice i nauczyciele powinni zawsze mieć na uwadze edukacyjną wartość zwracania się do mediów.

Moda młodzieżowa i kultura popularna mają również duży wpływ edukacyjny na dzieci, a przez to, jak bardzo nastolatki je lubią, może się wydawać, że wpływ ten jest dość poważny, stabilny i głęboki. W rzeczywistości nie zawsze tak jest: te próbki kultury masowej, które naprawdę mają wartość artystyczną, mają głęboki, poważny i długotrwały wpływ, ale jest ich niewiele. Większość chwilowych fascynacji młodzieży zjawiskami kultury masowej jest powierzchowna i mija z wiekiem, ao tych kulturowych zjawiskach zapomina się. To nie hobby nastolatków i młodych mężczyzn dla kultury masowej powinno wywoływać niepokój, ale ich długofalowe konsekwencje: długotrwałe odwrócenie uwagi od innych, poważniejszych źródeł rozwoju osobistego, a w konsekwencji strata cennego czasu, aw przyszłości utratę chęci podejmowania duchowych wysiłków na rzecz zrozumienia i przetworzenia napływających informacji.

Tymczasowość i ulotność hobby w modzie i kulturze masowej nie oznacza, że ​​w ogóle nie mają one wpływu na osobowość nastolatka czy licealisty. Wpływ ten niewątpliwie ma miejsce, ale jest zapośredniczony przez komunikację z rówieśnikami o podobnych zainteresowaniach. Wiadomo na przykład, że w ten sam sposób zainteresowanie tymi samymi zjawiskami kultury masowej jest sygnałem dla otaczających ich ludzi, że ich nosiciele i propagandyści mają pewne wspólne poglądy. To kieruje nastolatkami i młodymi mężczyznami w wyborze kręgu przyjaciół, kumpli do komunikacji. Te same gusta nastolatków i młodych mężczyzn są często oznaką podobieństwa ich problemów osobistych. Zapewnia to interpersonalny wybór i selektywność w komunikacji, a to z kolei zamknięcie na pewien krąg ludzi ukierunkowuje edukację.

4.8. Samokształcenie młodzieży i młodych mężczyzn

W zasadzie dziecko może angażować się w samodoskonalenie już we wczesnym dzieciństwie, kiedy opanuje umiejętności posługiwania się przedmiotami. Próbując wykonać określoną czynność, dziecko wytrwale osiąga swój cel, a gdy w końcu mu się to udaje, odczuwa satysfakcję. Emocjonalnie przeżywając sytuację sukcesu, małe dziecko nie zdaje sobie jeszcze sprawy, że jednocześnie coś się w nim zmienia, zmuszając go do przejścia na nowy poziom rozwoju umysłowego. Przedszkolak posiada już koncepcje charakteryzujące osobiste cechy ludzi i jest zainteresowany surowością tych cech w sobie, ale nie może obejść się bez instrukcji i pomocy dorosłych. Zarówno przed, jak i po wejściu do szkoły wszystkie rodzaje aktywności, które dziecko wykonuje samodzielnie – zabawa, komunikacja, nauka, praca – są środkiem jego rozwoju osobistego. Ale robiąc je, dziecko nie zdaje sobie sprawy z zachodzących z nim zmian: młodszy uczeń może kontrolować swoją wiedzę i umiejętności, ale nie cechy swojej osobowości. Oczywiście stara się już korygować swoje niedociągnięcia, ale nadal nie może ich dostrzec, nie mówiąc już o samym wpływie na nie, bez pomocy dorosłych. I dopiero w okresie dojrzewania, kiedy dziecko nabywa umiejętność oceniania swoich cech osobistych i oceniania ich samodzielnie, bez udziału dorosłych, możemy mówić o świadomym, celowym samokształceniu.

Młodzież w wieku 12-13 lat po raz pierwszy zaczyna myśleć o możliwościach samodoskonalenia fizycznego, intelektualnego i osobistego i podejmować świadome, celowe wysiłki, aby ten cel osiągnąć. W tym wieku zwracanie uwagi na ich wady i chęć ich korygowania staje się bardziej dotkliwe. Ale nastolatki widzą te niedociągnięcia przede wszystkim w swoim rozwoju fizycznym, a nie w cechach psychiki. Wśród cech psychologicznych pierwszym przedmiotem samokrytyki nastolatka są niedostatecznie rozwinięte cechy wolicjonalne (podatność na wpływy, nieumiejętność obrony swojego punktu widzenia, brak celowości, nieumiejętność preferowania trudniejszego i odległego celu nad najbliżej i najłatwiej). Dlatego wielu nastolatków wybiera sport jako środek samokształcenia, ponieważ przyczynia się on zarówno do rozwoju fizycznego, jak i kształtowania cech wolicjonalnych.

Ponadto nastoletnie dziewczęta, chcąc osiągnąć doskonałość fizyczną, mogą zacząć ograniczać się w jedzeniu, co wiąże się również z pokonywaniem trudności. Osiąganie coraz wyższych wyników w sporcie stymuluje dalszy rozwój motywacji do osiągania sukcesów. Cechy wolicjonalne, które kształtują się podczas uprawiania sportu, rozciągają się również na inne rodzaje aktywności: młodzież zaczyna bardziej odpowiedzialnie zarządzać swoim czasem i starać się go bardziej racjonalnie spędzać. Dla chłopców, obok sportu, jednym z głównych obszarów samokształcenia jest praca fizyczna i plastyka, a dla dziewcząt - nauczanie, prowadzenie domu, a także plastyka.

Samokształcenie nastolatka i młodego człowieka wymaga udziału i zachęty dorosłych, bo to oni stwarzają do tego główne możliwości. Dorośli – zarówno rodzice, jak i nauczyciele – powinni aktywnie wspierać chęć dzieci do samokształcenia, począwszy od pojawienia się pierwszych jej oznak. Nastolatkowi w samokształceniu fizycznym najlepiej pomagają zorganizowane systematyczne sporty. Nie powinni dążyć do celu obowiązkowego ustanawiania rekordów, najważniejsze jest to, aby sprawiały dziecku przyjemność, wzmacniały jego zdrowie i poprawiały jego samopoczucie. Sporty są szczególnie przydatne dla dzieci osłabionych fizycznie. Jeśli dziecko przenosi się do sportu pod okiem doświadczonych trenerów z perspektywą osiągnięcia zauważalnego sukcesu, to zadanie edukacyjne tych zajęć staje się inne i wykracza poza zwykłe fizyczne lub wolicjonalne samodoskonalenie.

Kultura fizyczna i sport są przydatne dla nastolatków, ponieważ są dobrą szkołą rozwijania niezbędnych cech osobowości. Ale to nie jedyny sposób wolicjonalnego rozwoju człowieka. Cechy woli wykształcone w ćwiczeniach fizycznych nie zawsze przejawiają się w czynnościach intelektualnych i innych, nie dają wolicjonalnych przejawów w sferze życia moralnego (w przeciwnym razie byli sportowcy nie staliby się członkami zorganizowanych grup przestępczych). Wolnościowe cechy osoby powinny być rozwijane w tych obszarach działalności, z którymi są bezpośrednio związane i w których będą przejawiać się w praktyce.

Zainteresowany, życzliwy i aktywny udział dorosłego w samokształceniu nastolatka zwykle pomaga mu uwierzyć w siebie, przezwyciężyć charakterystyczne dla tego wieku zjawiska i kompleksy kryzysowe. Przykład osoby dorosłej odgrywa ważną rolę w samokształceniu nastolatka i młodego mężczyzny, ale w rzeczywistości nastolatki częściej naśladują atrakcyjne cechy nie dorosłych, z którymi naprawdę się komunikują, ale postaci artystycznych, znanych sportowców, artystów czy muzycy - tzw. idole. W komunikacji osobistej najczęściej przykładem stają się młodzi ludzie niewiele starsi od nich, to znaczy należący do tego samego pokolenia, ale wydający się nastolatkom całkiem dorośli. To ich naśladują nastolatki w demonstrowaniu cech osobistych i starają się rozwijać je w sobie.

Jeszcze bardziej złożona sytuacja psychologiczno-pedagogiczna związana z samokształceniem powstaje, gdy licealiści stają przed problemem samodoskonalenia moralnego. Tutaj muszą zmierzyć się z wieloma sprzecznościami i problemami. Jednym z nich jest sprzeczność między romantyzmem charakterystycznym dla młodości a pragmatyzmem niezbędnym w życiu. Młody człowiek nie jest w stanie całkowicie porzucić żadnego z tych aspektów życia i nie jest to konieczne. W tym przypadku rolą osoby dorosłej jest pokazanie młodym ludziom, że w rzeczywistości romantyczne i pragmatyczne ideały i wartości są całkiem zgodne i można je łączyć na poziomie wyższych duchowych i materialnych wartości ludzkich. Człowiek może być bardzo pragmatyczny i rozważny w biznesie, ale moralnie pozostać przyzwoity, okazując ludziom życzliwość i współczucie. Aby rozwiązać takie problemy, młodzi mężczyźni i kobiety powinni zwracać uwagę nie tylko na romantyczne historie przygodowe w literaturze i kinie, ale także na najlepsze dzieła literatury biznesowej, zwłaszcza biografie wybitnych osobistości z tej dziedziny. Ważne jest, aby pomóc młodym ludziom znaleźć atrakcyjne cechy moralne i romantyczne u pragmatycznie zorientowanych bohaterów oraz przydatne cechy biznesowe u romantyków.

Ogólnie rzecz biorąc, samokształcenie jednostki przechodzi kilka etapów rozwoju, wykraczając daleko poza okres dojrzewania i młodości. Oprócz samodoskonalenia fizycznego i moralnego człowiek podejmuje wysiłki na rzecz samokształcenia zawodowego i społeczno-ideologicznego oraz osiągania celów samorealizacji. Proces ten trwa przez całe świadome życie człowieka.

Temat 5. PSYCHOLOGIA DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

5.1. Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej. Wymagania psychologiczne dotyczące osobowości nauczyciela

Psychologia pedagogiczna tradycyjnie obejmuje specjalną sekcję - „Psychologia nauczyciela”, która bada cechy roli zawodowej nauczyciela, jego funkcje, zdolności, umiejętności, analizuje wymagania wobec niego i oczekiwania społeczne, które rozwinęły się wobec niego w społeczeństwie . Zawód nauczyciela jest jednym z najstarszych, jego główną funkcją społeczną jest zapewnienie połączenia pokoleń, ciągłości.

Zgodnie z tematem pracy zawód nauczyciela należy do rodzaju zawodów „człowiek - człowiek”, tj. główna istota jego pracy polega na komunikowaniu się z ludźmi (E. A. Klimov wyróżnia również rodzaje zawodów „człowiek - natura” , „człowiek – technika”, „człowiek jest znakiem” i „człowiek jest obrazem artystycznym”[31] ). Wskazaniami do wyboru tego typu zawodów jest obecność w jednostce następujących cech: niezmiennie dobry stan zdrowia w trakcie pracy z ludźmi, duża potrzeba komunikacji, umiejętność empatii, umiejętność słuchania i słuchania, szerokie spojrzenie, wysoka kultura mowy. Przedstawiciele zawodów typu „człowiek – człowiek” potrafią szybko i poprawnie zrozumieć intencje, myśli, nastroje innych ludzi, dobrze zapamiętywać i mieć w pamięci wiedzę o cechach osobistych wielu różnych ludzi, prowadzić, uczyć i wychowywać. Istnieje szereg przeciwwskazań do wyboru tego typu zawodów: wyraźne wady wymowy, monotonna mowa niewyrażalna, izolacja, brak towarzyskości, powolność, obojętność na innych ludzi, brak bezinteresownego zainteresowania drugą osobą.

Oprócz tych ogólnych wymagań, zawód nauczyciela nakłada na swój przedmiot szereg wymagań szczegółowych. Wszystkie można sklasyfikować na dwóch podstawach. Po pierwsze, wśród nich są wymagania główne, bez których w zasadzie nie można zostać wykwalifikowanym nauczycielem i (lub) wychowawcą, oraz dodatkowe, z których spełnienie nie jest obowiązkowe dla nauczyciela, ale zwiększa jego nauczanie i potencjał edukacyjny, poszerza jego zdolność oddziaływania na uczniów. Po drugie, wśród wymagań stawianych nauczycielowi są wymagania stałe, właściwe nauczycielowi z dowolnego okresu historycznego w każdym społeczeństwie, oraz zmienne, wynikające ze specyfiki danego etapu rozwoju społeczeństwa, w którym nauczyciel żyje i pracuje.

Głównymi stałymi wymaganiami wobec nauczyciela są: miłość do dzieci, zamiłowanie do działalności pedagogicznej, obecność głębokiej wiedzy specjalistycznej na nauczany temat, szeroka erudycja ogólna, intuicja pedagogiczna, wysoko rozwinięty intelekt, wysoki poziom kultury ogólnej i moralności, profesjonalizm posiadanie różnorodnych metod nauczania i wychowania dzieci. Bez którejkolwiek z tych cech udana praca pedagogiczna jest niemożliwa. Jak zauważono pod koniec XIX wieku. P. F. Kapterev, miłość do dzieci i młodzieży należy odróżnić od miłości do zawodu nauczyciela: „Można bardzo kochać dzieci, głęboko sympatyzować z młodzieżą, a jednocześnie nie być skłonnym do nauczania; wręcz przeciwnie, nie można mieć nic właściwie przeciw nauczaniu, przedkładają je nawet nad inne, ale nie żywią najmniejszej sympatii ani do dzieci, ani do młodzieży. Nauczyciel potrzebuje znacznie większej wiedzy z zakresu swojego przedmiotu niż przewiduje program szkolny, uczniowie od razu czują, że nauczyciel taką wiedzę posiada. Uważają, że jedną z głównych wad nauczyciela jest to, że uczy „słowo w słowo zgodnie z podręcznikiem” i ma trudności z odpowiadaniem na pytania, które mają. Oprócz wiedzy specjalistycznej, nauczyciel potrzebuje także ogólnego wysokiego poziomu rozwoju intelektualnego, aby być interesującym rozmówcą dla uczniów: jedną z głównych zalet nauczyciela w ich oczach jest to, że „jest z nim o czym rozmawiać, oprócz temat." Bez własnego wysokiego standardu moralnego nauczyciel nie może być przykładem dla dzieci, nie ma moralnego prawa stawiać im wymagań dotyczących ich wychowania, nie może żądać od dzieci przestrzegania norm moralnych, jeśli sam ich nie przestrzega. Wreszcie różnorodność stosowanych metod podnosi również autorytet nauczyciela w oczach uczniów, wzmacnia szacunek do niego jako profesjonalisty i zwiększa zainteresowanie uczniów tematem.

Dodatkowymi, ale względnie stabilnymi cechami oczekiwanymi od nauczyciela są towarzyskość, kunszt, poczucie humoru, dobry gust itp. Te cechy są również ważne, ale nauczyciel lub wychowawca może się bez każdego z nich z osobna obejść, jeśli jest w stanie to zrekompensować to kosztem innych, ich cech. Na przykład nauczyciel przedmiotu może nie być osobą bardzo towarzyską z natury, ale jego zdolności dydaktyczne i mowy mogą być rozwinięte do tego stopnia, że ​​przy braku tej ogólnie użytecznej cechy może pozostać dobrym nauczycielem. Jednak niezgodności z żadnym z głównych wymagań nie można zrekompensować żadnymi dodatkowymi ważnymi cechami.

Nieco bardziej skomplikowana jest kwestia zmiennych cech nauczyciela, jakich się od niego wymaga w danym momencie rozwoju społeczeństwa. Każda nowa sytuacja w społeczeństwie wyznacza nowe cele edukacji, to znaczy wymaga od członków społeczeństwa nowych cech psychologicznych, które przyczyniają się do jego dalszego postępowego rozwoju. Istniejący system edukacji jest przebudowywany za społeczeństwem, ale nie dzieje się to od razu, ale z pewnym opóźnieniem. Aby ukształtować w uczniach cechy, których potrzebują dzisiaj, sami nauczyciele muszą posiadać te cechy, dla których wielu z nich musi włożyć znaczny wysiłek we własnym samokształceniu i samokształceniu. Niektórym nauczycielom „starej szkoły” trudno jest dostosować się do nowych cech społeczeństwa, podczas gdy inni, od dawna świadomi ograniczeń dawnych ram, są w stanie w dużym stopniu zrealizować swój pedagogiczny potencjał. w większym stopniu w nowej sytuacji, bardziej zgodnej z ich cechami. Nowe cele szkolenia i edukacji stawiają nowe wymagania wobec osobowości nauczyciela i wychowawcy. Aby określić te wymagania na czas i dokładnie, ważne jest, aby prawidłowo ocenić trendy w rozwoju politycznym, społecznym i gospodarczym społeczeństwa oraz zrozumieć, jakich cech wymaga on teraz od osoby. Następnie należy doprecyzować, w jakim stopniu te nowe użyteczne cechy powinny być wyrażane w obywatelu w momencie ukończenia szkoły średniej i na tej podstawie wnioskować, jakie cechy psychologiczne powinien posiadać nauczyciel gimnazjalny, aby zapewnić kształtowanie i rozwój osobowości niezbędnej współczesnemu społeczeństwu.

Główne trendy współczesnego społeczeństwa rosyjskiego to demokratyzacja życia, przeniesienie odpowiedzialności na zwykłego obywatela za zorganizowanie własnego życia, rozszerzenie możliwości i jednoczesne wzmocnienie potrzeby samodzielnego podejmowania decyzji. Obecne pokolenie uczniów i studentów nie wyobraża sobie już życia inaczej niż w warunkach demokracji i pluralizmu, kiedy każdy ma prawo do swojego punktu widzenia i jest gotów go bronić. Wiąże się to z jednej strony z umiejętnością rozpoznania, przyjęcia za pewnik istnienia wielu różnych punktów widzenia, prowadzenia dyskusji kulturowych i rozwiązywania pojawiających się nieporozumień, a z drugiej strony odrzuceniem dyktatu i nacisku na jednostkę. , szacunek dla niej, uznanie jej znaczenia. Wolność opinii wymaga umiejętności logicznego i przekonującego wyrażania swoich myśli, udowadniania, uważnego słuchania innych. Nowa sytuacja polityczna implikuje możliwość przebywania każdego obywatela w sferze władzy, co stawia zwiększone wymagania w zakresie umiejętności kierowania ludźmi i podejmowania decyzji zarządczych. Zmiana systemu stosunków ekonomicznych wymaga rozwagi, efektywności, gospodarności, przedsiębiorczości i wielu innych cech, które w dawnych czasach nie były uważane za konieczne i nie były świadomie wychowywane w dzieciach. Wszystkie te cechy są pilnie potrzebne współczesnym młodym ludziom, zanim opuszczą szkołę i rozpoczną samodzielne życie. Nauczyciel odpowiedzialny za ich formację i rozwój musi sam posiadać samodzielność, umiejętność czytania i pisania, inicjatywę, samodzielność i wiele innych cech.

5.2. Umiejętności zawodowe nauczyciela

Aby skutecznie radzić sobie ze swoją pracą, nauczyciel musi mieć wybitne umiejętności ogólne i specjalne. Badacze krajowi, w oparciu o postanowienia S. L. Rubinshteina i B. M. Teplova, dotyczące zdolności jako psychologicznych warunków powodzenia wykonywania pewnych czynności, zidentyfikowali cały zestaw zdolności pedagogicznych. Różne klasyfikacje zdolności pedagogicznych przedstawili N. D. Levitov, F. N. Gonobolin, aw najbardziej uogólnionej formie V. A. Krutetsky. Wyróżnił dziewięć grup zdolności pedagogicznych[33].

1. Umiejętności akademickie, tj. umiejętności w zakresie nauk ścisłych odpowiadające nauczanemu przedmiotowi. Wyrażają się one w tym, że nauczyciel zna swój przedmiot znacznie głębiej i szerzej niż tom szkolnego programu nauczania, stale monitoruje rozwój swojej nauki i nowych w niej odkryć, biegle posługuje się materiałem edukacyjnym i wykazuje duże zainteresowanie nim, i prowadzi co najmniej skromną pracę badawczą.

2. Umiejętności dydaktyczne, czyli umiejętność przekazania uczniom materiału, udostępnienia go dzieciom, przedstawienia im problemu w sposób przystępny i zrozumiały, wzbudzenia zainteresowania tematem, pobudzenia do aktywnego samodzielnego myślenia, do skupić się na samodzielnym zdobywaniu wiedzy. Nauczyciel posiadający zdolności dydaktyczne może w razie potrzeby odpowiednio dostosować materiał edukacyjny, uczynić trudne łatwym, złożone prostym, niejasne zrozumiałym.

3. Zdolności percepcyjne. Pojęcie „percepcja” po łacinie oznacza percepcję, słowo „percepcja” charakteryzuje wszystko, co dotyczy poznawczego procesu percepcji. W tym przypadku mamy na myśli percepcję społeczną, czyli percepcję i zrozumienie osoby przez osobę. Percepcyjne zdolności pedagogiczne obejmują zdolność poznania wewnętrznego świata ucznia, obserwację psychologiczną związaną z subtelnym zrozumieniem osobowości ucznia oraz chwilowych stanów psychicznych, których doświadcza. Nauczyciel z wyraźnymi zdolnościami percepcyjnymi, poprzez małe zewnętrzne przejawy, a czasem w ogóle bez nich, wyłapuje najmniejsze zmiany w wewnętrznym stanie ucznia.

4. Umiejętności mówienia, czyli umiejętność jasnego i jasnego wyrażania myśli i uczuć za pomocą mowy werbalnej (sformułowania werbalne, intonacje, pauzy, głośność), mimiki i pantomimy. Wystąpienie nauczyciela wyróżniającego się tymi umiejętnościami na lekcji jest zawsze skierowane do uczniów. W każdej sytuacji lekcji - podczas kwestionowania, wyjaśniania nowego materiału, wyrażania aprobaty lub nagany - jego przemówienie charakteryzuje wewnętrzna siła, przekonanie, zainteresowanie tym, co mówi, jedność apelu i postawy (według I. V. Strachowa [34]), tj. koincydencja treści semantycznej wypowiadanych słów i ich konstrukcji intonacyjnej.

5. Umiejętności organizacyjne (dotyczy organizacji pracy zarówno uczniów, jak i samego nauczyciela). Nauczyciel o wysokich umiejętnościach organizacyjnych potrafi zmobilizować zespół uczniowski, motywować go do rozwiązywania ważnych problemów, a także właściwie organizować własną pracę, rozsądnie ją planować i kontrolować. Jednym z przejawów tych umiejętności jest wykształcenie u doświadczonych nauczycieli swego rodzaju poczucia czasu - umiejętność prawidłowego rozłożenia pracy w czasie, dotrzymywania terminów, a nawet bez zegara do szacowania czasu, jaki upłynął na lekcji.

6. Zdolności autorytarne, czyli zdolność do emocjonalnego i wolicjonalnego wpływania na uczniów oraz zdolność do zdobywania od nich autorytetu na tej podstawie. Zdolności te zależą przede wszystkim od wolicjonalnych cech nauczyciela (zdecydowanie, wytrwałość, wytrwałość, wymagalność itp.), a także od poczucia odpowiedzialności za nauczanie i wychowanie uczniów, przekonania nauczyciela o słuszności i umiejętności przekazywania to przekonanie wychowanków, aby przyjęli je świadomie, a nie pod presją autorytetu nauczyciela „z góry”.

7. Umiejętności komunikacyjne, tj. umiejętność komunikowania się z dziećmi, umiejętność odpowiedniego podejścia do uczniów, nawiązywania z nimi optymalnych relacji biznesowych i osobistych, obecność taktu pedagogicznego.

8. Zdolności prognostyczne, czyli intuicja pedagogiczna. Jest to szczególna umiejętność, wyrażająca się w przewidywaniu konsekwencji swoich działań i w oparciu o tę ideę, jak należy się zachowywać w komunikacji z każdym uczniem, jakie formy i metody oddziaływania na niego należy zastosować, aby osiągnąć największy postęp w jego intelektualnym i rozwój osobisty. Nauczyciel z wysoko rozwiniętymi zdolnościami prognostycznymi jest w stanie przewidzieć, co stanie się z uczniem w przyszłości, przewidzieć rozwój tych lub innych jego właściwości i cech psychicznych.

9. Umiejętność rozłożenia uwagi jednocześnie na kilka czynności. Obecność tej umiejętności jest szczególnie potrzebna podczas lekcji, gdzie nauczyciel musi jednocześnie monitorować treść i formę prezentacji materiału (własnego lub odpowiadającego ucznia), utrzymywać całą klasę w polu uwagi, reagować na znaki zmęczenia, nieuwagi, niezrozumienia, łamania dyscypliny, wreszcie monitorować własne zachowania ruchowe (postawa, mimika, pantomima, chód, ruchy w klasie).

W interpretacji N. V. Kuzminy podkreśla się, że umiejętności podmiotu działalności pedagogicznej w dużej mierze decydują o jej powodzeniu. Umiejętności pedagogiczne uważa za specyficzną formę wrażliwości nauczyciela na przedmiot, proces i skutki własnej działalności pedagogicznej oraz na ucznia jako podmiot komunikacji, wiedzy, pracy[35]. Badacze szkoły N. V. Kuźminy wyciągnęli ważny wniosek, że zdolności pedagogiczne implikują wysoki poziom rozwoju zdolności ogólnych (spostrzegawczość, myślenie, wyobraźnia) oraz że inne szczególne zdolności (np. językowe, matematyczne, artystyczne, muzyczne, artystyczne, literackie) są włączane do sfery działalności pedagogicznej tylko wtedy, gdy w warunkach ich dalszego rozwoju istnieje orientacja pedagogiczna i zdolności pedagogiczne. Wyróżnia się trzy rodzaje kombinacji zdolności pedagogicznych i innych specjalnych zdolności, które: a) pomagają; b) są neutralne; c) ingerować w działalność pedagogiczną.

R. S. Nemov[36] wśród innych zdolności pedagogicznych wyodrębnił listę zdolności wychowawczych, z których główne to:

1) umiejętność prawidłowej oceny stanu wewnętrznego osoby, współczucia, empatii z nim (empatia);

2) umiejętność bycia przykładem i wzorem do naśladowania dla dzieci w myślach, uczuciach i działaniach;

3) umiejętność wywoływania w dziecku szlachetnych uczuć, pragnienia i chęci stawania się lepszym, czynienia dobra ludziom, osiągania wysokich celów moralnych;

4) umiejętność dostosowania oddziaływań wychowawczych do indywidualnych cech wychowanego dziecka;

5) umiejętność wzbudzenia w człowieku zaufania, uspokojenia go, pobudzenia do samodoskonalenia;

6) umiejętność znalezienia odpowiedniego stylu komunikacji z każdym dzieckiem, osiągnięcia jego usposobienia i wzajemnego zrozumienia;

7) umiejętność wzbudzania szacunku osoby wykształconej, nieformalnego uznania z jego strony, posiadania autorytetu wśród dzieci.

Wśród nauczycieli jest wielu dobrych nauczycieli, którzy są stosunkowo słabi jako wychowawcy. Są tacy, którzy potrafią dobrze wychować dzieci, ale znacznie gorzej radzą sobie z rolą nauczyciela. Okoliczność ta wskazuje, że sfera zastosowania umiejętności pedagogicznych dla takich osób może być różna: albo głównie dydaktyczna, albo głównie edukacyjna.

5.3. Człowiek i działalność pedagogiczna: problem konformizmu

Rozważane w podrozdziałach 5.1 i 5.2 cechy podmiotu działalności pedagogicznej są integralnymi składnikami ogólnej struktury jego osobowości. W osobowości każdej osoby, a nie tylko nauczyciela, istnieją cechy, które w takim czy innym stopniu odpowiadają psychologicznym cechom działalności pedagogicznej. Oznacza to, że jeśli istnieją optymalne warunki do rozwoju zdolności pedagogicznych, może okazać się, że praktycznie każda osoba, której rozwój umysłowy odpowiada normie i która nie ma przeszkód w rozwoju cech będących głównymi stałymi wymaganiami psychologicznymi dla działalności pedagogicznej w pełni wykwalifikowany nauczyciel.

Niezbędne do tego cechy osobowości przedstawiono w strukturze osobowości opracowanej przez KK Płatonowa.[37] Według jego schematu struktura osobowości składa się z czterech hierarchicznie ułożonych warstw (podstruktur). Czwarta, niższa, uwarunkowana głównie biologicznie podstruktura, obejmuje temperament, wiek, cechy płciowe, na które nie można wpływać środkami społecznymi. Trzecia podstruktura składa się z indywidualnych cech procesów umysłowych, ukształtowanych przez ćwiczenia na podstawie biologicznych skłonności. Drugą podstrukturą jest doświadczenie, na które składa się wiedza, umiejętności, zdolności i nawyki nabyte podczas szkoleń. Pierwsza, najwyższa podstruktura jest zdeterminowana wyłącznie społecznie i obejmuje orientację, sferę motywacyjną, cechy moralne i inne cechy kształtowane przez wychowanie.

Taka reprezentacja struktury osobowości pokazuje, że z warstwy na warstwę zmniejsza się rola cech osobowości uwarunkowanych biologicznie, a wzrasta rola cech społecznych. Każdy z tych poziomów, zdaniem K. K. Płatonowa, przyczynia się do kształtowania umiejętności w ogóle oraz zdolności przejawiających się w szczególności w konkretnych czynnościach.

Opierając się na takim przedstawieniu struktury osobowości jako całości i osobliwości połączenia każdej podstruktury z kształtowaniem umiejętności, I. A. Zimnyaya identyfikuje trzy plany zgodności cech psychologicznych osoby z działalnością nauczyciela : 1) przydatność; 2) gotowość; 3) inkluzja.[38] Przydatność oznacza, czy dana jednostka może być w zasadzie ukształtowana psychologicznie zgodnie z wymaganiami określonej działalności zawodowej. Decydują o tym dwie niższe podstruktury osobowości – trzecia i czwarta, czyli cechy biologiczne, anatomiczne, fizjologiczne i poznawcze człowieka. Przydatność w stosunku do działalności pedagogicznej oznacza normę rozwoju intelektualnego człowieka, zdolność do empatii (empatii emocjonalnej wobec drugiego), przewagę emocji stenicznych (tj. aktywność i oczywiście brak przeciwwskazań do zawodów typu „człowiek - człowiek” (patrz 5.1).

Gotowość do działalności pedagogicznej jest cechą osobistą i obejmuje cechy nabyte dzięki doświadczeniu i wychowaniu: szerokie i systemowe kompetencje przedmiotowe zawodowe, dojrzałość światopoglądowa. Gotowość implikuje świadome ukierunkowanie jednostki na działania typu „człowiek-człowiek”, wysoki poziom potrzeby komunikacji, w tym z dziećmi, potrzebę przekazania im swojego doświadczenia, wiedzy i umiejętności (potrzeba dydaktyczna). Opierając się na normalnym funkcjonowaniu czwartej i trzeciej podstruktury osobowości, sama gotowość do działania obejmuje drugą i pierwszą podstrukturę.

Włączenie w interakcję z innymi ludźmi, w komunikacji pedagogicznej ujawnia trzeci aspekt korespondencji osoby z działalnością nauczyciela. Oznacza to łatwość nawiązania kontaktu z rozmówcą, adekwatność odpowiedzi na jego wypowiedzi i działania, umiejętność śledzenia jego reakcji i czerpanie radości z komunikacji. Z nauczycielem, który jest w stanie dostrzec i poprawnie zinterpretować reakcje uczniów, uczniowie czują się bardziej komfortowo i są bardziej zmotywowani do uczenia się niż podczas komunikowania się z nauczycielem, który nie posiada tych cech.

Przydatność, gotowość i włączenie osoby w działalność pedagogiczną to trzy aspekty jej charakterystyki jako potencjalnego podmiotu tej działalności. Każdy z nich otrzymuje pełny rozwój dopiero wtedy, gdy podmiot wchodzi do działania. Dla nauczycieli z różnym doświadczeniem, dla przyszłych nauczycieli, dla tych, którzy zdecydowanie i świadomie decydują się nim zostać, i dla tych, którzy mają ten zamiar na czas nieokreślony, te plany korespondencji, z większym lub mniejszym wyrazem każdego z nich, łączone są w różne sposoby.

Pierwszy przypadek to połączenie rozważanych cech doświadczonego nauczyciela, który świadomie wybrał zawód, ma do niego wyraźne skłonności, głęboko zna swój przedmiot i jest biegły w różnorodnych metodach nauczania. Taki nauczyciel lubi sam proces komunikowania się z dziećmi i przekazywania im wiedzy, odczuwa powrót do pracy uczniów. Sytuacja lekcji jest dla niego codzienną chwilą, która nie niesie ze sobą szczególnego napięcia emocjonalnego i nie stwarza trudności psychologicznych.

Drugi przypadek pokazuje brak pełnego włączenia się w komunikację pedagogiczną w obecności dwóch pozostałych elementów zgodności. Zazwyczaj taka sytuacja jest typowa dla nauczyciela, który dopiero rozpoczyna swoją karierę zawodową, ucznia-stażysty. Z reguły teoretycznie jest dobrze przygotowany, ma najnowszą, najnowszą wiedzę na ten temat, ma wyobrażenie o różnych metodach pedagogicznych i jest przeszkolony w ich stosowaniu, czyli ma prawie całkowitą gotowość do działania. Brak włączenia objawia się nadmiernym stresem emocjonalnym podczas lekcji, a zwłaszcza przed nią. Debiutujący nauczyciel jest bardziej skupiony na sobie, martwi się o to, jak odbiorą go uczniowie, jak będzie w stanie poprowadzić lekcję. Nie zawsze potrafi odpowiednio zareagować na nieoczekiwaną sytuację pedagogiczną (pytania uczniów, odwrócenie ich uwagi itp.). Stres nauczyciela dostrzegają także uczniowie, dla nich właśnie w tym najbardziej widoczny jest brak doświadczenia pedagogicznego młodego nauczyciela.

Trzeci przypadek pokazuje brak pełnej gotowości do działalności pedagogicznej w obecności zaangażowania w nią. Ta opcja jest możliwa, jeśli podmiot jest już zaangażowany w jakąś formę działalności pedagogicznej i odczuwa z tego satysfakcję, ale nie jest jeszcze do tego w pełni przygotowany zawodowo i sam jest tego świadomy. Na przykład studenci uczelni pedagogicznych po drugim roku zazwyczaj odbywają praktyki wakacyjne jako doradcy w obozach zdrowia dla dzieci. Do pełnej realizacji zawodowej działalności pedagogicznej brakuje im jeszcze nagromadzonej do tego czasu wiedzy teoretycznej i praktycznych umiejętności pedagogicznych, jednak w roli doradców, wychowawców, uczniowie w pełni odnajdują się i ujawniają swoje zdolności pedagogiczne, angażując się w interakcję z dziećmi.

W czwartym przypadku widzimy, że ze wszystkich aspektów zgodności działalności pedagogicznej osoba ma tylko przydatność, tj. w zasadzie nauczyciel może z niego wyjść, a on sam akceptuje dla siebie taki możliwy wariant profesjonalnego przyszłości, ale nie podjęto żadnych praktycznych kroków, aby jeszcze tego nie zrobiły. Jest to typowe dla prawie wszystkich kandydatów na uczelnie pedagogiczne i absolwentów szkół, którzy wśród dostępnych możliwości wyboru zawodowego, w tym uzyskania wykształcenia nauczycielskiego, a także dalszej pracy w tej specjalności.

Ostatni, piąty przypadek pokazuje sytuację, w której nie ma nawet zdolności do działania, a co za tym idzie, nie można w zasadzie ukształtować gotowości ani włączenia. Brak adekwatności zawodowej zwykle wskazuje na oczywiste niepełnosprawności rozwojowe, które uniemożliwiają realizację szkolenia zawodowego i pełnoprawną aktywność zawodową.

5.4. Ogólna charakterystyka działalności pedagogicznej

Działalność pedagogiczna to dydaktyczny i wychowawczy wpływ nauczyciela na ucznia, ukierunkowany na jego rozwój osobowy, intelektualny i aktywnościowy. Jednocześnie działalność pedagogiczna nauczyciela stanowi podstawę do dalszego samorozwoju i samodoskonalenia ucznia. Działalność ta pojawiła się w dziejach ludzkości wraz z nadejściem kultury, kiedy to zadanie „tworzenia, przechowywania i przekazywania nowym pokoleniom wzorców (standardów) umiejętności wytwórczych i norm zachowań społecznych”[39] stało się kluczowe dla rozwoju społecznego. Już w prymitywnej społeczności dzieci uczyły się umiejętności niezbędnych do życia poprzez komunikację ze starszymi, naśladowanie ich i przejmowanie przydatnych umiejętności. Dodatkowo rozwój umiejętności odbywał się bez udziału dorosłych – w trakcie zabawy. W starożytności, wraz z nadejściem specjalizacji zawodowych, rozpowszechniła się szkolna metoda nauczania młodszego pokolenia, oddzielona od bezpośredniej praktyki, aw szkole robili to już specjalnie przeszkoleni ludzie – nauczyciele, mentorzy. Słowo „nauczyciel” w tamtych czasach nazywano niewolnikiem, który odprowadzał dzieci do szkoły. Zaczęto go stosować do nauczyciela dopiero w New Age.

Po przejściu znaczących zmian treści nauczania w różnych krajach na różnych etapach historycznych, szkoła pozostała instytucją społeczną, której celem jest transfer doświadczeń społeczno-kulturowych poprzez działalność pedagogiczną. Zmianie uległy formy przekazywania doświadczeń społecznych w szkole w historii jej rozwoju. Od czasów Ja.

Działalność pedagogiczna, jak każda inna, ma określoną treść przedmiotową: motywację, cele, przedmiot, środki, metody, produkt, wynik. Wraz z działaniami edukacyjnymi jest elementem procesu edukacyjnego. Taka jedność tych dwóch rodzajów działalności implikuje podobieństwo między nimi w przedmiocie, produkcie i wyniku, ponieważ jeden proces jest skierowany na jeden obszar. Różnica między działaniami pedagogicznymi a wychowawczymi w tym zakresie polega na tym, że działania wychowawcze mają na celu samodoskonalenie jej przedmiotu, natomiast działalność pedagogiczna ma na celu doskonalenie ucznia, czyli drugiego człowieka. Przedmiotem działalności pedagogicznej jest organizacja zajęć edukacyjnych uczniów mających na celu opanowanie doświadczeń społecznych. Środkiem jej realizacji jest wiedza naukowa (teoretyczna i empiryczna), na podstawie której powstają pomysły studentów. Wiedza ta przejawia się w tekstach podręczników i reprezentacjach odtworzonych przez ucznia. Stosowane są również środki pomocnicze: techniczne, graficzne, komputerowe itp.

Sposoby przekazywania doświadczeń społeczno-kulturowych w działalności pedagogicznej to wyjaśnianie, demonstracja (ilustracja), wspólna praca z uczniami przy rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, bezpośrednia praktyka uczniów. Wszystkie te metody mogą pełnić rolę głównych w rozwoju różnych typów i form doświadczeń społecznych, inne metody w każdym takim przypadku będą miały charakter pomocniczy. Na przykład transfer wiedzy teoretycznej odbywa się głównie poprzez wyjaśnianie, a ich utrwalanie - poprzez wspólne rozwiązywanie problemów. Jeśli przedmiotem masteringu jest działanie praktyczne, zwykle najpierw stosuje się demonstrację, a następnie uczniowie przechodzą do bezpośredniej praktyki.

Produktem działalności pedagogicznej, a także edukacyjnej, jest ukształtowane indywidualne doświadczenie ucznia, jego wiedza i umiejętność ich praktycznego zastosowania. Produkt ten oceniany jest na egzaminach, testach, testach według kryteriów rozwiązywania problemów i wykonywania zajęć edukacyjnych. Jest to jednak tymczasowe: jeśli zdobyte doświadczenie nie zostanie wykorzystane przez ucznia w przyszłości, szybko zostaje zapomniane. Aby w pełni zachować produkt działalności edukacyjnej i pedagogicznej, konieczne jest regularne korzystanie z niego.

Efektem działalności pedagogicznej jest rozwój osobisty i intelektualny ucznia, jego doskonalenie i rozwój jako osoby. Te wyniki nie są od razu oceniane, ale widoczne są tylko w ciągu życia.

Produkt i wynik działalności pedagogicznej mogą bardzo się od siebie różnić. Wiedza z różnych dziedzin, zdobywana w różny sposób, z różnymi motywami i celami, może mieć różny wpływ na rozwój ucznia. Jeśli np. wiedzę i umiejętności z danego przedmiotu nabyto tylko po to, aby uzyskać dobre stopnie, ale w rzeczywistości w ogóle ich nie wykorzystano i szybko o nich zapomniano, to ich wpływ na rozwój osobisty ucznia będzie minimalny. Ale jeśli nauczycielowi udało się urzec uczniów swoim przedmiotem, wzbudzić w nich zainteresowanie i potrzebę dodatkowej wiedzy, to samo to środowisko ma już znaczący wpływ edukacyjny. W wielu przypadkach uczniowie pozostają na zawsze wdzięczni nauczycielom za włożoną w nich pracę, nawet jeśli wiedza z nauczanych przez nich przedmiotów nie została później wykorzystana. A jeśli praca nauczyciela okazała się czynnikiem decydującym o wyborze przyszłego zawodu ucznia, to wiedza zdobyta w danym przedmiocie zadecyduje o znacznej części przyszłego życia ucznia i w nieporównywalny sposób przyczyni się do jego rozwoju osobistego. Ten stopień zespolenia produktu z rezultatem działalności pedagogicznej determinuje jeszcze jedną jego specyficzną cechę – produktywność, którą zidentyfikował N. V. Kuzmina.[40] Istnieje pięć poziomów produktywności działalności pedagogicznej.

1. Minimalny lub reprodukcyjny. Nauczyciel na tym poziomie jest w stanie przekazać innym tylko to, co sam wie. Ten poziom nazywany jest „odtwórczym”, ponieważ odtwarza tylko gotowe informacje. Nauczyciel nadal nie wie, jak zainteresować uczniów przekazywanymi informacjami, aby były bardziej dostępne. W związku z tym, aby przyswoić wiedzę, uczniowie potrzebują dodatkowych źródeł informacji, ale nauczyciel nie jest w stanie ich zmotywować do poszukiwania takich źródeł. Ten poziom jest uważany za nieproduktywny.

2. Niski lub adaptacyjny. Nauczyciel wie, jak dostosować prezentację materiału do cech uczniów. Jest już w stanie udostępnić swoje przekazy do przyswojenia przez uczniów na różnych etapach rozwoju, ale nadal nie jest w stanie zorganizować ich zajęć edukacyjnych i wzbudzić własnej aktywności poznawczej. Przyswajanie materiału przez uczniów odbywa się tylko na nieco wyższym poziomie niż w pierwszym przypadku: uczniowie potrafią zrozumieć i powtórzyć to, co usłyszeli, ale nie wykazują wobec tego aktywnej postawy poznawczej. Ten poziom jest uważany za nieproduktywny.

3. Modelowanie średnie lub lokalne. Nauczyciel posiada strategie nauczania wiedzy, umiejętności i zdolności studentów w poszczególnych sekcjach kursu. Potrafi sformułować cel pedagogiczny, jest świadomy wyniku, jaki osiąga, potrafi zbudować system i sekwencję włączania uczniów w działania edukacyjne i poznawcze, ale te pozytywne aspekty ograniczają się do poszczególnych sekcji tematycznych badanego przedmiotu . Studenci dość swobodnie orientują się w określonych tematach, ale nie wyobrażają sobie celu studiowania tego przedmiotu jako całości, nie dostrzegają powiązań interdyscyplinarnych. Niektóre tematy są dla nich interesujące i mogą budzić aktywną postawę poznawczą, ale zatrzymuje się to natychmiast po przestudiowaniu tych tematów, a rozpoczynając nową sekcję nauczyciel musi to osiągnąć ponownie. Ten poziom jest uważany za średni.

4. Wysoka, czyli systematycznie modelująca wiedzę uczniów. Na tym poziomie nauczyciel ma strategię kształtowania systemu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów z przedmiotu jako całości. Stawia cel pedagogiczny dotyczący studiowania całego przedmiotu, stale zwraca uwagę studentów na łączenie nowego materiału z już poznanym oraz na powiązania interdyscyplinarne, rozbudza w nich aktywną postawę poznawczą. Uczniowie mogą doświadczać stałego, trwałego zainteresowania tematem, ale nie zawsze wychodzą z aktywności poznawczej poza szkołę. Ten poziom jest uważany za produktywny.

5. Wyższe, czyli systematyczne modelowanie działań i zachowań uczniów. Nauczyciel potrafi uczynić swój przedmiot narzędziem edukacyjnym. Informacja edukacyjna wnosi istotny wkład w kształtowanie osobowości ucznia, rozbudza potrzebę samokształcenia, samokształcenia i samorozwoju. W ten sposób osiąga się maksymalną zbieżność produktu i wyniku działalności pedagogicznej: zdobyta wiedza nie przechodzi przez osobowość ucznia, nie osadza się w jego pamięci jako martwy ciężar, ale przenosi go na nowy poziom osobisty , a nie tylko rozwój intelektualny. Ten poziom jest uważany za wysoce produktywny.

5.5. Motywacja działalności pedagogicznej. Motywy zewnętrzne i wewnętrzne

Jednym z najważniejszych elementów działalności pedagogicznej jest jej motywacja. Obecnie szczególnie dotkliwa jest kwestia motywacji działalności pedagogicznej w naszym kraju, ponieważ odpływ młodej kadry nauczycielskiej z placówek ogólnokształcących szkół średnich znacznie się zwiększył ze względu na niskie płace. Przeciętny wiek nauczyciela szkolnego zbliża się do emerytury, a ci, którzy kontynuują naukę i nie zamierzają jej opuścić, również mają ku temu istotne motywy.

Jak już wspomniano, każda działalność ludzka kieruje się motywami wewnętrznymi i zewnętrznymi, determinują także każde konkretne działanie i czyn. Młodzi ludzie wchodzący na uczelnie pedagogiczne z reguły doskonale zdają sobie sprawę z obecnej trudnej sytuacji w systemie edukacji, jednak konkurencja o przyjęcie nie jest zmniejszona. Starsi uczniowie, którzy odbyli praktyki nauczycielskie w szkole, w większości przypadków wyrażają zadowolenie z samej działalności pedagogicznej i twierdzą, że tylko niskie wynagrodzenie za tę pracę nie pozwala im pracować jako nauczyciele. Z tych powodów uważamy za konieczne wyróżnienie w motywacji działalności pedagogicznej dwóch elementów: motywacji wyboru zawodu nauczyciela oraz motywacji kontynuowania działalności pedagogicznej.

Odpowiadając na pytanie, co decyduje o wyborze zawodu, E. A. Klimov identyfikuje osiem głównych czynników: 1) pozycję rodziny; 2) pozycja rówieśników; 3) stanowisko nauczycieli; 4) osobiste plany zawodowe i życiowe; 5) zdolności i ich przejawy; 6) roszczenie o publiczne uznanie; 7) świadomość określonej działalności zawodowej; 8) skłonności.[41] Czynniki te można przypisać motywom zewnętrznym (1, 2, 3, 6) i motywom wewnętrznym (4, 5, 7, 8). Każdy z nich w każdym konkretnym przypadku wyboru zawodowego może być decydujący. Dominująca orientacja na motywy wewnętrzne świadczy o większej dojrzałości osobistej, świadomości wyboru i autentycznym zainteresowaniu wybranym zawodem. Jeśli jednak przy wyborze zawodu decydujące okazują się motywy zewnętrzne, jest to wybór przypadkowy, nie do końca świadomy i obarczony ryzykiem nieostateczności: człowiek może szybko rozczarować się wybranym zawodem.

Każdy z tych czynników ma znaczenie dla działalności pedagogicznej. Ale specyfika tej działalności polega na tym, że wszyscy uczniowie są doskonale poinformowani o jej istocie i treści: każdy z nich obserwuje pracę nauczyciela na własne oczy na długo przed dokonaniem świadomego wyboru zawodowego. Dlatego też przypadkowy, dokonany pod wpływem głównie zewnętrznych motywów, wybór zawodu nauczyciela jest rzadkością. Uczniowie wybierając ten zawód kierują się głównie motywami wewnętrznymi, przede wszystkim skłonnościami i zdolnościami. Wśród tych skłonności dominuje miłość do dzieci, chęć pomocy im w opanowaniu doświadczenia. Innymi słowy, to właśnie sama treść działalności pedagogicznej – możliwość nauczania dzieci – ma największy wpływ na wybór zawodu nauczyciela. Wśród innych czynników szczególnie ważny jest wpływ nauczyciela i ulubionego przedmiotu akademickiego, rodziny i tradycji, które się w niej ukształtowały, a także wcześniejsze doświadczenie zawodowe.

Dla tych, którzy faktycznie rozpoczęli działalność pedagogiczną i nie zamierzają z niej rezygnować, nieco zmienia się struktura motywacji. Głównym motywem wewnętrznym jest nadal czerpanie satysfakcji z pracy z dziećmi, do której dochodzą motywy rozwoju osobistego i zawodowego, samorealizacji. Wśród zewnętrznych wymienia się motyw osiągnięcia sukcesu, motyw prestiżu pracy w określonej placówce oświatowej itp. Ponadto w działalności pedagogicznej jako specyficzna forma interakcji między dorosłym a dzieckiem taka orientacja jak pojawia się dominacja lub motyw władzy. W motywacyjnym podłożu wyboru działalności pedagogicznej motyw władzy jest zawsze ukierunkowany na korzyść innych: dzięki swojej dominującej pozycji nauczyciel pomaga dzieciom przekazując wiedzę. Siła przejawia się również w zdolności nauczyciela do zachęcania i karania. NA. Aminov[42] podaje następujące rodzaje motywów władzy, skorelowanych z działaniami pedagogicznymi nauczyciela.

1. Siła nagrody. O jej sile decyduje oczekiwanie, w jakim stopniu nauczyciel będzie w stanie zaspokoić potrzeby i motywy ucznia oraz w jakim stopniu uzależni tę satysfakcję od pożądanego przez niego zachowania ucznia.

2. Moc kary. O jego sile decyduje oczekiwanie przez ucznia, w jakim stopniu nauczyciel będzie w stanie ukarać go za niepożądane zachowanie i uzależnić niezadowolenie z jego potrzeb i motywów od tego niepożądanego zachowania.

3. Moc normatywna. Uczeń przyjmuje dla siebie normę, zgodnie z którą nauczyciel ma prawo kontrolować przestrzeganie przez uczniów określonych zasad zachowania i w razie potrzeby nalegać na nie.

4. Siła normy. Uczeń stara się być jak nauczyciel.

5. Moc konesera. Jego siła zależy od przypisania nauczycielowi przez ucznia specjalnej wiedzy na temat badanego przedmiotu, umiejętności nauczania tego przedmiotu.

6. Moc informacyjna. Występuje, gdy nauczyciel ma informacje, które mogą sprawić, że uczeń zobaczy konsekwencje swojego zachowania w nowym świetle.

Zastanawiając się, jakie motywy kierują nauczycielem w określonych sytuacjach pedagogicznych, interesujące byłoby rozważenie jego sfery motywacyjnej w aspekcie centralizacji według A. B. Orłowa[43]. Opisuje siedem głównych koncentracji, z których każda może zdominować działalność pedagogiczną jako całość lub stać się główną w odrębnej sytuacji pedagogicznej. Ten:

› samolubny (skoncentrowany na własnych interesach);

› biurokratyczny (na korzyść administracji, menedżerów);

› korporacyjny (na rzecz współpracowników);

› autorytatywny (na podstawie zainteresowań i próśb rodziców uczniów);

› poznawcze (w oparciu o wymagania środków kształcenia i wychowania);

› altruistyczny (o zainteresowaniach i potrzebach uczniów);

› humanistyczny (o przejawach istoty każdej osoby).

W psychologii humanistycznej najbardziej rozwinięte humanistyczne centrum. Jest niejako przeciwieństwem pozostałych sześciu, odzwierciedlając rzeczywistość tradycyjnej edukacji. Zmiana kierunku tych centralizacji jest jednym z ważnych zadań nowoczesnej edukacji w ogóle, a w szczególności edukacji szkolnej.

5.6. Umiejętności pedagogiczne

Umiejętności pedagogiczne to zbiór różnorodnych działań nauczyciela, poprzez które realizowane są jego działania. Umiejętności w dużej mierze ujawniają indywidualne cechy psychologiczne nauczyciela i świadczą o jego kompetencjach zawodowych. Umiejętności pedagogiczne są najpełniej przedstawione w badaniach A. K. Markowej. Wyróżnia cztery główne typy umiejętności, w tym łącznie dziewięć grup.[44]

Pierwszy rodzaj umiejętności to umiejętności psychologiczno-pedagogiczne. Ich centralnym elementem jest umiejętność pracy nauczyciela w zmieniających się sytuacjach pedagogicznych z uwzględnieniem indywidualnych cech psychologicznych uczniów oraz dbanie o ich rozwój umysłowy. Umiejętności psychologiczne i pedagogiczne można podzielić na trzy grupy:

1) umiejętność wyznaczania zadania pedagogicznego, a przy jego ustalaniu skoncentrowania się na uczniu jako aktywnie rozwijającym się wspólniku w procesie edukacyjnym, mającym własne motywy i cele; badać i przekształcać sytuację pedagogiczną, podejmować decyzje pedagogiczne w warunkach niepewności, elastycznie odbudowywać cele i zadania pedagogiczne w miarę zmieniającej się sytuacji pedagogicznej, przewidywać doraźne i długoterminowe skutki rozwiązywania problemów pedagogicznych;

2) umiejętności związane z samym procesem uczenia się, wraz z odpowiedziami na pytania o to, czego, kogo i jak uczyć. Na pytanie „czego uczyć” odpowiada umiejętność pracy z treścią materiału edukacyjnego, uwypuklenia kluczowych idei nauczanego przedmiotu, aktualizacji przedmiotu, interpretacji informacji związanych z przedmiotem z mediów, nawiązać interdyscyplinarne połączenia, aby kształtować ogólne umiejętności i zdolności edukacyjne u dzieci w wieku szkolnym. Na pytanie „kogo uczyć” odpowiada umiejętność badania funkcji umysłowych uczniów oraz cech ich uczenia się i wychowania, dostrzegania rzeczywistych możliwości uczenia się dzieci w wieku szkolnym, rozróżniania ich wyników w nauce od cech osobistych, identyfikowania nie tylko aktualny poziom rozwoju, ale także strefa najbliższego rozwoju, aby przewidywać ewentualne trudności dla uczniów, wynikać z motywacji samych uczniów podczas planowania i organizowania procesu edukacyjnego, kształtować poziomy aktywności, których brakuje uczniom, poszerzać możliwości do samodzielnej pracy, pracy zarówno z dziećmi słabymi, jak i uzdolnionymi, budując dla nich indywidualne programy. Na pytanie „jak uczyć” odpowiada umiejętność stosowania optymalnych kombinacji metod i form kształcenia i wychowania, porównywania i uogólniania sytuacji pedagogicznych, stosowania zróżnicowanego i indywidualnego podejścia do uczniów, znajdowania różnych sposobów rozwiązywania typowych problemów pedagogicznych itp. ;

3) umiejętność posługiwania się wiedzą psychologiczno-pedagogiczną i najnowszymi informacjami z zakresu psychologii i pedagogiki, zaawansowane doświadczenie pedagogiczne, rejestrowania przebiegu i wyników swojej pracy, korelacji trudności uczniów z niedociągnięciami w ich pracy, dostrzegania mocnych i słabych stron ich pracy kształtują i oceniają ich indywidualny styl, analizują i podsumowują ich doświadczenia, korelują je z doświadczeniami innych nauczycieli, planują rozwój i doskonalenie ich działań pedagogicznych.

Drugi rodzaj umiejętności to umiejętności komunikacyjne. (Tu i poniżej każdy typ obejmuje dwie grupy umiejętności, które reprezentują kolejne poziomy ich rozwoju – od niskiego do wysokiego.) Umiejętności komunikacyjne związane są z tworzeniem atmosfery bezpieczeństwa psychicznego dla drugiej osoby i zapewnieniem warunków do samorealizacji jej osobowość. We wdrażaniu umiejętności komunikacyjnych ważną rolę odgrywa takt pedagogiczny nauczyciela, jego pozycja jako partnera komunikacyjnego. W ogólnej numeracji grup umiejętności pedagogicznych umiejętności komunikacyjne są reprezentowane przez grupę czwartą i piątą:

4) umiejętność wyznaczania zadań komunikacyjnych, tworzenia warunków dla bezpieczeństwa psychicznego i realizacji wewnętrznych rezerw partnera komunikacyjnego;

5) umiejętności, które przyczyniają się do osiągnięcia wysokiego poziomu komunikacji. Należą do nich umiejętność rozumienia pozycji drugiego człowieka, okazywanie zainteresowania jego osobowością, interpretowanie jego stanu wewnętrznego zgodnie z niuansami zachowania, opanowanie środków komunikacji niewerbalnej, tworzenie atmosfery zaufania i tolerancji, stosowanie przede wszystkim organizowania, a raczej niż wpływy dyscyplinarne i oceniające, stosuj demokratyczny styl przywództwa, bądź gotów podziękować uczniowi i, jeśli to konieczne, przeprosić go, zachowywać równy stosunek do wszystkich dzieci, traktować pewne aspekty sytuacji pedagogicznej z humorem, porzucić korporacyjny stereotyp „Nauczyciel ma zawsze rację”, stwarzać uczniowi warunki do rozwijania pożądanych cech, nie bać się informacji zwrotnej od uczniów.

Trzeci rodzaj umiejętności polega na samokierowaniu. Umiejętności te są niezbędne do samorealizacji, wyrażania siebie i osobistego rozwoju samego nauczyciela. Odzwierciedlają one bezpośrednio zgodność nauczyciela z wymogiem ciągłego rozwoju i doskonalenia. W klasyfikacji generalnej są to grupy szósta i siódma:

6) umiejętność utrzymania stabilnej pozycji zawodowej nauczyciela, który rozumie wagę swojego zawodu i potrafi znosić trudności, realizować i rozwijać swoje zdolności pedagogiczne, kierować swoimi stanami emocjonalnymi, nadając im charakter konstruktywny, a nie destrukcyjny, dostrzegać swoje pozytywne możliwości, opanowanie standardów pracy (umiejętność pedagogiczna), przeprowadzenie twórczych poszukiwań;

7) umiejętność uświadamiania sobie perspektyw rozwoju zawodowego, określania cech własnego stylu, wzmacniania mocnych stron i eliminowania słabości, wykorzystywania kompensacyjnych możliwości własnych umiejętności, otwartości na poszukiwanie nowego po pierwsze, aby przejść z poziomu mistrzostwa do rzeczywistego, kreatywnego, innowacyjnego poziomu.

Czwarty rodzaj umiejętności to umiejętności diagnostyczne i prognostyczne. Są one niezbędne, aby nauczyciel wyrobił sobie właściwe wyobrażenie o uczniach, nie tylko w chwili obecnej, ale także wyobrażenie o tym, co może z nich wyniknąć w przyszłości. Ten rodzaj umiejętności obejmuje ósmą i dziewiątą grupę:

8) umiejętność określania wiedzy uczniów na początku i na końcu roku szkolnego, określania dojrzałości ich działań, umiejętności i zdolności, określania indywidualnych wskaźników uczenia się (aktywność, orientacja, wielkość potrzebnej pomocy), określania przyczyny opóźnień i wdrażać indywidualne i zróżnicowane podejście, zachęcać uczniów do samokształcenia i kształcenia ustawicznego;

9) umiejętność oceny stanu wychowania i wychowania uczniów, rozpoznania ich norm moralnych i przekonań, którymi kierują się zachowaniem uczniów, widzenia osobowości ucznia jako całości w związku z tym, co mówi myśli i robi, aby stworzyć warunki do rozwoju niezbędnych cech osobistych u poszczególnych uczniów.

Umiejętności pedagogiczne odpowiadają różnym pozycjom, rolom społecznym nauczyciela. W działalności pedagogicznej nauczyciel pełni rolę nośnika informacji, specjalisty przedmiotowego, metodyka, badacza, organizatora, partnera komunikacyjnego. Te umiejętności, które posiada nauczyciel, ujawniają obserwatorowi zarówno osobowość nauczyciela, jak i cechy jego aktywności i interakcji z uczniami. Wśród nich są umiejętności, które są częścią kilku umiejętności na raz, a każda umiejętność z kolei determinuje rozwój nie jednej, ale kilku umiejętności.

5.7. Indywidualny styl działania nauczyciela

Ogólna koncepcja stylu działalności pedagogicznej. Działalność pedagogiczna, jak każda inna, charakteryzuje się pewnym stylem działania. W ogólnym sensie pojęcie „stylu” implikuje obecność pewnego stabilnego systemu metod i technik wykonywania czynności. System ten jest cechą stabilną, przejawiającą się w różnych warunkach, w jakich konieczne jest wykonanie tej czynności. To, jaki styl działania rozwija się w przedmiocie działalności, wynika przede wszystkim z jego indywidualnych cech psychologicznych - typu temperamentu, cech charakteru, poziomu rozwoju umiejętności zawodowych itp. Zgodnie z definicją E. A. Klimova styl aktywność we właściwym sensie psychologicznym to „stabilny system metod określony cechami typologicznymi, który rozwija się w osobie dążącej do jak najlepszej realizacji tej działalności… jak najlepiej zrównoważyć jego typologicznie zdeterminowaną indywidualność z obiektywnymi zewnętrznymi warunkami działania[45]. Definicja ta podkreśla, że ​​najlepszą wydajność działania osiąga się poprzez indywidualną kombinację technik i metod.

Każdy dorosły, który świadomie wybiera zawód nauczyciela, w chwili tego wyboru jest już pod wieloma względami ukształtowaną osobowością z własnymi indywidualnymi cechami. W każdym razie indywidualne cechy nauczyciela muszą spełniać ogólne wymagania psychologiczne dla tego zawodu. Ponadto w działalności pedagogicznej związanej z rodzajem zawodów „człowiek-człowiek” konieczne jest uwzględnienie cech psychologicznych drugiej strony - uczniów. Na przykład styl pracy i komunikacji z uczniami nauczyciela szkoły podstawowej, zarówno bezpośrednio na lekcji, jak i poza nią, będzie się znacznie różnił od stylu komunikacji, np. nauczyciela chemii, który pracuje wyłącznie ze starszymi nastolatkami i młodymi mężczyznami . Z kolei nauczyciel akademicki pod względem stylu działania będzie się istotnie różnił od nauczyciela szkolnego, w tym również nauczycieli tej samej dyscypliny. Tak więc na kształtujący się indywidualny styl działalności pedagogicznej wpływają co najmniej trzy główne czynniki: 1) indywidualne cechy psychologiczne podmiotu tej działalności, w tym indywidualne, typologiczne, osobowe i behawioralne; 2) psychologiczne cechy samej czynności; 3) charakterystyka uczniów (wiek, płeć, status, poziom wiedzy itp.).

Główne obszary manifestacji indywidualnego stylu działalności pedagogicznej to:

› temperament (czas i szybkość reakcji, indywidualne tempo pracy, wrażliwość emocjonalna);

› charakter reakcji na określone sytuacje pedagogiczne, a także na różne działania i czyny uczniów;

› wybór metod nauczania;

› wybór środków kształcenia;

› styl komunikacji pedagogicznej;

› stosowanie środków oddziaływania psychologicznego i pedagogicznego na uczniów, w tym preferowanie określonych rodzajów nagród i kar.

Należy zauważyć, że kształtowanie indywidualnego stylu działania dla każdego nauczyciela nakłada naturalne ograniczenia na korzystanie z cudzego doświadczenia pedagogicznego, nawet najbardziej zaawansowanego. Ważne jest, aby nauczyciel pamiętał, że najlepsze praktyki są prawie zawsze nierozerwalnie związane z osobowością ich autora i stanowią rodzaj połączenia ogólnie istotnych ustaleń pedagogicznych i indywidualności nauczyciela, a zatem próby bezpośredniego skopiowania cudzego doświadczenia pedagogicznego, z reguły nie przynoszą takich samych rezultatów jak ich autorzy. Dla nauczyciela o innym zestawie indywidualnych cech te same metody i techniki wykonywania zajęć będą miały pod wieloma względami inne wcielenie i nie zawsze tak skuteczne. Mogą po prostu nie odpowiadać mu jako osobie i indywidualności, a zatem wymagać od niego znacznie większego wysiłku, co znacznie zmniejszy ich skuteczność. Zaawansowane doświadczenie pedagogiczne powinno być nie tylko kopiowane, ale świadomie i twórczo przetwarzane: postrzegając w nim najważniejsze, nauczyciel powinien dążyć do tego, aby zawsze pozostać sobą, to znaczy jasną indywidualnością pedagogiczną, i tylko pod tym warunkiem możliwe jest zwiększenie skuteczność szkolenia i edukacji w oparciu o zapożyczenie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego.

Klasyfikacja stylów działalności pedagogicznej w zależności od jej charakteru. Najbardziej kompletną, realistyczną koncepcję stylów działalności pedagogicznej zaproponowała A. K. Markowa[46]. W tym przypadku klasyfikacja stylów działania opierała się na: a) jej treściowej charakterystyce (dominująca orientacja nauczyciela na proces lub wynik jego pracy); b) stopień reprezentacji etapów orientacyjnych, kontrolnych i oceniających w pracy; c) właściwości dynamiczne (elastyczność, stabilność, przełączalność itp.); d) wykonanie (poziom wiedzy i umiejętności uczniów, ich zainteresowanie tematem). Na tej podstawie zidentyfikowano cztery typy indywidualnych stylów działania nauczyciela.

Nauczyciel o stylu emocjonalno-improwizacyjnym (EIS) różni się od przedstawicieli innych stylów dominującą orientacją na proces uczenia się. Konstruuje wyjaśnienie nowego materiału w logiczny i interesujący sposób, ale potrafi tak ponieść własne wyjaśnienie, że traci informację zwrotną z uczniami, nie uważa za konieczne przerywanie i wyjaśnianie, czy go zrozumieli. W trakcie badania taki nauczyciel odnosi się do dużej liczby uczniów, ale częściej do silnych, gdyż spowolnienie tempa pracy i brak zróżnicowania, które nieuchronnie pojawiają się przy odpowiedziach słabych uczniów, jest postrzegany jako istotna wada. Ankietę przeprowadza w szybkim tempie i często nie ma cierpliwości, by czekać, aż studenci sami sformułowają odpowiedź. Nauczyciel z EIS charakteryzuje się nie do końca odpowiednim planowaniem procesu edukacyjnego: do ćwiczenia na lekcji wybiera najciekawszy materiał edukacyjny, a mniej interesujący, choć ważny, może zostać pozostawiony do samodzielnej analizy przez uczniów. Ponieważ najważniejszą rzeczą na lekcji dla takiego nauczyciela jest zainteresowanie i różnorodność, jego działania nie reprezentują wystarczająco konsolidacji i powtarzania materiału edukacyjnego, kontroli wiedzy uczniów.

Głównymi zaletami stylu emocjonalnej improwizacji są wysoka skuteczność, zastosowanie dużej liczby różnorodnych metod nauczania. Nauczyciel o tym stylu często ćwiczy dyskusje grupowe, zachęca uczniów do spontanicznego wypowiadania się na badany temat, nawet jeśli dotykają go tylko pośrednio i zazwyczaj sam im nie przerywa. Wszystkie te cechy EIS wynikają z wyraźnej przewagi intuicyjności nad refleksyjnością, co wyraża się częstą niezdolnością nauczyciela do analizy skuteczności swoich działań na zajęciach.

Nauczyciel o stylu emocjonalno-metodycznym (EMS) charakteryzuje się orientacją w równym stopniu na proces, jak i na wynik uczenia się. Odpowiednio planuje proces edukacyjny, stopniowo opracowując cały materiał edukacyjny, uważnie monitoruje poziom wiedzy wszystkich uczniów, zarówno silnych, jak i słabych. Taki nauczyciel wyróżnia się wysoką efektywnością, często zmienia rodzaje pracy na lekcji, ćwiczy dyskusje grupowe. Podczas ankiety stara się objąć maksymalną liczbę uczniów, często daje indywidualne zadania. Jednocześnie utrwalanie i powtarzanie materiału edukacyjnego, kontrola wiedzy uczniów są stale obecne w jego działaniach. Tak więc, w przeciwieństwie do nauczyciela z EIS, nauczyciel z EMS stara się aktywować uczniów nie poprzez zewnętrzną rozrywkę, ale mocno zainteresować cechami samego przedmiotu, jednocześnie korzystając z równie bogatego arsenału technik metodologicznych podczas opracowywania materiałów edukacyjnych. Analiza wyników ich działań przez takiego nauczyciela jest dokładniejsza niż przez nauczyciela z EIS, ze względu na wyższy stopień refleksyjności, choć jego intuicyjność nadal nieco przeważa.

Nauczyciel o stylu rozumowo-improwizacyjnym (RIS) jest w równym stopniu skoncentrowany na procesie i efektach uczenia się, odpowiednio planuje proces uczenia się. W porównaniu z nauczycielami stylów emocjonalnych wykazuje mniejszą pomysłowość w doborze i zróżnicowaniu metod nauczania, nie zawsze jest w stanie zapewnić wysokie tempo pracy, rzadko prowadzi dyskusje zbiorowe, przez co na jego lekcjach zauważalnie jest mniej spontanicznych wypowiedzi uczniów. Jednak w trakcie ankiety taki nauczyciel daje każdemu (zarówno silnemu, jak i słabemu uczniowi) możliwość sformułowania szczegółowej odpowiedzi, a jednocześnie sam stara się mniej mówić, woląc wpływać na uczniów pośrednio: poprzez pytania wiodące, wymagania wyjaśniające, co powiedziano, i bardzo rzadko poprzez bezpośrednie podpowiedzi. Przy wyjaśnianiu nowego materiału nauczycielowi z RIS najważniejsze jest podkreślenie głównych zagadnień i ich logiczne przedstawienie, przy jednoczesnym podkreśleniu głównej struktury i związków przyczynowo-skutkowych. W jego oczach jest to klucz do zainteresowania materiałem uczniów. Nauczyciel z RIS stale stosuje utrwalanie, powtarzanie i kontrolę wiedzy uczniów. W jego działalności można zaobserwować pewną przewagę refleksyjności nad intuicyjnością, co pozwala mu adekwatnie analizować efektywność swojej pracy, ale ogranicza możliwości spontanicznych zachowań w klasie.

Nauczyciel o stylu rozumowo-metodycznym (RMS) skupia się głównie na efektach uczenia się i odpowiednio planuje proces uczenia się. Od przedstawicieli innych stylów wyróżnia się konserwatyzmem w doborze środków i metod działalności pedagogicznej: stosuje się mały standardowy zestaw metod nauczania, preferowane jest odtwarzanie badanego materiału przez uczniów, indywidualne zadania twórcze są praktycznie nie ustawiono, dyskusje zbiorowe są niezwykle rzadkie. W trakcie zadawania pytań nauczyciel z RMS zwraca się do niewielkiej liczby uczniów, dając każdemu uczniowi dużo czasu na odpowiedź, ze szczególnym uwzględnieniem uczniów słabych. Utrwalanie i powtarzanie materiału edukacyjnego, kontrola wiedzy uczniów są stale i systematycznie stosowane. Nauczyciel z RMS charakteryzuje się dużą refleksyjnością, tacy nauczyciele są w stanie najpełniej analizować swoje działania.

Rozróżnienie między tymi czterema typami odzwierciedla różnice w zarządzaniu nauczycielami, komunikacji, zachowaniu i stylach poznawczych.

Style kierowania zespołem w działaniach nauczyciela. Działalność pedagogiczna wiąże się przede wszystkim z kierowaniem i kierowaniem działalnością edukacyjną uczniów, dlatego w odniesieniu do niej można uznać za zasadne posługiwanie się klasyfikacją stylów przywództwa zaproponowaną przez K. Levina. Wyróżnił trzy style przywództwa: autorytarny, demokratyczny i permisywny liberalny. Jak podkreśla G. M. Andreeva[47], specyfika każdego z tych stylów wyraża się w sposobie podejmowania decyzji przez lidera.

Stosując autorytarny styl kierowania zespołem, wszystkie sprawy w grupie w całości planuje osobiście lider. Ogłasza podwładnym tylko te cele i zadania, które są w tej chwili najbliższe, jego opinia jest decydująca. Komunikacja z zespołem odbywa się w formie krótkich poleceń biznesowych, wypowiadanych stanowczym tonem. Lider nie uważa za konieczne uzasadnienia swojego punktu widzenia, swoich nakazów i zakazów. Nie bierze pod uwagę emocji i uczuć członków zespołu, jego pochwały i nagany są subiektywne i nie towarzyszą mu żadne argumenty. Wewnętrzna pozycja psychologiczna takiego lidera nie znajduje się w grupie, ale nad nią.

Dla nauczyciela o autorytarnym stylu uczeń nie jest partnerem komunikacyjnym, ale obiektem oddziaływania. Nauczyciel samodzielnie podejmuje decyzje, ustanawia ścisłą kontrolę nad spełnianiem swoich wymagań, korzysta ze swoich praw bez uwzględniania sytuacji i opinii uczniów, nie uważa za konieczne wyjaśniania i uzasadniania swoich działań. W rezultacie uczniowie tracą aktywność, okazując to tylko pod naciskiem nauczyciela, ich samoocena na jego lekcjach jest znacznie obniżona: nie są do końca pewni swojej wiedzy, a nauczyciel nie wspiera ich tego zaufania. Siły uczniów skierowane są przede wszystkim na samoobronę psychologiczną, a nie na przyswajanie wiedzy i jej rozwój. Nauczyciele o autorytarnym stylu często budzą w uczniach strach i nie zawsze są szanowani. Głównymi metodami oddziaływania takiego nauczyciela na uczniów są rozkazy, nauczanie, notacja. Nauczyciele o autorytarnym stylu charakteryzują się niską satysfakcją z wykonywanego zawodu.

Lider o demokratycznym stylu angażuje cały zespół w podejmowanie ważnych decyzji grupowych, a każdy członek grupy ma prawo do zgłaszania własnych pomysłów i omawiania już zaproponowanych. Każdy jest odpowiedzialny za realizację podjętych decyzji. Opinia grupy jest głównym czynnikiem przy podejmowaniu decyzji przez lidera, ale podjęta decyzja jest obowiązkowa. W tym samym czasie przywódca nie rozporządza, ale proponuje i doradza, używając koleżeńskich intonacji. Chwale i cenzurze z jego strony towarzyszą argumenty i rady, wszelkie zakazy są uzasadnione. Z psychologicznego punktu widzenia taki lider czuje się członkiem grupy, zajmuje w niej pozycję.

Nauczyciel o demokratycznym stylu traktuje ucznia jako równorzędnego partnera w komunikacji. Angażuje uczniów w podejmowanie decyzji, uwzględnia ich opinie, zachęca do niezależności osądu, docenia uczniów nie tylko za wyniki w nauce, ale także za cechy osobiste. W rezultacie na lekcjach takiego nauczyciela uczniowie często doświadczają stanu zadowolenia, spokoju ducha i wykazują wysoką samoocenę (nawet słabi uczniowie). Nauczyciele demokratyczni są ogólnie szanowani i nie budzą strachu. Jako metody oddziaływania wykorzystują motywację, radę, prośbę. Takich nauczycieli cechuje satysfakcja z wykonywanego zawodu.

Lider w liberalno-pobłażliwym stylu praktycznie nie wykorzystuje możliwości swojej pozycji lidera, unika wydawania bezpośrednich instrukcji. Wiodącą rolę w zespole pełnią nieformalni liderzy, to od nich zależy planowanie spraw grupy, oficjalny lider pełni jedynie funkcje reprezentacyjne. W komunikacji z podwładnymi w jego intonacjach widoczna jest obojętność, praktycznie nie ma pochwał i cenzury. Taki lider psychologicznie zajmuje pozycję „niezauważalnie na uboczu” grupy.

Nauczyciel o tym stylu ma trudności z podejmowaniem samodzielnych decyzji i zwykle przekazuje inicjatywę uczniom i kolegom. Organizuje i kontroluje działania uczniów chaotycznie, często wykazując niezdecydowanie i wahanie. Czując to, uczniowie mogą wykorzystać jego słabość i wywierać na niego presję. W klasie z takim nauczycielem obserwuje się niestabilny klimat psychologiczny, powstaje wiele konfliktów, których uczniowie nie są w stanie samodzielnie rozwiązać z powodu niedostatecznej dojrzałości intelektualnej i osobistej, a nauczyciel nie ingeruje w rozwiązywanie tych konfliktów. Tacy nauczyciele zwykle nie budzą strachu ani szacunku. Nie mają praktycznie żadnego bezpośredniego wpływu na uczniów. Zadowolenie z zawodu wśród nauczycieli o stylu liberalno-permisywnym z reguły jest niskie, najczęściej są to na ogół osoby losowe w działalności pedagogicznej i nie pozostają w niej długo.

5.8. Analiza psychologiczna lekcji jako środek rozwijania zdolności pedagogicznych i kształtowania umiejętności pedagogicznych

Lekcja jest główną jednostką organizacyjną procesu uczenia się, w ramach której nauczyciel i uczniowie współpracują ze sobą. Analiza lekcji jest jednym z najskuteczniejszych sposobów na zwiększenie świadomości tego zajęcia przez jego uczestników, a zwłaszcza nauczyciela. Przyczyniając się do poprawy nauczania w ogóle, analiza lekcji ma ogromne znaczenie przede wszystkim dla samopoznania i samorozwoju nauczyciela: ma on możliwość spojrzenia na swoją lekcję z boku i oceny jej zarówno jako całość i każdy składnik osobno. Analizie psychologicznej poddawane są cechy osobowości nauczyciela i jego aktywność na lekcji, cechy psychologiczne uczniów i ich działania w przyswajaniu wiedzy oraz kształtowaniu umiejętności i zdolności, wzorce komunikacji między nauczycielem a uczniami. Praca nad psychologiczną analizą lekcji kształtuje zdolności analityczne nauczyciela, zdolności prognostyczne i rozwija zainteresowanie poznawcze. Umiejętność prowadzenia psychologicznych obserwacji złożonych zjawisk, ich analizowania, wyciągania poprawnych, rozsądnych psychologicznie wniosków jest ważnym sposobem doskonalenia umiejętności zawodowych i pedagogicznych nauczyciela.

Nauczyciel na lekcji jest włączony w różnorodne powiązania z każdym uczniem, z klasą jako całością, z prezentowanym materiałem edukacyjnym. Jednocześnie sam nauczyciel działa na rzecz uczniów w różnych rolach: jako interesujący rozmówca, badacz, tester. Uczniowie czerpią z niego wszystkie nowe treści: przedmiotowe, osobiste, intelektualne, aktywności, behawioralne. Analizowane elementy psychologiczne lekcji to nauczyciel i uczeń, podmiot edukacyjny pośredniczący w ich relacji oraz proces interakcji, który łączy wszystkie te trzy strony.

Wyraźnie można wyróżnić trzy plany psychologicznej analizy lekcji:

1) analiza psychologiczna związana z osobowością ucznia, kształtowaniem się jego światopoglądu naukowego i moralności w procesie uczenia się. W analizie psychologicznej lekcji konieczne jest uwzględnienie szerszego zakresu pytań o wychowanie ucznia jako osoby;

2) powiązanie z analizą metodologiczną lekcji: jak odpowiada ona poziomowi przygotowania uczniów i ich rozwojowi intelektualnemu. W tym przypadku analizowany jest psychologiczny charakter przyswajania materiału edukacyjnego i rozwój aktywności intelektualnej uczniów w procesie edukacyjnym, zgodność metod i metod pracy z wiekiem oraz indywidualne cechy psychologiczne uczniów;

3) analiza aktywności komunikacyjnej ucznia i wewnętrznego świata samego nauczyciela poprzez refleksję. Przedmiotem refleksji stają się najczęściej motywy własnej działalności pedagogicznej, stany emocjonalne podczas lekcji, a także rezultaty działalności pedagogicznej, gdy nauczyciel uświadamia sobie jej mocne i słabe strony oraz przyczyny własnych sukcesów i niepowodzeń.

Aby poprawić umiejętności pedagogiczne, konieczne jest analizowanie tej samej lekcji w różnych planach czasowych. Czasowo rozróżnia się trzy etapy analizy psychologicznej lekcji: 1) wstępny (w trakcie przygotowania nauczyciela do lekcji); 2) prąd (bezpośrednio podczas lekcji); 3) retrospektywa (analiza przeszłej lekcji).

Wstępna analiza psychologiczna przeprowadzana jest na etapie przygotowania do lekcji. W tym czasie nauczyciel początkowo ma „obrazowy plan” przyszłej lekcji, a następnie rozpoczyna się kompleksowa, dokładna analiza wszystkich jej elementów: materiału edukacyjnego, przedstawionych celów i zadań, wybranych metod, technik i metod nauczanie, warunki, w jakich planowana jest lekcja. To właśnie w trakcie wstępnej analizy nauczyciel przygotowuje zarys lekcji.

Podczas wstępnej analizy nauczyciel w sposób sensowny i celowy wykorzystuje wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii ogólnej, wiekowej, pedagogicznej, społecznej oraz psychologii nauczania swojego przedmiotu. Głównymi problemami, jakie musi teraz rozwiązać, są psychologiczne problemy organizacji procesu edukacyjnego; to w tym przypadku nauczyciel musi wykorzystać swoje umiejętności, aby pomóc odpowiedzieć na pytania, czego, kogo i jak uczyć. Analiza wstępna rozwija te umiejętności i opiera się na predykcyjnych zdolnościach nauczyciela.

Bieżąca analiza psychologiczna przeprowadzana jest bezpośrednio podczas lekcji w ramach kolejnych sytuacji pedagogicznych. Każda sytuacja pedagogiczna wymaga szybkiej reakcji nauczyciela, umiejętności prawidłowej orientacji w zaistniałej sytuacji i dostosowania planu lekcji do zmienionej sytuacji. Oczywiście konieczne jest uważne zaplanowanie lekcji z wyprzedzeniem, ale każda sytuacja pedagogiczna, która pojawia się podczas lekcji, niesie ze sobą wiele nieoczekiwanych, nieprzewidzianych sytuacji. W takich przypadkach powodzenie lekcji będzie zależało nawet bardziej niż od jej wstępnego przygotowania, od szybkości reakcji nauczyciela, umiejętności analizy zaistniałej sytuacji i elastyczności w dostosowywaniu planu lekcji do sytuacji. Aby pomyślnie przeprowadzić bieżącą analizę psychologiczną lekcji, nauczyciel musi rozwinąć następujące umiejętności.

1. Sprawdź, czy klasa jest przygotowana do lekcji. Jeśli uczniowie są nieprzygotowani, jeśli nie opanowali poprzedniego materiału, nie powinni od razu przystępować do prezentacji nowego. Konieczne jest poznanie przyczyn tego, co się stało i, jeśli to możliwe, powtórzenie poprzedniego materiału, dbając tym razem o jego przyswojenie przez wszystkich uczniów.

2. Przestrzegaj dyscypliny podczas lekcji. Masowe odwrócenie uwagi od treści lekcji wymaga szybkiej interwencji nauczyciela i użycia najbardziej odpowiednich środków, aby zwrócić uwagę uczniów na orientację biznesową.

3. Zwróć uwagę na stan psychofizyczny dzieci. Nawet jeśli uczniowie nie podejmują umyślnego łamania dyscypliny, to jednak w przypadku nagromadzonego zmęczenia lub jakiegoś istotnego emocjonalnie wydarzenia, skoncentrowanie uwagi na lekcji staje się również trudnym zadaniem, wymagającym dodatkowego wysiłku i czasu.

4. Postrzegaj reakcje uczniów na ich pytania. Jeśli dzieci nie od razu rozumieją pytanie i długo nie odpowiadają, należy zmienić jego sformułowanie (ale tak, aby nie zawierało bezpośrednich podpowiedzi!).

5. Słuchaj uważnie odpowiedzi uczniów. Ich błędy i nieścisłości mogą powiedzieć nauczycielowi, jakie niedociągnięcia sam popełnił prezentując ten materiał.

6. Stale miej całą klasę w zasięgu wzroku i organizuj obserwację uczniów w celu uzyskania odpowiedzi ich towarzyszy. Często zdarzają się sytuacje, w których nauczyciel skupia swoją uwagę na odpowiadającym uczniu, a klasa zostaje sama, przez co efekt pedagogiczny ankiety jest znacznie zmniejszony. Aby tego uniknąć, konieczne jest zmotywowanie uczniów do podążania za odpowiedziami swoich towarzyszy.

7. Postrzegaj reakcję uczniów na ich wyjaśnienie. Już sam fakt, dokąd skierowane są oczy uczniów i jakie przyjmują postawy, można ocenić, czy wyjaśniany materiał jest dla nich przystępny, interesujący, ważny. Widząc bierną reakcję uczniów, doświadczony nauczyciel jest w stanie szybko zmienić styl wyjaśniania, wybrać żywy przykład i znaleźć inne sposoby na zaktywizowanie ich uwagi.

8. Zauważyć specyfikę zajęć edukacyjnych całej klasy, poszczególnych grup uczniów (silnych, średnich i słabych) i każdego ucznia z osobna - tempo pracy, trudności, typowe błędy, głębokość przyswajania materiału , umiejętność samodzielnego zastosowania wiedzy w praktyce, jakość wykonywanej pracy, zaawansowanie w nauce.

9. Obserwuj swoje zachowanie i mowę. Każde wypowiedziane słowo, użyta intonacja, ruchy wokół klasy odgrywają ważną rolę w organizacji uwagi uczniów i zapewnieniu optymalnego tempa pracy na lekcji.

10. Poświęć uwagę na obserwowanie kilku obiektów jednocześnie. Podobną umiejętność podkreśla również ogólna klasyfikacja zdolności pedagogicznych.

Aktualna analiza lekcji zakłada odpowiednio wysoki poziom posiadania i operowania wiedzą psychologiczną, co pozwala nauczycielowi podejmować właściwe decyzje w trudnych, nieprzewidywalnych sytuacjach pedagogicznych, w warunkach presji czasu. To najtrudniejszy aspekt psychologicznej analizy lekcji i w praktyce nie wszyscy nauczyciele opanowują ją w pełni. Umiejętność przeprowadzania bieżącej analizy lekcji służy jako wskaźnik umiejętności zawodowych i pedagogicznych nauczyciela.

Po zakończeniu lekcji przeprowadzana jest retrospektywna analiza psychologiczna. Na tym etapie nauczyciel porównuje wstępną ideę lekcji z jej realizacją, wyciąga wnioski na temat tego, co zadziałało, a co nie, identyfikuje zalety i wady minionej lekcji, nakreśla sposoby wyeliminowania słabości i poprawy mocnych stron. Analiza retrospektywna pomaga nauczycielowi zrozumieć przyczyny nieoczekiwanych zmian w przebiegu lekcji. Tego typu analiza sprawia nauczycielowi najmniejszą trudność, ale jest też dość skomplikowana, ponieważ obejmuje ujawnienie wszystkich powiązań, ustalenie związków przyczynowo-skutkowych, wysoki poziom zdolności i umiejętności refleksyjnych, a jednocześnie czas jest środkiem ich rozwoju. Dzięki retrospektywnej analizie lekcji nauczyciel wypracowuje systematyczny pomysł swoich działań.

Uzupełniając organizację i prowadzenie lekcji, jej retrospektywna analiza jest jednocześnie podstawą do wstępnej analizy kolejnej lekcji. Przecież to wyniki poprzedniej lekcji decydują o tym, czy można przejść do nowego tematu, jakie metody nauczania najlepiej stosować na tej lekcji podczas studiowania tego tematu, czego można oczekiwać od uczniów podczas jego analizy. Im bardziej świadomie i obiektywnie nauczyciel analizuje przeszłą lekcję, ustalając przyczyny swoich sukcesów i niepowodzeń, tym doskonaliej zaplanuje i poprowadzi kolejną lekcję. Tak więc analizę lekcji można nazwać procesem ciągłym, ponieważ każdy kolejny etap logicznie wynika z poprzedniego.

5.9. Psychologiczne doskonalenie działalności pedagogicznej

Nauczyciel musi stale doskonalić się zawodowo, ponieważ wiedza, którą przekazuje swoim uczniom, bardzo szybko się dezaktualizuje. To samo dotyczy wiedzy z zakresu pedagogiki i psychologii, którą nauczyciel wykorzystuje w swojej pracy. Wiedza przekazywana w uczelni pedagogicznej, już w momencie jej zdobycia przez przyszłego nauczyciela, może okazać się niewystarczająca, ponieważ nie obejmuje wszystkiego, czego może on potrzebować w praktyce, ze względu na ograniczoną ilość czasu przeznaczoną przez programy nauczania dla dyscyplin cyklu psychologicznego. Z czasem raz zdobyta wiedza staje się przestarzała i wymaga aktualizacji przynajmniej raz na pięć lat poprzez samokształcenie i zaawansowane szkolenia.

Samokształcenie psychologiczne nauczyciela obejmuje systematyczne zapoznawanie się z najnowszymi osiągnięciami różnych dziedzin psychologii związanych ze szkoleniem i edukacją. W formie uogólnionej wiedza psychologiczna przydatna w działalności pedagogicznej prezentowana jest w czasopismach „Pytania z psychologii”, „Dziennik psychologiczny”, „Edukacja przedszkolna” oraz innych publikacjach naukowych i naukowo-praktycznych.

Ważnym aspektem aktywności zawodowej nauczyciela jest samoregulacja – umiejętność kierowania własnymi stanami psychicznymi i zachowaniem w celu optymalnego działania w trudnych sytuacjach pedagogicznych. Potrzeba świadomych, celowych działań samoregulacyjnych pojawia się, gdy:

› nauczyciel staje przed trudnym, nowym i nietypowym dla niego problemem;

› problem nie ma jednoznacznego rozwiązania: albo w ogóle nie istnieje, albo jest kilka alternatywnych opcji, z których trudno wybrać optymalną;

› nauczyciel znajduje się w stanie zwiększonego stresu emocjonalnego, co skłania go do impulsywnych działań;

› nauczyciel musi bez wahania podjąć decyzję, jak postępować, w warunkach dużego braku czasu;

› poczynania nauczyciela są oceniane z zewnątrz, uczniowie, koledzy, inne osoby zwracają na niego baczną uwagę, co oznacza, że ​​mówimy o jego autorytecie i prestiżu.

Psychologiczne podstawy samoregulacji polegają na zarządzaniu procesami poznawczymi i osobowością. Samoregulacja odbywa się tylko wtedy, gdy w grę wchodzi wola i mowa wewnętrzna.

Wśród procesów poznawczych percepcja, uwaga, pamięć i myślenie są najbardziej podatne na samoregulację. Samoregulacja percepcji polega na jasnym określeniu zadania budowania obrazu, uzyskaniu jednoznacznych odpowiedzi na pytania o to, co, dlaczego i jak obserwować. W trudnej sytuacji pedagogicznej takie odpowiedzi nie zawsze są oczywiste, a nauczyciel musi podjąć znaczny wysiłek umysłowy i fizyczny, aby je znaleźć. Świadome zadawanie i odpowiadanie na te pytania wymaga dokonywania i podążania za wyborami, które naturalnie wiążą się z samoregulacją.

Zarządzanie uwagą jest nieco bardziej skomplikowane, ponieważ mimowolna i dobrowolna uwaga jest podatna na samoregulację w różnym stopniu. Mimowolną uwagą można kierować tylko pośrednio, poprzez regulację stanów psychofizjologicznych ciała, od których jest ona zależna. Przy zmęczeniu mimowolna uwaga staje się słabo kontrolowana, podobnie jak podczas choroby, w stanie nadmiernego podniecenia emocjonalnego, afektu lub stresu. Najskuteczniejszymi środkami kontrolowania tego typu uwagi są odpoczynek, leczenie, trening autogenny. Z drugiej strony, dobrowolną uwagę można kontrolować za pomocą słów lub bodźców, które wzbudzają zainteresowanie. Werbalna samoinstrukcja lub werbalna samoregulacja uwagi jest zawsze bezpośrednio lub pośrednio oparta na zainteresowaniach. Czasem wystarczy zmusić się do zobaczenia czegoś ciekawego w jakimś przedmiocie, zjawisku lub wydarzeniu, aby na długo przyciągnąć na to uwagę.

Samoregulacja pamięci jest bardziej złożona i bardziej potrzebna nauczycielowi. Pamięć składa się z określonych procesów: zapamiętywania, utrwalania, odtwarzania, rozpoznawania i zapominania. Zapamiętywanie i odtwarzanie informacji są najbardziej podatne na samoregulację, ponieważ są kontrolowane przez świadomość. Utrzymywanie, rozpoznawanie i zapominanie są trudniejsze do zarządzania, ponieważ działają na poziomie podświadomości, ale można je również pośrednio kontrolować poprzez organizację zapamiętywania. Samoregulacja procesów pamięciowych opiera się na różnych sposobach przedstawiania, kojarzenia, łączenia w jedną całość, mentalnego przetwarzania materiału. Zachowanie okazuje się trwalsze i trwalsze, jeśli zapamiętany materiał można przedstawić wizualnie, skojarzyć z dowolnymi obrazami. Zapamiętywanie można przyspieszyć, sztucznie przywołując obrazy i pomysły już w pamięci, łącząc je mentalnie z nowo zapamiętanym materiałem.

Świadoma kontrola umysłu może również zwiększyć produktywność. Główne metody samoregulacji myślenia są następujące: należy dokładnie przeanalizować warunki zadań czynnościowych do rozwiązania, skorelować wymagany wynik z danymi warunkami, a tym samym ustalić, czego w tych warunkach brakuje, aby uzyskać pożądany efekt. wynik. Myślenie musi być stale ćwiczone i ćwiczone, rozwijając pewną jego dyscyplinę, co wiąże się z konsekwentnym poszukiwaniem i dostatecznym studiowaniem różnych alternatywnych rozwiązań. Pomaga to uniknąć powstawania sztywności (nieelastyczności, sztywności) myślenia, „zapętlania się” w procesach myślowych.

Pomysły związane z poszukiwaniem rozwiązania problemu należy wypowiedzieć do siebie lub na głos, ale lepiej je zapisać, a także już wykonane czynności. Pomaga to uświadomić sobie przebieg ich procesów myślowych, a tym samym je kontrolować.

Samoregulacja stanów emocjonalnych opiera się na zdolności kontrolowania stanu układu mięśniowego ciała, na aktywnym wolicjonalnym włączaniu procesów myślowych w analizę sytuacji emocjonalnych. Nauczyciel potrzebuje umiejętności panowania nad sobą i przekształcania swoich stanów emocjonalnych w owocną pracę z uczniami. Jednym z najskuteczniejszych sposobów regulowania stanów emocjonalnych jest trening autogeniczny (autotrening). Jest to system ćwiczeń mających na celu samoregulację stanu psychicznego i fizycznego. Autotrening przydaje się w tego typu czynnościach, które powodują wzrost napięcia emocjonalnego u osoby, w tym pedagogicznej, gdyż w pracy nauczyciela z dziećmi i ich rodzicami często pojawiają się sytuacje, które nazywane są trudnymi i wymagają samoregulacji emocjonalno-wolicjonalnej. Zastosowanie technik autotreningu pozwala na celową zmianę nastroju i samopoczucia, pozytywnie wpływa na jego zdolność do pracy i stan zdrowia, umożliwia racjonalne rozłożenie i oszczędne wykorzystanie sił w życiu codziennym i intensywnym emocjonalnie chwile, aby zmobilizować ich do maksimum.

Autotrening polega na świadomym stosowaniu różnych środków psychologicznego oddziaływania na własne ciało i układ nerwowy w celu ich rozluźnienia lub odwrotnie, ujędrnienia. Zwykle procedura autotreningu odbywa się za pomocą pewnych formuł słownych autohipnozy stanu fizycznego lub psychicznego. Formuły z reguły są wymawiane po cichu; w tym czasie pożądane jest, aby znajdować się w pozycji, która zapewnia najpełniejszy fizyczny relaks (leżenie na plecach lub siedzenie w „pozycji woźnicy”). Ale ponieważ nie zawsze jest to możliwe, musisz nauczyć się relaksować w dowolnej dostępnej pozycji, w tym na stojąco. Poprzez sugestię pewnego stanu fizycznego osiągany jest również pożądany stan psychiczny. Formuły autohipnozy są używane w określonej kolejności: najpierw relaks, potem tonik. Relaksujące formuły zwykle sugerują uczucie ciepła i ciężkości w mięśniach, a te odczucia powinny stopniowo rozprzestrzeniać się po całym ciele, od głowy do stóp. Jeśli trening autogenny ma na celu właśnie relaksację, to po mentalnej wymowie wszystkich formuł słownych i osiągnięciu pożądanego efektu możliwe jest zasypianie. Jeśli konieczne jest ujędrnienie, to za formułami relaksacyjnymi powinny pójść formuły tonizujące, które wywołują uczucie świeżości i chłodu w mięśniach, pogodę ducha i gotowość do działania. Wrażenia mięśniowe w tym przypadku również rozprzestrzeniają się stopniowo, od głowy do nóg. Werbalna autosugestia w autotreningu połączona jest z określonym rytmem oddychania. Kontrolowanie rytmu oddychania uzyskuje się poprzez ćwiczenia przyspieszające lub spowalniające wdechy i wydechy, zmniejszające lub zwiększające amplitudę oddechu. Wszystkie te ćwiczenia ćwiczymy w trzech podstawowych pozycjach: leżącej, siedzącej i stojącej.

Ćwiczenia związane z dobrowolną regulacją napięcia mięśniowego są również ćwiczone w określonej kolejności - od prostych do złożonych. Najpierw uczą się napinać i rozluźniać najłatwiejsze do kontrolowania mięśnie (mięśnie kończyn), następnie przechodzą do trudniejszych do opanowania mięśni szkieletowych (mięśnie szyi, głowy, pleców, brzucha), a następnie przechodzą do nauki regulacji napięcia mięśni gładkich narządów wewnętrznych.

Szczególnie trudne i ważne są ćwiczenia, które dają uczucie ciepła lub chłodu w mięśniach. Te odczucia są związane z rozszerzaniem i kurczeniem się naczyń krwionośnych ciała: rozszerzanie osiąga się w celu osiągnięcia stanu relaksu i spokoju, zwężenia - w celu zwiększenia napięcia. W tych ćwiczeniach figuratywne przedstawienia ciepła i zimna są używane w sposób wolicjonalny.

Trening autogeniczny jest przydatny dla nauczycieli, którzy mają duże obciążenie pracą i borykają się z indywidualnymi problemami, które wpływają na stan psychofizjologiczny, wydajność i zdrowie. Trening autogeniczny, zwiększając efektywność nauczyciela, zwiększa również jego wydajność pedagogiczną. W razie potrzeby każdy nauczyciel i wychowawca może opanować metody auto-treningu i nauczyć się z nich korzystać niezależnie.

Temat 6. WSPÓŁPRACA I KOMUNIKACJA EDUKACYJNO-PEDAGOGICZNA

6.1. Proces edukacyjny jako interakcja. Główne linie interakcji

Ponieważ zarówno nauczyciel, jak i uczniowie są aktywnymi stronami procesu wychowawczego i podmiotami działania (każdy z nich), błędem byłoby traktowanie procesu wychowawczego jedynie jako uczącego i wychowawczego wpływu nauczyciela na ucznia. Uczeń ma również zasoby do wpływania na nauczyciela, dzięki czemu proces edukacyjny można całkiem poprawnie określić jako interakcję.

W każdej interakcji ludzi ujawnia się jej świadomość i celowość. Cel uczestników interakcji może być wspólny lub każdy uczestnik może realizować swój własny cel. W zależności od celu, jaki stawiają sobie uczestnicy interakcji, wyróżnia się jej różne formy: współpraca – w przypadku wspólnego celu i dążenia do jego osiągnięcia, konflikt – w przypadku wzajemnie wykluczających się celów każdego z uczestników, konfrontacja - gdy uczestnicy mają jeden cel, ale osiągnięcie go przez jednego z nich wyklucza jego osiągnięcie przez drugiego.

Interakcja nauczyciela i uczniów komunikujących się ze sobą jest zawarta w bardziej złożonym systemie interakcji w procesie edukacyjnym zachodzącym w systemie edukacyjnym. W systemie tym ściśle współdziałają jego podsystemy: zarządzanie (ministerstwo, agencja federalna, komisja, departament edukacji), administracja (rektorat, dyrekcja), rada pedagogiczna, kadra pedagogiczna, klasy, grupy. Każdy z podsystemów ma swoje własne kierunki interakcji z innymi podsystemami. Pomiędzy nimi wszystkimi interakcja edukacyjna realizowana jest w formie współpracy – wspólnej, mającej na celu osiągnięcie wspólnego rezultatu działania.

Ponadto system edukacyjny współdziała z innymi systemami: rodziną i społeczeństwem. Wszystkie te linie interakcji są bezpośrednio lub pośrednio odzwierciedlone w procesie edukacyjnym bezpośrednio w klasie. Wyraża się to w stosunku uczniów do nauki, nauczycieli i szkoły jako całości, co zależy od połączenia ich systemów wartości życiowych z charakterem zajęć edukacyjnych.

Proces edukacyjny jest wieloaspektową interakcją. Obejmuje on rzeczywistą interakcję edukacyjną i pedagogiczną między uczniem a nauczycielem, interakcję uczniów ze sobą, a także interakcję interpersonalną, która może wpływać na interakcję edukacyjną i pedagogiczną zarówno pozytywnie, jak i negatywnie. W historii nauczania interakcja na linii „uczeń – nauczyciel” realizowana była w różnych formach: w pracy indywidualnej, w klasie, konsultacji z nauczycielem podczas samodzielnej pracy ucznia, brygadowo-laboratoryjnej metodzie organizowania szkoleń itp. każda z tych form interakcji każda ze stron realizuje swoje działanie. Aktywność ucznia najbardziej przejawia się w indywidualnych formach interakcji. Obecnie interakcja edukacyjno-pedagogiczna odbywa się w nowych formach współpracy: gry biznesowe i fabularne, szkolenia. W ten sposób na historycznej ścieżce rozwoju oświaty powstawały różne plany i formy oddziaływań edukacyjnych, zanikały i odradzały się, a jej ogólny schemat komplikował się.

Interakcja edukacyjna i pedagogiczna odbywa się na poziomie przedmiotowo-przedmiotowym. Wcześniej zwyczajowo opisywano interakcję uczenia się według schematu „przedmiot-przedmiot”, gdzie tylko nauczyciel był traktowany jako aktywny podmiot, inicjujący naukę, przekazujący wiedzę, kształtujący umiejętności, kontrolujący i oceniający je. Uczeń został uznany za obiekt kształcenia i wychowania. Ponieważ jednak uważamy wszystkich uczestników procesu edukacyjnego za jego aktywne strony, interakcję nauczyciela z uczniami będziemy interpretować jako dwukierunkową interakcję przedmiot-przedmiot. Jednocześnie, ponieważ aktywność edukacyjna uczniów odbywa się w klasie, gdzie również wchodzą ze sobą w interakcję, zadaniem nauczyciela jest ukształtowanie klasy jako jednego zbiorowego podmiotu działalności edukacyjnej, a więc interakcja między nauczyciela i uczniów można oznaczyć schematem „przedmiot – przedmiot zbiorowy”. Ponieważ przedmiot i cele działań nauczyciela i uczniów są zbieżne, razem tworzą jeden zagregowany podmiot procesu edukacyjnego. Tak więc interakcja, która rozwija się zgodnie z tym schematem, jest formacją wielopoziomową, której siła w dużej mierze opiera się na nawiązaniu kontaktu psychologicznego między uczestnikami interakcji.

Kontakt psychologiczny powstaje w wyniku osiągnięcia wspólnego stanu psychicznego ludzi dzięki ich wzajemnemu zrozumieniu, wzajemnemu zainteresowaniu i zaufaniu do siebie. Kontakt jest rozpoznawany i doświadczany przez podmiot jako pozytywny czynnik wzmacniający interakcję. W warunkach kontaktu najpełniej przejawiają się wszelkie właściwości osobowe podmiotów interakcji, a sam fakt ich powstania przynosi im satysfakcję emocjonalną. Wewnętrzne mechanizmy kontaktu to empatia i pomoc emocjonalna i intelektualna.

Empatia emocjonalna opiera się na psychologicznym zjawisku „zarażania”, które polega na nieświadomym przekazywaniu postawy psychicznej z jednej osoby na drugą, z grupy na jedną osobę lub z jednostki na grupę. Empatia emocjonalna podmiotów interakcji edukacyjnej jest zarówno tłem, jak i głównym mechanizmem kontaktu. Jest to spowodowane przede wszystkim cechami osobowymi podmiotów wchodzących w interakcję, znaczeniem celu interakcji, nastawieniem stron do potrzeby interakcji.

Oprócz empatii emocjonalnej nawiązanie i wzmocnienie kontaktu psychologicznego ułatwia empatia intelektualna - pomoc psychiczna, determinowana przez zaangażowanie podmiotów interakcji w tę samą czynność w celu rozważenia konkretnego problemu i mającą na celu rozwiązanie dla nich wspólnych problemów psychicznych. Mechanizm empatii i pomocy intelektualnej wynika ze zgodności aktywności intelektualnej nauczyciela i uczniów.

Wewnętrznymi warunkami powstania kontaktu między stronami interakcji są szczery szacunek dla siebie nawzajem, empatia (zdolność zrozumienia stanu emocjonalnego drugiej osoby), tolerancja (tolerancja dla opinii i postaw innych ludzi). Zewnętrzną manifestacją kontaktu jest zachowanie podmiotów wchodzących w interakcje: postawy, gesty, kierunek spojrzenia, mowa, jej intonacje, pauzy w nim itp.

Interakcja wychowawczo-pedagogiczna charakteryzuje się więc aktywnością, świadomością, celowością wzajemnych działań obu stron – uczniów i nauczycieli, będących podmiotami, których koordynację działań określa stan psychiczny kontaktu.

6.2. Wpływ współpracy na działania edukacyjne. Rozwój współpracy edukacyjnej

Idee teoretyków psychologii ogólnej i pedagogicznej oraz zaawansowanych praktyków współczesnej szkoły znajdują odzwierciedlenie w idei współpracy jako jednego z fundamentów definiujących współczesną edukację. Współpraca w procesie wychowawczym realizowana jest w praktyce w formie zbiorowych, kooperacyjnych, grupowych form pracy wychowawczej. Do wyznaczenia pracy edukacyjnej opartej na bezpośredniej interakcji uczniów stosuje się różne pojęcia: „praca grupowa”, „wspólna działalność edukacyjna”, „wspólnie dystrybuowana działalność edukacyjna”, „wspólnie dystrybuowana działalność edukacyjna”, „współpraca edukacyjna” itp. Termin „współpraca w uczeniu się” jest przez nas używany jako najbardziej pojemny i ogólny w stosunku do innych terminów, oznaczający jednocześnie wielostronną interakcję w ramach grupy badanej oraz interakcję nauczyciela z grupą.

Współpraca jako wspólne działanie podmiotów charakteryzuje, w przeciwieństwie do pracy indywidualnej, następujące właściwości: a) współobecność przestrzenna i czasowa; b) jedność celu; c) organizacja i zarządzanie czynnościami ogólnymi; d) podział funkcji, czynności i operacji pomiędzy uczestników wspólnych działań; e) obecność pozytywnych relacji międzyludzkich.

Współpraca edukacyjna to rozbudowana sieć interakcji na co najmniej czterech kierunkach: 1) „nauczyciel – uczeń (studenci)”; 2) „uczeń – student” (w parach i trojaczkach); 3) ogólne współdziałanie grupowe uczniów w zespole; 4) „nauczyciel – kadra dydaktyczna”. Linie te nie istnieją w oderwaniu od siebie: linię „nauczyciel-uczeń” z reguły uzupełnia linia interakcji obejmująca całą grupę, jeśli praca nauczyciela dotyczy całej klasy, lub linia „uczeń-uczeń” przy wykonywaniu tych prac na lekcji, które wymagają zjednoczenia uczniów w małych grupach.

Większość badań porównawczych efektywności różnych form organizacji procesu edukacyjnego świadczy o pozytywnym wpływie organizacji procesu edukacyjnego w postaci współpracy na działania jego uczestników. W porównaniu z pracą indywidualną, złożone zadania umysłowe są lepiej rozwiązywane we współpracy, nowy materiał jest lepiej przyswajany. Organizacja współpracy ogólnogrupowej nastręcza spore trudności, ale to właśnie przygotowuje kształtowanie się grupy jako zbiorowego podmiotu działalności wychowawczej, zdolnego do równego partnerstwa z nauczycielem. Czołowy twórca problemu psychologii współpracy edukacyjnej, G. A. Zuckerman, podsumowując badania prowadzone na świecie, zwraca uwagę na następujące zalety wspólnych działań edukacyjnych:[48]

› zwiększyć objętość strawnego materiału i głębię jego zrozumienia;

› zwiększyć aktywność poznawczą i samodzielność twórczą dzieci;

› mniej czasu poświęca się na kształtowanie wiedzy i umiejętności;

› mniej problemów z dyscypliną z powodu wad motywacji do nauki;

› uczniowie czerpią więcej przyjemności z zajęć, czują się bardziej komfortowo w szkole;

› zmienia się charakter relacji studenckich;

› zwiększa się spójność klasy, a szacunek do samego siebie i wzajemny rośnie wraz z krytycznością, umiejętnością adekwatnej oceny możliwości własnych i innych;

› uczniowie nabywają najważniejsze umiejętności społeczne – takt, odpowiedzialność, umiejętność budowania swojego zachowania z uwzględnieniem pozycji innych ludzi, humanistyczne motywy komunikacji;

› nauczyciel ma możliwość indywidualizacji uczenia się, biorąc pod uwagę, przy podziale na grupy, wzajemne sympatie dzieci, ich poziom przygotowania, ich nieodłączne tempo pracy;

› praca edukacyjna nauczyciela staje się niezbędnym warunkiem uczenia się grupowego, ponieważ wszystkie grupy w swoim rozwoju przechodzą etap relacji konfliktowych i z reguły dzieci w wieku szkolnym nie mogą go przezwyciężyć bez interwencji nauczyciela.

Wspólna praca studentów wpływa nie tylko na każdego z nich, ale także na samą ich aktywność. Wspólna akcja uczenia się to określona sytuacja uczenia się, która musi spełniać wymagania wspólnego celu, wykonania indywidualnego działania każdego uczestnika, koordynacji wszystkich i wszystkiego, a nie tylko sumowania wyników indywidualnych działań, ale uzyskania wspólnego wynik. Grupa uczniów otrzymuje zadanie myślowe, które można rozwiązać tylko zbiorowo. Aktywność w ramach całej grupy w rozwiązywaniu problemu ma skutki dla całej grupy, podczas gdy działania każdego ucznia mają rdzeń semantyczny wspólny dla całej grupy. Wpływ współpracy na rozwój osobisty uczniów polega przede wszystkim na tym, że rozwijają oni umiejętność oceny siebie nie tylko z punktu widzenia drugiego, ale z różnych punktów widzenia, w zależności od jego, ucznia, miejsca i funkcji we wspólnych działaniach.

Współpraca edukacyjna organizowana jest przy użyciu różnych metod i technik, które jednocześnie regulują działania uczestników. Najczęstszymi sposobami współpracy edukacyjnej w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych są dyskusja, omówienie problematycznego zagadnienia. Dialog i wspólna decyzja powstają, gdy wymagane jest logiczne rozumowanie, wzajemna analiza i wzajemna ocena różnych punktów widzenia. W związku z tym zadanie, jakie nauczyciel stawia przed klasą, licząc na jego rozwiązanie poprzez współpracę edukacyjną, powinno obiektywnie zakładać istnienie więcej niż jednego punktu widzenia na treść i sposób jego rozwiązania. Takie zadania wymagają odpowiednio wysokiego poziomu wiedzy teoretycznej i umiejętności zastosowania jej w konkretnych sytuacjach.

Ogromne znaczenie dla skuteczności współpracy edukacyjnej ma charakter jej organizacji, w szczególności zewnętrzne uregulowanie działań uczestników poprzez podział ról czy wyznaczenie sposobów współpracy. Ważnym sposobem organizowania współpracy jest wstępne opracowanie programu wspólnego rozwiązywania problemów edukacyjnych. Badania wykazały, że taki program zwiększa produktywność późniejszej współpracy.

Współpraca edukacyjna i pedagogiczna nie powstaje od razu. Dzieci przychodzące do szkoły, które nie opanowały jeszcze w pełni technik i metod prowadzenia indywidualnych zajęć edukacyjnych, nie potrafią same nawiązywać wspólnych działań i nie umieją jeszcze współpracować z nauczycielem. Dynamikę formowania się wspólnej działalności nauczyciela i uczniów szczegółowo rozważa W.P. Panyushkin, który wyróżnił dwie fazy formowania się wspólnej działalności nauczyciela i uczniów, w tym sześć jej form[49].

1. Faza zaangażowania w zajęcia obejmuje: 1) wspólne działania nauczyciela i uczniów; 2) naśladowanie działań uczniów; 3) naśladowcze działania uczniów.

2. Faza koordynowania działań uczniów i nauczycieli obejmuje: 1) działania samoregulacyjne uczniów; 2) samoorganizujące się działania uczniów; 3) automotywowane działania uczniów.

Fazy ​​te wyróżniają się w tworzeniu współpracy edukacyjnej między uczniami a nauczycielem. Jeśli chodzi o wiek uczniów, V.P. Panyushkin zakłada trzecią fazę - partnerstwo w doskonaleniu rozwoju działalności. Równe partnerstwo w tym modelu wspólnego działania uczniów i nauczycieli jest wynikiem jego rozwoju i kształtowania. Można przypuszczać, że im starsi uczniowie, tym szybciej przejdzie ścieżka stawania się prawdziwie wspólnym działaniem i osiągnięta zostanie równorzędna, partnerska, podmiotowa interakcja w procesie edukacyjnym.

6.3. Psychologiczne cechy komunikacji pedagogicznej

Komunikacja pedagogiczna rozumiana jest jako forma interakcji edukacyjnej, współpracy nauczyciela z uczniami za pomocą środków werbalnych, wizualnych, symbolicznych i kinetycznych. Komunikacja pedagogiczna między nauczycielem a uczniami w procesie uczenia się stwarza najlepsze warunki do rozwoju motywacji uczniów i twórczego charakteru zajęć edukacyjnych, tworzy korzystny klimat emocjonalny do uczenia się, zapewnia zarządzanie procesami społeczno-psychologicznymi w zespole dziecięcym i pozwala w pełni wykorzystać cechy osobiste nauczyciela w procesie uczenia się.

Specyfika komunikacji pedagogicznej przejawia się przede wszystkim w jej orientacji. Ma na celu nie tylko interakcję uczniów i organizację ich rozwoju osobistego, ale także organizację przyswajania wiedzy edukacyjnej i kształtowanie na tej podstawie umiejętności twórczych. Z tego powodu komunikacja pedagogiczna charakteryzuje się co najmniej potrójnym ukierunkowaniem: 1) na samą interakcję edukacyjną; 2) dla studentów; 3) do nauki. Jednocześnie komunikacja pedagogiczna jest również determinowana potrójną orientacją jej podmiotów: osobistą, społeczną i podmiotową. Nauczyciel, pracując z jednym uczniem nad opanowaniem dowolnego materiału edukacyjnego, zawsze ukierunkowuje jego wynik na wszystkich obecnych w klasie i odwrotnie, praca z całą klasą wpływa na każdego ucznia. Można zatem przyjąć, że oryginalność komunikacji pedagogicznej wyraża się w organicznym połączeniu elementów komunikacji zorientowanej na osobowość, społecznie i podmiotowo.

Druga specyficzna jakość komunikacji pedagogicznej wynika przede wszystkim z jej funkcji dydaktycznej, do której zalicza się funkcję edukacyjną. Funkcja uczenia się realizowana jest w specjalnie zorganizowanym procesie na każdym poziomie systemu edukacji – przedszkolnym, szkolnym, uniwersyteckim. Chociaż funkcja dydaktyczna komunikacji pedagogicznej jest wiodącą, nie wypiera ona innych jej funkcji, które zapewniają wielostronną interakcję nauczyciela i uczniów, a także uczniów między sobą. Inne główne funkcje komunikacji pedagogicznej mają charakter edukacyjny i facylitacyjny. Wychowawczy wpływ komunikacji pedagogicznej na psychikę opisał A. B. Dobrowicz: „Niezależnie od tego, jakiego przedmiotu uczy nauczyciel, przekazuje on uczniowi przede wszystkim przekonanie o sile ludzkiego umysłu, potężne pragnienie wiedzy, miłość do prawdy i orientacji na pracę społecznie użyteczną, potrafiącą jednocześnie zademonstrować uczniom wysoką i wyrafinowaną kulturę stosunków międzyludzkich – wówczas podziwiając takiego nauczyciela i mimowolnie go naśladując, kształtuje się młodsze pokolenie duchowo harmonijne, zdolne do konfliktów międzyludzkich rezolucja. Na funkcję facylitacji (ułatwiania komunikacji) zwrócił uwagę K. Rogers[50]: nauczyciel pomaga uczniowi wyrazić siebie, wyrazić to, co w nim pozytywne. Zainteresowanie nauczyciela sukcesem ucznia, życzliwa, wspierająca atmosfera ułatwia interakcję pedagogiczną, przyczynia się do samorealizacji ucznia i jego dalszego rozwoju.

Analizując komunikację pedagogiczną, należy odróżnić jej zadania pedagogiczne od rzeczywistych zadań komunikacyjnych. Mimo całej ich nierozerwalności są to różne zjawiska, a pierwsze z nich urzeczywistnia się poprzez drugie. Zadanie pedagogiczne wiąże się z opracowaniem przez uczniów określonego materiału edukacyjnego, natomiast zadanie komunikacyjne odpowiada na pytanie, jakie środki oddziaływania nauczyciela na uczniów można wykonywać skuteczniej, jakie środki mowy najlepiej stosować w różnych sytuacjach pedagogicznych.

Sytuacja pedagogiczna rozpatrywana jest w kontekście jednostki procesu edukacyjnego – lekcji. W zależności od podstawy sytuację pedagogiczną można sklasyfikować na różne sposoby. W zależności od formy relacji może to być biznesowa lub osobista, oficjalna lub nieformalna, formalna lub nieformalna. Zgodnie z etapami lekcji wyróżnia się pedagogiczne sytuacje zapoznawania się z materiałem edukacyjnym, trening metod działań edukacyjnych, kontrolę i ocenę opanowanej wiedzy o metodach działania. Zgodnie z dynamiką współpracy można wyróżnić sytuacje wejścia do pracy, pracy z partnerami, wyjścia ze współpracy i jej zakończenia. Z natury interakcji edukacyjnej mogą to być sytuacje współpracy, rywalizacji, konfliktu, konfrontacji. Ze względu na charakter zadań edukacyjnych do rozwiązania sytuacja może być neutralna lub problematyczna. W zależności od rozmieszczenia przestrzennego uczestników komunikacji, sytuacje mogą być intymne (15-45 cm odległość od siebie), osobiste (do 75 cm), towarzyskie (do 2 m) i publiczne (30-7 m). Na przykład sytuację pedagogiczną komunikacji nauczyciela w pierwszej klasie XNUMX września można określić jako nieformalną, ogólną orientację w warunkach szkolnych, interakcję, współpracę, neutralność, komunikację osobistą i społeczną, osobistą znajomość itp. Każda sytuacja jest realizowana przez pewne akty komunikacyjne ( akty komunikacji), w postaci zadań komunikacyjnych, za pomocą pewnych działań mowy.

Strukturalną jednostką komunikacji, w tym pedagogiczną, jest akt komunikacyjny - sytuacja konstruowania wypowiedzi mowy przez jednego z partnerów komunikacji oraz jednoczesne postrzeganie i przetwarzanie semantyczne tej wypowiedzi przez innego partnera. Tak więc akt komunikacyjny jest interakcją dwukierunkową. Komunikacja pedagogiczna urzeczywistnia się w aktach komunikacyjnych „mówienie – słuchanie”, w których obie te role pełni na przemian nauczyciel i uczeń. Każdy z partnerów komunikacyjnych wyznacza określone zadanie komunikacyjne, które rozwiązuje się w ramach aktu komunikacyjnego. Zadanie komunikacyjne to cel, który ma na celu osiągnięcie różnorodnych działań wykonywanych w procesie komunikacji. Wyznaczając zadanie komunikacyjne, nauczyciel musi wziąć pod uwagę zadanie pedagogiczne, aktualny poziom komunikacji pedagogicznej między uczniami a klasą, indywidualne cechy uczniów, ich własne indywidualne cechy oraz metody pracy stosowane w tej klasie.

Ze stanowiska mówcy można wyróżnić następujące grupy zadań komunikacyjnych: 1) przekazywanie, przekazywanie informacji; 2) żądanie, żądanie informacji; 3) zachęcanie partnera do działania; 4) wyrażanie stosunku do działania partnera. Wśród zadań związanych z przekazywaniem informacji w praktyce nauczyciele najczęściej stawiają sobie takie jak dowód, opowieść, wyjaśnienie i perswazję. Sami nauczyciele uważają te zadania za dość trudne dla siebie, ponieważ nie są specjalnie uczeni stawiania i rozwiązywania zadań komunikacyjnych.

Z pozycji słuchacza w warunkach komunikacji pedagogicznej wyróżnia się następujące zadania komunikacyjne: rozumieć, pamiętać, uczyć się, przyswajać, wyciągać wnioski, odpowiadać, odrzucać, dowodzić. Oczywiście zadania te nie są jednorodne: niektóre są trudniejsze (do udowodnienia), inne są łatwiejsze (do zapamiętania). Każdemu z nich kojarzy się jedna z trzech postaw słuchacza: poznawcza, mnemoniczna (na pamięć) lub komunikatywna. To właśnie postawa komunikatywna – „przyjąć wiadomość i przekazać ją innemu” – zapewnia maksymalne zachowanie postrzeganego materiału we wszystkich grupach wiekowych. Powinno to być brane pod uwagę przez nauczyciela podczas organizowania komunikacji, nauczania i formułowania instrukcji i zadań mowy.

Nauczyciele, komunikując się z uczniami i rozwiązując zadania komunikacyjne o różnym charakterze, realizują poprzez te zadania cztery funkcje pedagogiczne: stymulującą, responsywną, kontrolną i organizującą. Najczęściej stosowane przez nauczycieli zadania komunikacyjne realizują funkcje organizujące i stymulujące. Jednak umiejętność rozwiązywania problemów komunikacyjnych nie jest celowo kształtowana nawet wśród studentów uczelni pedagogicznych – przyszłych nauczycieli. Dlatego ich pedagogiczny styl komunikacji kształtuje się już w trakcie ich działalności pedagogicznej i nie zawsze odpowiada wymaganiom komunikacji pedagogicznej. W podrozdziale 5.7 ujawniono pojęcie stylu działania nauczyciela. Tę samą koncepcję można zastosować do komunikacji pedagogicznej. L. V. Putlyaeva zauważa, że ​​\u1b\u2bstyl komunikacji nauczyciela powinien wyróżniać się: 3) uważną uwagą na proces myślowy uczniów; najmniejszy ruch myśli wymaga natychmiastowego wsparcia, aprobaty, czasem tylko znaku, że myśl została zauważona; 4) obecność empatii – umiejętność postawienia się w sytuacji ucznia, rozumienia celów, motywów jego działania, a więc i samego siebie, co pozwala w pewnym stopniu przewidywać działania ucznia i zarządzać nimi z wyprzedzeniem, a nie po fakcie; 52) życzliwość, postawa zainteresowania starszego kolegi sukcesem ucznia, XNUMX) refleksja – ciągła, rygorystyczna analiza swoich działań jako nauczyciela kontrolującego aktywność poznawczą uczniów i wprowadzanie jak najszybszych poprawek do proces edukacyjny.[XNUMX] L. V. Putlyaeva ujawnia również reakcje behawioralne uczniów wywołane tym stylem komunikacji nauczyciela: zaufanie, wolność, luźność, brak lęku, radosny stosunek do nauczyciela i nauczania, pragnienie życzliwego wzajemnego zrozumienia w grupie. Brak takiego stylu, lekceważący stosunek do ucznia unieważnia cały system edukacji, bez względu na to, jak poprawnie jest merytorycznie i metodycznie zorganizowany.

6.4. Psychologia oceny pedagogicznej

Jednym z głównych aspektów interakcji nauczyciela z uczniami jest stymulacja ich działań edukacyjnych. Bez względu na to, jak nauczyciel ocenia sukcesy uczniów w nauce, wszystkie jego oceny ostatecznie sprowadzają się do systemu nagród i kar. Nagrody stymulują rozwój pozytywnych właściwości i cech psychiki, a kary zapobiegają powstawaniu negatywnych.

Wysiłek uczniów w zajęciach edukacyjnych jest oceniany przez nauczyciela przede wszystkim za pomocą ocen. Znak łączy w sobie właściwości nagrody i kary: dobry znak jest nagrodą, a zły znak jest karą. W warunkach rosyjskiego systemu edukacji stosuje się pięciopunktowy system ocen: 5 („doskonały”), 4 („dobry”), 3 („zadowalający”), 2 („niezadowalający”), 1 („niedostateczny”) bardzo źle"). W rzeczywistości system ten od dawna przekształcił się w system czteropunktowy, ponieważ jednostka nie jest już przyznawana za niepowodzenia w nauce, jest używana tylko jako kara za złe zachowanie. Tym samym w systemie ocen pozostały trzy oceny formalnie pozytywne i jedna negatywna. Ale nawet wśród pozytywnych ocen każdy ma swoje własne cechy psychologiczne. Negatywną stroną tak wąskiego zakresu ocen jest to, że ma ograniczone możliwości służenia jako środek zachęty. W rzeczywistości całkowicie bezbłędną i wysokiej jakości pracę można ocenić tylko z oceną „doskonałą”. Jeśli uczeń otrzymuje „dobre”, dla niego jest to sygnał, że w jego pracy są jeszcze jakieś błędy i niedociągnięcia, czyli ta czwórka niesie już pewne negatywne informacje dla ucznia. Inna sprawa, jeśli wcześniej częściej otrzymywał trójki: wtedy czwórka będzie oznaczać, że praca jest wykonana lepiej niż na jego zwykłym poziomie, a to może sprawić, że uczeń uwierzy w siebie i pobudzi go do dalszej pracy nad tematem.

Należy zauważyć, że to średnie wartości ocen mają większą siłę stymulującą, a nie skrajne: studenta trzyletniego bardziej pobudzi czteroletni, a nie piąty, doskonały student, raczej będzie zmuszony do większego wysiłku o trójkę, a nie o dwójkę. Uczeń C, otrzymawszy piątkę, może stracić sens dalszego samodoskonalenia, ponieważ nadal nie ma wyższej oceny, ale czwórka daje jasno do zrozumienia, że ​​ma jeszcze „gdzie się rozwijać” i ma szansę osiągnąć więcej. Z drugiej strony dwójka niszczy chęć dziecka do poprawy swoich wyników, ponieważ trudno jest ją skorygować o zwykłą wysoką ocenę, a trójka jest subiektywnie postrzegana jako ocena, po której całkiem możliwe jest osiągnięcie doskonałych wyników w nauce Jeśli spróbujesz.

Oprócz samych ocen stymulacja aktywności edukacyjnej dzieci odbywa się w inny sposób. Motywatory powinny być zróżnicowane i stosowane w zależności od tego, czy są w stanie zaspokoić aktualne potrzeby dziecka w danej chwili. Zachęty mogą mieć następujące typy: organiczne – związane z zaspokojeniem organicznych potrzeb dziecka (smaczne, słodkie, przyjemne fizycznie); materialny – nabywanie na własny użytek rzeczy pożądanych, interesujących i atrakcyjnych dla dziecka; moralna - przyjemność ze świadomości wypełnianego obowiązku, z pomagania ludziom, z korespondencji czyjegoś postępowania z wysokimi wartościami moralnymi; społeczno-psychologiczne - zwiększona uwaga, szacunek, przypisanie prestiżowej i znaczącej roli; indywidualny - coś osobistego, niezbędnego dla dziecka, co ma dla niego szczególne znaczenie.

Wpływ różnych bodźców na dziecko jest zapośredniczony sytuacyjnie i osobowo: jego postrzeganie i ocena pewnych bodźców jako istotnych jest zdeterminowana sytuacją, w której to zachodzi. Ten sam bodziec może mieć różny wpływ na dalszą aktywność i powodzenie w niej, w zależności od tego, czy był on w danym momencie istotny dla danego ucznia, czy nie. Jeśli od otrzymania wysokiej oceny zależą jakiekolwiek inne ważne wydarzenia w jego życiu, może to być silną zachętą do osiągnięcia sukcesu. Jeśli niewiele od tego zależy w życiu i działaniach dziecka, najprawdopodobniej nie stanie się to znaczącym bodźcem do aktywności. Osobiste pośrednictwo oddziaływania bodźców rozumiane jest jako zależność wyników tego oddziaływania od indywidualnych cech ucznia, jego stanu psychicznego w danym czasie. Silniejszy wpływ na to będą miały zachęty związane z zaspokojeniem najpilniejszych w tym czasie potrzeb. Osoba pobudzona emocjonalnie może nieco inaczej postrzegać znaczenie bodźców niż osoba spokojna. Te cechy percepcji bodźców dotyczą również ocen pedagogicznych.

Ocena pedagogiczna odgrywa ważną stymulującą rolę w motywowaniu indywidualnych zachowań, gdy istnieje potrzeba rozwoju intelektualnego i osobistego. Ocena ta powinna zapewnić maksymalną motywację dziecka do zajęć edukacyjnych, biorąc pod uwagę następujące okoliczności:

1) wiedza nauczyciela o niezbędnej i wystarczającej różnorodności bodźców, które wpływają na pragnienie dziecka sukcesu w nauce i wychowaniu;

2) znajomość prawdziwych motywów udziału dzieci w tego typu zajęciach;

3) znajomość indywidualnych różnic w motywacji nauczania i wychowania;

4) znajomość czynników sytuacyjnych wpływających na motywację do uczenia się informacji, kształtowanie umiejętności i niektórych cech osobowości u dzieci.

Oceny pedagogiczne, traktowane jako nagrody i kary, muszą być zrównoważone. Z jednej strony powinny aktywizować rozwój pozytywnych cech u dziecka, z drugiej zapobiegać powstawaniu negatywnych cech osobowości i niewłaściwych form zachowania. W zależności od indywidualnych cech dziecka, jego wieku, sytuacji i szeregu innych czynników, proporcje i charakter ocen pedagogicznych stosowanych jako nagrody i kary powinny zmieniać się tak, aby ich skuteczność nie spadała.

Skuteczność oceny pedagogicznej rozumiana jest jako jej stymulująca rola w edukacji i wychowaniu dzieci. Pedagogicznie skuteczna jest taka ocena, która tworzy w dziecku chęć samodoskonalenia, nabywania wiedzy, umiejętności i zdolności, rozwoju cennych pozytywnych cech osobowości, społecznie użytecznych form zachowań kulturowych. Motywacja dziecka do rozwoju intelektualnego i personalno-behawioralnego może być zewnętrzna i wewnętrzna (patrz 2.2). Wewnętrzna motywacja do aktywności edukacyjnej uznawana jest za silniejszą niż zewnętrzna, dlatego skuteczniejszą oceną pedagogiczną będzie ta, która tworzy i podtrzymuje wewnętrzną motywację dziecka do nauki i wychowania. Skuteczność oceny pedagogicznej zależy również bezpośrednio od indywidualnych cech dziecka: ocena, która odpowiada temu, co go najbardziej interesuje, będzie skuteczna, a aby spełnić ten warunek, należy dobrze znać system zainteresowań i potrzeby dziecka, ich hierarchię sytuacyjną, dynamikę zmian w czasie.

Kiedy ludzie mówią o społecznie specyficznym charakterze oceniania pedagogicznego, mają na myśli dwie rzeczy. Po pierwsze, w warunkach różnych kultur w systemie edukacji i wychowania preferowane są różne rodzaje ocen pedagogicznych: w społeczeństwie typu zachodnioeuropejskiego i północnoamerykańskiego bodźce materialne są najskuteczniejsze, w tradycyjnych społeczeństwach islamskich - moralne i religijne, w Japonii - społeczno-psychologiczne. Po drugie, socjospecyficzność oceny pedagogicznej przejawia się w tym, że może ona mieć różną skuteczność w zależności od sytuacji społecznej, w jakiej jest dokonywana.

Należy pamiętać, że osobiste znaczenie dla dziecka takiego czy innego rodzaju otrzymanej oceny pedagogicznej może się zmieniać w czasie, ponieważ wraz z dorastaniem i sytuacją zmienia się jego hierarchia potrzeb, a wcześniej istotne oceny tracą swoją stymulującą rolę, zamiast tego na pierwszy plan wysuwają się inne, bardziej odpowiednie dla rozwoju dziecka. Istnieją wreszcie różnice indywidualne między dziećmi, przez co bodziec ważny dla jednego dziecka może wcale nie być skutecznym bodźcem dla drugiego.

Z powyższego wynika, że ​​najskuteczniejszymi sposobami zwiększenia osobistego znaczenia oceny pedagogicznej są:

1) systematyczne badanie i uwzględnianie indywidualnych zainteresowań i potrzeb dziecka;

2) aktualizowanie tych potrzeb i zainteresowań, które odpowiadają bodźcom dostępnym dla nauczyciela;

3) różnicowanie charakteru ocen pedagogicznych w celu uniknięcia przyzwyczajenia się dziecka do nich;

4) posługiwania się ocenami pedagogicznymi przez osoby istotne dla dziecka, którym szanuje i którym ufa.

Istnieje kilka rodzajów ocen pedagogicznych, które tworzą różne klasyfikacje: oceny mogą być przedmiotowe i osobiste, materialne i moralne, produktywne i proceduralne, ilościowe i jakościowe. Oceny przedmiotowe dotyczą tego, co dziecko robi lub już zrobiło – treści, przedmiotu, procesu i wyniku czynności, ale nie samego dziecka. Przeciwnie, oceny osobiste odnoszą się do jednostki, odnotowują indywidualne cechy, wysiłki, umiejętności, pracowitość itp. Materialne oceny pedagogiczne obejmują różne sposoby materialnych zachęt dla dzieci do osiągnięcia sukcesu w zajęciach: pieniądze, atrakcyjne rzeczy itp. Moralne oceny pedagogiczne zawierać pochwały lub winę charakteryzujące działania dziecka pod kątem ich zgodności z przyjętymi normami moralnymi. Skuteczne oceny pedagogiczne odnoszą się do końcowego rezultatu działania, skupiając się głównie na nim, bez uwzględniania sposobów osiągnięcia tego rezultatu i innych cech działania. Oceny proceduralne natomiast odnoszą się do procesu działania, podkreślają sposób osiągnięcia wyniku, co było podstawą motywacji zmierzającej do osiągnięcia odpowiedniego wyniku. Ilościowe oceny pedagogiczne korelują z ilością wykonanej pracy, liczbą rozwiązanych zadań, wykonanych ćwiczeń itp. Oceny jakościowe dotyczą jakości wykonanej pracy, dokładności, dokładności, dokładności i innych podobnych wskaźników jej doskonałości.

6.5. Trudności w komunikacji pedagogicznej

Złożonym, istotnym pedagogicznie problemem psychologii pedagogicznej jest problem trudności, czy też „barier” komunikacyjnych, z jakimi spotyka się nauczyciel w swojej pracy. Najtrudniejszą rzeczą w badaniu tego problemu jest fakt, że trudności komunikacyjne mogą być czysto subiektywnym doświadczeniem jakiejś pozornej trudności, więc to, co powoduje trudności jednej osobie, może nawet nie zostać zauważone przez inną.

Trudności w komunikacji dla nauczyciela mogą pojawić się w różnych obszarach, ale główne to: etno-społeczno-kulturowe, statusowo-pozycyjna-rola, wiek, indywidualno-psychologiczna, aktywność. Obszary te oczywiście nakładają się na siebie i oddziałują na siebie w jednym integralnym systemie, ale w celu głębszej i bardziej szczegółowej analizy można je warunkowo rozpatrywać oddzielnie.

Obszar etnosokulturowy obejmuje trudności związane z osobliwościami świadomości etnicznej, stereotypami, wartościami, postawami, przejawiającymi się w komunikacji w określonych warunkach rozwoju społecznego i kulturowego człowieka. Każdy podmiot działania i partner komunikacyjny, będąc nosicielem określonej mentalności, wchodzi w interakcje z innymi ludźmi zgodnie z normami, tradycjami, obrazem świata i postawą tkwiącą w ludziach, których reprezentują. Proces globalizacji z jednej strony spowodował znaczny wzrost prawdopodobieństwa trudności etnoso-kulturowych, z drugiej zaś stwarza możliwość przystosowania się do nich przedstawicieli różnych narodów, a ostatecznie przygotowuje grunt aby takie trudności prędzej czy później zniknęły. Globalizacja najbardziej wpływa na sposób myślenia i światopogląd młodego pokolenia, więc pewne narodowe i kulturowe cechy komunikacji między przedstawicielami ich własnego narodu stają się obce młodym ludziom. Na przykład rosyjscy nauczyciele tradycyjnie starają się nawiązać osobisty kontakt ze swoimi uczniami, co często wywołuje protesty wśród współczesnych nastolatków i uczniów szkół średnich, ponieważ kierują się już akceptowanym wszędzie bardziej powściągliwym biznesowym stylem komunikacji. Ponadto ten obszar trudności ujawnia się w niezrozumieniu stylu komunikacji przedstawicieli innych narodów, co stwarza bariery w przestrzeganiu etykiety komunikacyjnej. Tak więc w kulturach rosyjskich i europejskich jest zwyczajem, że uczeń odpowiada na nauczyciela, podczas gdy wśród ludów tureckich patrzenie w oczy starszemu, nawet odpowiadając na jego pytania, nie jest akceptowane i jest uważane za wyzwanie. Zderzenie tak różnych pomysłów na zachowanie w komunikacji może nie tylko poważnie utrudnić, ale nawet całkowicie przerwać komunikację.

Trudności komunikacyjne związane z obszarem etno-społeczno-kulturowym można przezwyciężyć, jeśli ich specyfika zostanie dostrzeżona przez nauczyciela, jeśli potrafi kontrolować swoją komunikację, regulując ją w ramach tych relacji, jakie zakłada się w danej placówce edukacyjnej.

Obszar trudności status-pozycja-rola wynika z takich przyczyn, jak specyfika wychowania rodzinnego, pozycja w społeczności, atrybuty roli, status instytucji itp. Takie trudności w komunikacji najczęściej pojawiają się w sytuacjach naruszenia praw i obowiązków składających się na rolę nauczyciela i ucznia. Na przykład prawo nauczyciela do zadawania pytań oznacza obowiązek udzielenia odpowiedzi przez ucznia, ale jeśli uczeń zadaje pytanie, na które nauczycielowi trudno jest odpowiedzieć, ten ostatni może wykorzystać swój wyższy status i uniknąć sytuacji konieczności odpowiedzi pytanie od razu - ma prawo do zmiany przebiegu komunikacji według własnego uznania, a uczeń w takim prawie jest znacznie bardziej ograniczony. Wyższy status nauczyciela oznacza, że ​​ma on władzę nad uczniami. Autorytet łączy dwa równorzędne elementy: autorytet jednostki i autorytet roli. Jeśli w percepcji młodszych uczniów drugi z tych elementów ma charakter podstawowy, to dla nastolatków i uczniów szkół średnich autorytet nauczyciela jako całości zależy znacznie bardziej od jego autorytetu jako osoby. Jeśli ten nauczyciel osobiście nie jest autorytatywny dla ucznia, to ich komunikacja jest trudna i sprowadza się tylko do formalnej interakcji. Jeśli oficjalnym relacjom towarzyszą pozytywne relacje interpersonalne, to skuteczność działania wzrasta, natomiast negatywne relacje interpersonalne negatywnie wpływają na oficjalne interakcje, zarówno w działaniach edukacyjnych, jak i pedagogicznych.

Obszar wiekowy trudności związany jest z tym, że uczeń, zwłaszcza nastolatek, uważa, że ​​jego wewnętrzny świat jest niezrozumiały dla dorosłych, a nauczyciel nadal zwraca się do niego jako dziecko. Trudności w komunikacji mogą pojawić się również wtedy, gdy nauczyciel, ze względu na zatrudnienie lub inne zainteresowania, tak naprawdę nie wie, czym konkretnie młodzież jest w tej chwili najbardziej pasjonująca, nie ma pojęcia o wartościach obecnej subkultury młodzieżowej. W tym przypadku nie ma wspólnego tematu komunikacji ze studentami. Pokonywanie trudności z tym związanych jest możliwe pod warunkiem stałego samorozwoju osobistego i zawodowego nauczyciela, wykazującego zainteresowanie światem młodzieży.

Indywidualno-psychologiczny obszar trudności powoduje najczęściej bariery komunikacyjne. Trudności te wynikają ze współzależności trzech czynników: indywidualnych cech psychologicznych nauczyciela, podobnych cech ucznia i ich wzajemnej akceptacji. Wśród indywidualnych cech psychologicznych partnerów, które mają największy wpływ na komunikację, odnotowuje się poziom towarzyskości, stabilność emocjonalną, impulsywność, ekstra- lub introwersję, umiejscowienie kontroli oraz cechy stylu poznawczego. Poznawczy styl działania to układ cech aktywności poznawczej, organizacji pamięci, strategii wyboru środków i metod działania oraz podejmowania decyzji. Wyróżnia się dwa biegunowe style poznawcze: o niskim i wysokim zróżnicowaniu. Osoby o niskim zróżnicowaniu psychologicznym preferują działania zbiorowe i lepiej komunikują się, natomiast osoby o wysokim zróżnicowaniu struktur poznawczych lepiej rozumieją drugą osobę. Komunikacja z osobą, która ma niski poziom regulacji emocjonalnej, powoduje również dość duży dyskomfort: nie wie, jak kontrolować zewnętrzne przejawy swoich reakcji i łatwo wpada pod wpływem stresujących sytuacji. Wszystko, co powoduje trudności w komunikacji pedagogicznej, powinno być przedmiotem uważności i korekty jako zawodowo niezbędnego warunku wykonania przez osobę czynności wykonywanych.

Obszar aktywności trudności obejmuje trudności bezpośrednio związane z działalnością pedagogiczną nauczyciela i działalnością edukacyjną ucznia. Nauczyciel, który nie opanował w pełni wszystkich zawiłości swojego zawodu, może mieć trudności w stawianiu i rozwiązywaniu problemów pedagogicznych, co wyraża się w niedostatecznie dokładnym planowaniu swoich działań, nieuwzględnianiu błędów z przeszłości. Prowadzi to do sformalizowania lekcji i zmniejszenia zainteresowania uczniów. Trudności pedagogicznego oddziaływania na osobowość ucznia polegają przede wszystkim na niemożności dostrzeżenia w nim osobowości holistycznej, która jest w trakcie formowania się i rozwoju. W efekcie uczeń osobiście nie jest włączany w komunikację, co wywołuje u niego poczucie niezadowolenia. Trudności w działaniach dydaktycznych mogą być spowodowane brakiem komunikacji pomiędzy stosowanymi metodami nauczania, ich niezgodnością z możliwościami uczniów lub indywidualnymi cechami psychologicznymi nauczyciela. Takie trudności pokonuje się tylko dzięki ciągłej pracy nad doskonaleniem pedagogicznego profesjonalizmu.

W większości tych obszarów trudności komunikacyjne można przezwyciężyć poprzez samokorektę lub specjalne szkolenie. Jednocześnie powszechnie uznaje się potrzebę początkowej orientacji nauczyciela we własnych cechach komunikacyjnych. W każdym razie przezwyciężenie trudności w komunikacji wymaga od uczestników interakcji uświadomienia sobie i skorygowania przyczyn, które je spowodowały.

Temat 7. SŁUŻBA PSYCHOLOGICZNA W SYSTEMIE EDUKACJI

7.1. Struktura, zadania i funkcje służby psychologicznej w systemie oświaty”

Służba psychologiczna w systemie edukacji Federacji Rosyjskiej i wielu innych krajów świata została utworzona i funkcjonuje tak, aby edukacja i wychowanie dzieci odbywało się z uwzględnieniem dostępnej wiedzy naukowej i psychologicznej. Jej głównymi pracownikami są specjaliści, którzy ukończyli wyższe uczelnie na kierunkach Psychologia lub Pedagogika i Psychologia. Biorą udział w rozwiązywaniu problemów związanych z życiem dziecka praktycznie od momentu jego narodzin, a przynajmniej do końca szkoły. Przez cały ten czas rozwój psychiczny dziecka powinien być systematycznie monitorowany, podczas którego regularnie przeprowadzane są badania psychodiagnostyczne, oceniany jest charakter i tempo rozwoju umysłowego dziecka, wydawane są zalecenia dotyczące jego edukacji i wychowania, a ich realizacja jest monitorowane. Służba psychologiczna w wychowaniu zapewnia terminową identyfikację i maksymalne wykorzystanie w edukacji i wychowaniu dzieci ich potencjału intelektualnego i osobistego, skłonności, zdolności, zainteresowań i skłonności dziecka.

Służba psychologiczna jest również wzywana do zapewnienia terminowej identyfikacji rezerw rozwoju psychicznego dzieci i ich wykorzystania w szkoleniu i edukacji. Na przykład, pracując z dziećmi, które pozostają w tyle za większością swoich rówieśników, psycholog musi zidentyfikować i wyeliminować przyczyny opóźnień rozwojowych w czasie, ale tylko te, które są w jego kompetencjach do przezwyciężenia. W pracy z uzdolnionymi dziećmi psycholog staje przed zadaniem wczesnego wykrycia skłonności i przekształcenia ich w wysoko rozwinięte zdolności.

Kolejnym trudnym zadaniem służby psychologicznej w edukacji jest stałe monitorowanie zgodności procesów edukacji i wychowania z naturalnymi i społecznymi prawami rozwoju umysłowego dzieci. Praktyczny psycholog pracujący w placówce edukacyjnej powinien oceniać treści i metody nauczania i wychowywania dzieci stosowane w różnych placówkach dziecięcych z naukowych stanowisk psychologicznych, podawać zalecenia dotyczące ich poprawy, biorąc pod uwagę dane naukowe dotyczące rozwoju dzieci w różnym wieku.

Ponadto psycholog placówki edukacyjnej musi wykonać wiele psychoprofilaktyki, tj. identyfikacji i eliminacji czynników, które mogą prowadzić do odchyleń od normalnego rozwoju umysłowego dziecka. Rozwiązując ten problem opiera się na znajomości praw rozwoju umysłowego dziecka, przede wszystkim tych, które przedstawiane są w patopsychologii i defektologii jako dyscypliny naukowe z pogranicza psychologii i medycyny.

Kolejnym zadaniem rozwiązywanym przez służbę psychologiczną w systemie oświaty jest bezpośrednia pomoc psychologiczna uczestnikom procesu edukacyjnego: uczniom, nauczycielom, rodzicom i przedstawicielom administracji. Jednocześnie psycholog pełni rolę nauczyciela, psychoterapeuty, konsultanta i zajmuje się korekcją psychologiczną. W swojej pracy praktycznej posługuje się specjalnymi metodami wpływania na psychikę i zachowanie ludzi. Służba psychologiczna zapewnia uzupełnianie i aktualizowanie wiedzy psychologicznej dostępnej nauczycielom i kierownikom placówek oświatowych, która szybko staje się przestarzała i tracona.

Szczególnym zadaniem służby psychologicznej jest rozwiązywanie wspólnie z przedstawicielami innych dziedzin wiedzy – nauczycielami, logopedami, lekarzami, prawnikami – różnych zagadnień związanych z losami dzieci, które znacząco różnią się od swoich rówieśników i wymagają szczególnej uwagi i określonych form pracy pedagogicznej. Na przykład dzieci opóźnione w rozwoju potrzebują edukacji i wychowania według uproszczonych, mniej forsownych programów, które odpowiadają ich możliwościom, ale programy te nie powinny pogłębiać ich pozostawania w tyle za normalnymi dziećmi, ale wręcz przeciwnie, zapewniać przyspieszenie ich rozwoju, zmniejszać psychologiczne przepaść między pozostającymi w tyle a zwykłymi dziećmi. O wiele trudniej jest stworzyć taki program nauczania – ułatwiony, ale szybko rozwijający się – znacznie trudniejszy niż opracowanie specjalnego skomplikowanego programu rozwojowego dla dzieci uzdolnionych. Dlatego w praktyce psychologowie bardziej angażują się w pracę z dziećmi upośledzonymi umysłowo niż z tymi, które wyprzedzają swoich rówieśników.

Czasami pojawiają się problemy w pracy z dziećmi, których rozwiązanie bezpośrednio wpływa na przyszły los dziecka. Są to pytania dotyczące możliwości lub niemożności kontynuowania nauki w zwykłej szkole z powodu poważnych, nierekompensowanych pedagogicznie zaburzeń psychicznych, a także pytania związane z innymi przypadkami badań lekarskich i psychologicznych dzieci. W takich sytuacjach głównym zadaniem praktycznego psychologa jest wydanie odpowiedzialnej i wykwalifikowanej ekspertyzy o dziecku, która przy ustalaniu jego losu jest brana pod uwagę wraz z opiniami innych specjalistów.

Struktura służby psychologicznej w systemie edukacji jest wielopoziomowa, podobnie jak sam system. Na szczeblu federalnym (ministerstwa i departamenty) można wprowadzić stanowiska naczelnych psychologów lub utworzyć specjalne wydziały odpowiedzialne za pracę służby psychologicznej. W takich departamentach rozwiązywane są kwestie związane z personelem, programem, wsparciem metodologicznym i innym wsparciem krajowym. Poziom regionalny reprezentowany jest przez regionalne, regionalne i republikańskie ośrodki naukowo-metodologiczne służby psychologicznej, które udzielają wskazówek dotyczących skali podmiotu Federacji Rosyjskiej. Ośrodki te mogą być prowadzone przez wysoko wykwalifikowanych psychologów z wyższym wykształceniem w zakresie psychologii lub psychologią. Ośrodki te z reguły nie zajmują się bezpośrednio praktyczną pracą z dziećmi, lecz zajmują się wyłącznie praktycznymi psychologami pracującymi w terenie. Szczebel miejski reprezentują jednostki służby psychologicznej podlegające miejskim i powiatowym władzom oświatowym, które organizują i koordynują działalność psychologów praktycznych pracujących bezpośrednio w placówkach oświatowych. Każdy poziom organizacji usług psychologicznych ma charakter legislacyjny w stosunku do poziomu niższego i wykonawczy w stosunku do poziomu wyższego. Psychologowie praktycy, będąc administracyjnie włączeni w określone struktury systemu oświaty i podporządkowani ich władzom, wykonują swoje obowiązki zawodowe samodzielnie i ponoszą pełną osobistą odpowiedzialność za ich sumienne wykonywanie.

Obecnie istnieją cztery główne obszary, które definiują specjalizację w pracy psychologa praktycznego, choć w takim czy innym stopniu ma do czynienia z nimi wszystkimi: 1) psychodiagnostyka; 2) poradnictwo psychologiczne; 3) psychoprofilaktyka; 4) korekta psychologiczna. Psychodiagnostyka obejmuje profesjonalną znajomość metod badań psychologicznych dziecka. W procesie psychodiagnostyki głównymi zadaniami psychologa jest ocena i kwalifikowana charakterystyka psychologiczna indywidualnych cech i zachowań dzieci i dorosłych w systemie edukacji, oparta na rzetelnych i rzetelnych danych. Przeprowadzając zabiegi psychodiagnostyczne, psycholog musi znać nie tylko technikę ich stosowania, ale także teorie, w których zostały pierwotnie stworzone i dalej doskonalone. Psycholog – specjalista od diagnostyki – musi sam umieć projektować nowe metody i dostosowywać istniejące, umieć naukowo oceniać ich trafność i wiarygodność. Psycholog ma obowiązek naukowo uzasadnić i prawidłowo interpretować wyniki ankiet, nie dopuszczając do arbitralności i niespójności w ich interpretacji.

Poradnictwo psychologiczne polega na opracowaniu zaleceń psychologiczno-pedagogicznych wynikających z wyników badania psychodiagnostycznego. Zalecenia te powinny być przekazywane dzieciom i dorosłym w formie zrozumiałej i dostępnej do praktycznego wdrożenia. Rekomendacje i rady mogą również wynikać z wyników rozmów psychologa z osobami potrzebującymi porady. Poradnictwo psychologiczne obejmuje również pracę z nauczycielami i rodzicami, realizowaną w ramach psychologicznego kształcenia ogólnego i systemu doskonalenia zawodowego.

Psychoprofilaktyka wiąże się z rozwiązywaniem problemów o charakterze zapobiegawczym, które zapobiegają wystąpieniu niepożądanych konsekwencji psychologicznych w rozwoju dziecka: opóźnienia, opóźnienia rozwojowe, pojawienie się niepożądanych cech charakteru, złe nawyki i skłonności. Aby wykonać tę pracę, psycholog musi znać możliwe przyczyny takich zjawisk, umieć je w porę zauważyć i wyeliminować. Temu celowi w szczególności służy trening psychologiczny nauczycieli i rodziców, podczas którego uczy się ich uważnej obserwacji dziecka i dostrzegania w odpowiednim czasie wszystkiego, co może prowadzić do odchyleń w rozwoju umysłowym.

Korekta psychologiczna polega na zapewnieniu przez psychologa bezpośredniego wpływu na klienta w celu skorygowania niedociągnięć, zmiany jego psychologii i zachowania. Aby to zrobić, psycholog musi być zawodowo biegły w psychoterapii, różnego rodzaju treningach, technikach sugestii hipnotycznej, a także potrafić wywierać inspirujący wpływ na klienta.

Zasadniczo psycholog praktyczny pracuje według programu zatwierdzonego przez centralny lub wyższy organ zarządzający służbą psychologiczną. Program ten zazwyczaj określa rodzaje prac, które psycholog musi wykonać w określonym czasie, ich treść, objętość i wymagany czas. Istnieją standardy określające sposób działania psychologa praktycznego, normy i zasady jego biznesowej interakcji z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego.

Perspektywy rozwoju służby psychologicznej w edukacji wiążą się z głębszym i bardziej organicznym przenikaniem wiedzy psychologicznej do procesu kształcenia i wychowania, z integracją służby psychologicznej jako integralnego elementu systemu oświaty.

7.2. Wymagania kwalifikacyjne, prawa, obowiązki i pozycja etyczna psychologa w placówce oświatowej

W systemie edukacji istnieją pewne wymagania kwalifikacyjne dotyczące psychologa praktycznego. Głównym z nich jest wspomniane wyżej wyższe wykształcenie zawodowe w specjalności „Psychologia” uzyskane na uczelni lub w specjalności „Pedagogika i Psychologia” uzyskane w uczelni pedagogicznej. Oprócz wiedzy z psychologii odpowiadającej poziomowi otrzymanego wykształcenia, psycholog praktyczny musi posiadać wiedzę, umiejętności i zdolności z zakresu psychodiagnostyki, psychoterapii, psychokorekty, defektologii, poradnictwa psychologicznego i innych dziedzin z pogranicza medycyny, pedagogiki, socjologii, prawa . Potrzebuje również wystarczającego doświadczenia w praktycznej pracy pedagogicznej z dziećmi.

Są to ogólne wymagania dla praktycznego psychologa instytucji edukacyjnej. Istnieją również specjalne wymagania związane z każdą dziedziną działalności psychologa. Specjalista psychodiagnostyki musi biegle posługiwać się odpowiednimi metodami i umieć wystawić kwalifikowaną ocenę możliwości ich zastosowania w praktyce. Specjalizacja w zakresie poradnictwa implikuje dobrą znajomość techniki i technologii prowadzenia rozmów, umiejętność zwracania na siebie uwagi, zdobywania ich i przekonywania, umiejętność dobrego rozumienia ludzi, wzbudzania w nich zaufania i przekonywania ich psychologiczne wpływy. Aby przeprowadzić działania psychokorekcyjne, psycholog musi dobrze znać technikę organizowania i prowadzenia szkoleń socjopsychologicznych, metody psychoanalizy i inne techniki psychoterapeutyczne.

Szczególna pozycja psychologa praktycznego wśród wychowawców, jako głównej osoby chroniącej interesy dziecka, powoduje nieco inną równowagę praw i obowiązków w porównaniu z innymi nauczycielami. Psychologa praktycznego charakteryzuje prymat obowiązków nad prawami, obowiązku nad dobrami osobistymi. Wiele praw psychologa to także obowiązki, gdyż jedno nie może być zrealizowane bez drugiego. W szczególności psycholog jest zobowiązany i jednocześnie ma prawo do:

› aktywnie chronić interesy dziecka w przypadku ich naruszenia przez jedną z osób odpowiedzialnych za jego edukację i wychowanie;

› podejmować niezależne decyzje zawodowe w ramach swoich kompetencji;

› ingerować w metody nauczania i wychowywania dzieci, jeśli nie przyczyniają się one do rozwoju dziecka, a tym bardziej, jeśli wyrządzają mu krzywdę;

› prosić administrację placówki oświatowej, kierowników publicznych organów oświatowych, nauczycieli i rodziców o wszelkiego rodzaju pomoc dla dziecka i terminowe podejmowanie pozytywnych decyzji dotyczących jego losu;

› osobiście uczestniczyć w prowadzeniu badań lekarskich i psychologicznych, defektologicznych i sądowo-psychologicznych oraz badań dzieci i osób związanych z ich edukacją i wychowaniem.

Prawa psychologa praktycznego mogą być chronione prawnie, społecznie i moralnie. Ochrona prawna zakłada istnienie ustaw i innych regulacyjnych aktów prawnych, zgodnie z którymi psycholog buduje swoją pracę i relacje z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego. Głównym takim aktem normatywnym w Federacji Rosyjskiej jest Regulamin Służby Psychologii Praktycznej w Systemie Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej, zatwierdzony rozporządzeniem Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 22.10.1999 października 636 r. Nr. XNUMX. Opiekę społeczną praw psychologów praktyków realizują organizacje, których działalność ma wpływ na sferę oświaty. Są to stowarzyszenia psychologów praktycznych, nauczycieli, fundusze dziecięce i edukacyjne, ośrodki szkolenia i wychowania dzieci oraz media.

Obrona moralna działań psychologów praktycznych na polu wychowania polega na ich poparciu przez opinię publiczną. Zasady moralne postępowania praktycznego psychologa wychowania stanowią kodeks etyczny, który wyznacza mu pewną pozycję etyczną. W krajach rozwiniętych, gdzie służba psychologiczna w systemie edukacji istnieje od dawna, opracowano własne kodeksy etyczne dla specjalistów w tej dziedzinie, podczas gdy w Rosji jest ona jeszcze na etapie formowania. Psycholog praktyczny potrzebuje kodeksu etycznego, ponieważ nie wszystkie problemy, z którymi się spotyka, mogą mieć jednoznaczne i precyzyjne rozwiązanie prawne, zostać opisane i przedstawione w postaci norm prawnych regulujących zachowanie w danej sytuacji. Psycholog edukacyjny często musi działać i podejmować decyzje w oparciu o intuicję i uczucia.

Pozycja etyczna psychologa praktycznego opiera się na filozofii, religii, kulturze, obyczajach, tradycjach, ideologii i polityce, które wyznaczają zasady moralne dla całej ludzkości. Pozycja etyczna psychologa w placówce wychowawczej jest przede wszystkim następująca: ma on obowiązek chronić prawa i interesy dziecka, pozostając zawsze po swojej stronie, nawet wobec rodziców, bez względu na to, o co dziecko jest zarzucane. Jak każdy nauczyciel, psycholog musi akceptować, rozumieć i kochać dzieci, być świadomym swoich zawodowych możliwości oraz ludzkich mocnych i słabych stron, zapoznać się z najnowszymi osiągnięciami swojej nauki, nowymi metodami diagnozy, poradnictwa i korekty. Informacje o dzieciach znajdujące się w posiadaniu psychologa są ściśle poufne i muszą być przechowywane w bezpiecznym miejscu: nie mogą one w całości dotrzeć do nauczycieli i rodziców. Informując rodziców i nauczycieli o jakichkolwiek informacjach, psycholog ma obowiązek zadbać o to, aby nie były one wykorzystywane na szkodę dziecka. W przypadku uczniów okresu dojrzewania i młodości psycholog musi najpierw uzyskać ich zgodę na ujawnienie osobom trzecim informacji na ich temat oraz uświadomić uczniom, co będzie o nich mówione. Psycholog może zgodzić się z wyznaczonymi mu przez kierownictwo placówki oświatowej kierunkami i rodzajami pracy tylko wtedy, gdy nie są one sprzeczne z kodeksem jego etyki zawodowej. Nie powinien brać udziału w działaniach ograniczających rozwój dziecka, jego wolność człowieka, integralność fizyczną i psychiczną, a jednocześnie jest zobowiązany do informowania swojego kierownictwa i stowarzyszenia zawodowego o przypadkach naruszenia praw dziecka przez inne zauważył.

Kodeks Etyki nakazuje psychologowi placówki edukacyjnej pewne normy zachowania. Psycholog ma obowiązek kontrolować swoje przejawy emocjonalne i nie pozwalać sobie na takie przejawy, które klient może niejednoznacznie zinterpretować. Podczas pracy z dzieckiem nie wykonuj gwałtownych ruchów i mów bardzo głośno. Sytuacja komunikacji z psychologiem nie powinna powodować u dziecka dodatkowego stresu emocjonalnego, przypominać egzaminu czy rozmowy edukacyjnej. Psycholog powinien mieć dobre pojęcie o doświadczeniach dzieci w określonym wieku, mieć najpełniejszy obraz życia emocjonalnego i duchowego dziecka. Im młodsze dziecko, tym bardziej zabawne chwile powinny być w komunikacji psychologa z nim, nie są dozwolone żadne formy przymusu. Dziecko musi stworzyć własną potrzebę współpracy z psychologiem, w przeciwnym razie pokazywane przez niego wyniki mogą błędnie odzwierciedlać sytuację (dziecko może stać się nieśmiałe, zapomnieć o czymś ze strachu, wykazywać chuligańskie popędy lub negatywizm). Jeśli dziecko nie ma jeszcze 15 lat, możesz zwracać się do niego „ty”, ale podczas spotkania z nieznanym wcześniej uczniem, który ukończył już 15 lat, psycholog poprawnie zwróci się do niego „ty” i pójdzie aby zwracać się do "ty", powinieneś zapytać go o zgodę. Komunikacja ucznia z psychologiem powinna zatrzymać się przy pierwszych oznakach zmęczenia dziecka, ale jeśli zajdzie potrzeba dalszego kontaktu z nim, psycholog powinien umówić go na dalszą współpracę, zapytać co mu się podobało, a co nie. o ich spotkaniu. W każdym razie pod koniec spotkania należy dziecku podziękować.

Psycholog placówki oświatowej uczestniczy w radach i komisjach pedagogicznych, gdzie omawia się osobowość dziecka, cechy jego zachowania i rozwoju. W obliczu skomplikowanych przypadków, które wykraczają poza kompetencje psychologa, musi skierować dziecko do pokrewnych specjalistów - psychoneurologa dziecięcego, neuropatologa lub psychiatry, jeśli to konieczne, skierować je do poradni lub ośrodka poprawczego.

Uwagi

1. Kapterev P.F. Eseje dydaktyczne. Teoria wychowania // Wybrane prace pedagogiczne. M., 1994. S. 294.
2. Dekret. op.
3. Dekret. op. s. 304.
4. Dekret. op. s. 316.
5. Dekret. op. s. 324.
6. Dekret. op. s. 340-345.
7. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna // Psychologia: dzieła klasyczne. M., 1996. S. 19-26.
8. Anastasi A. Testy psychologiczne: W 2 tomach T. 2. M., 1982. S. 37.
9. Zbiór ustawodawstwa Federacji Rosyjskiej. 1996. Nr 3. Art. 150.
10. Rozov N. S. Metodyczne zasady prognozowania wartości edukacji // Społeczno-filozoficzne problemy edukacji. M., 1992. S. 19.
11. Kapterev P.F. Eseje dydaktyczne. Teoria wychowania // Wybrane prace pedagogiczne. M., 1994. S. 368.
12. Zima IA Psychologia pedagogiczna. M., 1999. S. 52.
13. Bernshtein N.A. O konstrukcji wniosków. M., 1947. S. 175.
14. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / Wyd. A. W. Pietrowski. M., 1979. S. 189-193.
15. Teilhard de Chardin P. Fenomen człowieka. M., 1987. S. 77.
16. Nemov R. S. Psychology: W 3 tomach T. 3. M., 1998. S. 166-167.
17. Fridman L.M. Logiczna i psychologiczna analiza problemów wychowania szkolnego. M., 1977. S. 23-27.
18. Mashbits EI Psychologiczne podstawy zarządzania działalnością edukacyjną. Kijów, 1987. S. 112-113.
19. Leontiev A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach T. 2. M., 1983. s. 154-155.
20. Rubinshtein SL Podstawy psychologii ogólnej: W 2 tomach T. 1. M., 1989. S. 370.
21. Anokhin PK Filozoficzne aspekty teorii systemu funkcjonalnego // Wybrane prace. M., 1978. S. 88-97.
22. Blonsky P.P. Pamięć i myślenie // Wybrane prace pedagogiczne i psychologiczne: W 2 tomach M., 1979. S. 259-260.
23. Zima IA Psychologia pedagogiczna. M., 1999. S. 214-215.
24. Krutetsky V. A. Psychologia szkolenia i edukacji dzieci w wieku szkolnym. M., 1976. S. 152-159.
25. Rubinshtein SL Podstawy psychologii ogólnej: W 2 tomach T. 2. M., 1989. S. 85.
26. Rubinshtein SL Podstawy psychologii ogólnej: W 2 tomach T. 2. M., 1989. S. 85.
27. Pedagogika: teorie pedagogiczne, systemy, technologie / Ed. SA Smirnowa. M., 2000. S. 303.
28. Karakovsky V.A. Zostań mężczyzną. M., 1993.
29. Nemov R. S. Psychology: W 3 tomach T. 2. M., 1998. S. 380-382.
30. Pedagogika: teorie pedagogiczne, systemy, technologie / Ed. SA Smirnowa. M., 2000. S. 304.
31. Klimov E. A. Obraz świata w różnych typach zawodów. M., 1995.
32. Kapterev P.F. Eseje dydaktyczne. Teoria wychowania // Wybrane prace pedagogiczne. M., 1982. S. 606.
33. Krutetsky V. A. Psychologia szkolenia i edukacji dzieci w wieku szkolnym. M., 1976. S. 294-299.
34. Strakhov IV Psychologia taktu pedagogicznego. Saratów, 1965.
35. Kuzmina NV Profesjonalizm osobowości nauczyciela i mistrza szkolenia przemysłowego. M., 1990. S. 56.
36. Nemov R.S Psychology: W 3 tomach T.2. M., 1998. S. 533.
37. Platonov K. K. Zdolności i charakter // Teoretyczne problemy psychologii osobowości / Ed. E. V. Szorochowa. M., 1974. S. 190.
38. Zima IA Psychologia pedagogiczna. M., 1999. S. 157.
39. Davydov VV Problemy rozwoju edukacji. M., 1986. S. 134.
40. Kuzmina N. V. Profesjonalizm osobowości nauczyciela i mistrza szkolenia przemysłowego. M., 1990.
41. Klimov E. A. Jak wybrać zawód. M., 1990.
42. Aminov N. A. Niektóre teoretyczne aspekty psychodiagnostyki różnicowej zdolności specjalnych // Diagnostyka typologiczna i edukacja / Wyd. E. P. Gusiewa. M., 1994. Ch. 5.
43. Orlov AB Psychologia osobowości i istoty człowieka: paradygmaty, projekcje, praktyki. M., 1995.
44. Markova AK Psychologia pracy nauczyciela. M., 1993.
45. Klimov EA Indywidualny styl działania w zależności od typologicznych właściwości układu nerwowego. Kazań, 1969, s. 49.
46. Markova AK Psychologia pracy nauczyciela. M., 1993. S. 180-190.
47. Andreeva G. M. Psychologia społeczna. M., 1996. S. 222-224.
48. Tsukerman G. A. Wspólna działalność edukacyjna jako podstawa kształtowania umiejętności uczenia się. Abstrakcyjny diss... doktor. psychol. Nauki. M., 1992. S. 20.
49. Panyushkin VP Funkcje i formy współpracy nauczycieli i uczniów w działaniach edukacyjnych. Abstrakcyjny diss... cand. psychol. Nauki. M., 1984. S. 19.
50. Dobrovich A.B. Nauczycielowi o psychologii i psychohigienie komunikacji. M., 1987. S. 4.
51. Rogers K. Spojrzenie na psychoterapię. Formacja człowieka. M., 1984.
52. Putlyaeva L.V. Psychologiczne aspekty uczenia się opartego na problemach / Ed. A. A. Verbitsky. M., 1983. S. 61.

Autor: Tkacheva M.S.

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Choroby nerwowe. Kołyska

▪ Teoria rządu i praw. Notatki do wykładów

▪ Psychologia wieku. Kołyska

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Nowy sposób kontrolowania i manipulowania sygnałami optycznymi 05.05.2024

Współczesny świat nauki i technologii rozwija się dynamicznie i każdego dnia pojawiają się nowe metody i technologie, które otwierają przed nami nowe perspektywy w różnych dziedzinach. Jedną z takich innowacji jest opracowanie przez niemieckich naukowców nowego sposobu sterowania sygnałami optycznymi, co może doprowadzić do znacznego postępu w dziedzinie fotoniki. Niedawne badania pozwoliły niemieckim naukowcom stworzyć przestrajalną płytkę falową wewnątrz falowodu ze stopionej krzemionki. Metoda ta, bazująca na zastosowaniu warstwy ciekłokrystalicznej, pozwala na efektywną zmianę polaryzacji światła przechodzącego przez falowód. Ten przełom technologiczny otwiera nowe perspektywy rozwoju kompaktowych i wydajnych urządzeń fotonicznych zdolnych do przetwarzania dużych ilości danych. Elektrooptyczna kontrola polaryzacji zapewniona dzięki nowej metodzie może stanowić podstawę dla nowej klasy zintegrowanych urządzeń fotonicznych. Otwiera to ogromne możliwości dla ... >>

Klawiatura Primium Seneca 05.05.2024

Klawiatury są integralną częścią naszej codziennej pracy przy komputerze. Jednak jednym z głównych problemów, z jakimi borykają się użytkownicy, jest hałas, szczególnie w przypadku modeli premium. Ale dzięki nowej klawiaturze Seneca firmy Norbauer & Co może się to zmienić. Seneca to nie tylko klawiatura, to wynik pięciu lat prac rozwojowych nad stworzeniem idealnego urządzenia. Każdy aspekt tej klawiatury, od właściwości akustycznych po właściwości mechaniczne, został starannie przemyślany i wyważony. Jedną z kluczowych cech Seneki są ciche stabilizatory, które rozwiązują problem hałasu typowy dla wielu klawiatur. Ponadto klawiatura obsługuje różne szerokości klawiszy, dzięki czemu jest wygodna dla każdego użytkownika. Chociaż Seneca nie jest jeszcze dostępna w sprzedaży, jej premiera zaplanowana jest na późne lato. Seneca firmy Norbauer & Co reprezentuje nowe standardy w projektowaniu klawiatur. Jej ... >>

Otwarto najwyższe obserwatorium astronomiczne na świecie 04.05.2024

Odkrywanie kosmosu i jego tajemnic to zadanie, które przyciąga uwagę astronomów z całego świata. Na świeżym powietrzu wysokich gór, z dala od miejskiego zanieczyszczenia światłem, gwiazdy i planety z większą wyrazistością odkrywają swoje tajemnice. Nowa karta w historii astronomii otwiera się wraz z otwarciem najwyższego na świecie obserwatorium astronomicznego - Obserwatorium Atacama na Uniwersytecie Tokijskim. Obserwatorium Atacama, położone na wysokości 5640 metrów nad poziomem morza, otwiera przed astronomami nowe możliwości w badaniu kosmosu. Miejsce to stało się najwyżej położonym miejscem dla teleskopu naziemnego, zapewniając badaczom unikalne narzędzie do badania fal podczerwonych we Wszechświecie. Chociaż lokalizacja na dużej wysokości zapewnia czystsze niebo i mniej zakłóceń ze strony atmosfery, budowa obserwatorium na wysokiej górze stwarza ogromne trudności i wyzwania. Jednak pomimo trudności nowe obserwatorium otwiera przed astronomami szerokie perspektywy badawcze. ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Szczepienia przeciwko nadciśnieniu 25.10.2008 Ciśnienie krwi u ludzi jest regulowane przez kilka związków występujących w organizmie, w tym małe białko angiotensynę, które rozkładane przez określony enzym powoduje zwężenie naczyń krwionośnych. To powoduje wzrost ciśnienia. Szwajcarscy immunolodzy dołączyli do cząsteczki angiotensyny nieszkodliwą część otoczki jednego z wirusów. W rezultacie układ odpornościowy osoby, której wstrzyknięto takie cząsteczki, zaczyna postrzegać angiotensynę jako wirus, syntetyzuje przeciwko niej przeciwciała i usuwa część tego białka z krwi (cała angiotensyna nie musi być neutralizowana, jest niezbędne do normalnego funkcjonowania naczyń krwionośnych). W eksperymencie udało się obniżyć ciśnienie u 48 ochotników o 13-25 milimetrów słupa rtęci. To prawda, że ​​przeciwciała przeciwko angiotensynie pozostają w organizmie tylko przez 17 tygodni, więc zastrzyki trzeba powtórzyć.

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ w dziale Eksperymenty Fizyczne. Wybór artykułów

▪ Artykuł Anteya. Popularne wyrażenie

▪ artykuł Czego nie widzimy na niebie? Szczegółowa odpowiedź

▪ artykuł Kierownik logistyki. Opis pracy

▪ artykuł Poprawa zasilania wysokiej częstotliwości świetlówki. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Zużycie impulsowe kondensatorów MBM. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024