Bezpłatna biblioteka techniczna

Psychologia pedagogiczna. Ściągawka: krótko, najważniejsza

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Historia powstawania psychologii wychowawczej
2. Zadania i problemy psychologii wychowawczej
3. Przedmiot psychologii wychowawczej
4. Struktura psychologii wychowawczej
5. Związek psychologii wychowawczej z innymi naukami
6. Obserwacja jako metoda psychologii wychowawczej
7. Eksperyment jako metoda psychologii wychowawczej
8. Testowanie jako metoda psychologii edukacyjnej
9. Struktura edukacji w działalności pedagogicznej
10. Formy edukacji
11. Pojęcie uczenia się
12. Stosunek uczenia się i rozwoju
13. Podejście do aktywności osobistej w procesie edukacyjnym
14. Koncepcja rozwoju i uczenia się L.S. Wygotski
15. Podejście personalno-aktywne jako psychologiczna podstawa organizacji procesu edukacyjnego
16. Korelacja między rozwojem umysłowym człowieka a jego wychowaniem i edukacją
17. Rodzaje uczenia się, psychologiczne czynniki sukcesu w nauce
18. Psychologiczny czynnik udanej nauki
19. Istota nauczania
20. Pojęcie działań edukacyjnych
21. Cechy działań edukacyjnych
22. Kształtowanie motywacji edukacyjnej, jej rodzaje
23. Przedmioty działalności edukacyjnej
24. Cechy uczenia się w dzieciństwie przedszkolnym
25. Gotowość psychologiczna dziecka do szkoły
26. Działalność edukacyjna w wieku szkolnym
27. Nastolatek jako podmiot działalności edukacyjnej
28. Starszy uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej
29. Motywacja do nauki
30. Klasyfikacja motywów edukacyjnych
31. Problem motywacji do sukcesu
32. Funkcje zadań edukacyjnych
33. Psychologiczne wymagania dotyczące zadań edukacyjnych
34. Działania edukacyjne jako sposób rozwiązywania problemów w nauce
35. Klasyfikacja zajęć edukacyjnych
36. Pojęcie, funkcje i rodzaje wiedzy
37. Asymilacja jako główny produkt działalności edukacyjnej
38. Esencja umiejętności i zdolności
39. Zastosowanie wiedzy, umiejętności i zdolności
40. Istota teorii p.i. Galperin
41. Etapy powstawania i charakterystyka działań umysłowych
42. Rodzaje nauczania
43. Ogólne umiejętności i zdolności edukacyjne
44. Istota, plusy i minusy tradycyjnej edukacji
45. Samokontrola i samoocena ucznia
46. Istota, plusy i minusy uczenia programowanego
47. Esencja innowacyjnego uczenia się
48. Istota uczenia się rozwojowego
49. System edukacji rozwojowej Elkonin-Davydova
50. System rozwoju edukacji L.V. Zankov
51. Pojęcie edukacji
52. Podstawowe teorie edukacji
53. Istota edukacji
54. Środki i metody edukacji
55. Metoda kształtowania społecznego doświadczenia dzieci
56. instytuty edukacyjne
57. Zasady i wzory wychowania
58. Wzorce i style rodzicielskie
59. Związek szkolenia i edukacji
60. Edukacja moralna
61. Pojęcie rozwoju moralnego L. Kohlberg
62. Edukacja wczesnoszkolna
63. Edukacja młodszego ucznia
64. Rodzicielstwo nastolatków
65. Metody samokształcenia i samokształcenia
66. Samokształcenie nastolatków
67. Psychologiczne cechy asymilacji
68. Cechy i struktura działalności pedagogicznej
69. Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej
70. Umiejętności zawodowe nauczyciela
71. Charakterystyka działalności pedagogicznej
72. Motywacja działalności pedagogicznej
73. Pojęcie koncepcji siebie
74. Samoocena zawodowa nauczyciela
75. Indywidualny styl działania nauczyciela
76. Pojęcie orientacji pedagogicznej
77. Struktura i rodzaje orientacji pedagogicznej
78. Istota umiejętności pedagogicznych
79. Struktura umiejętności pedagogicznych
80. Cechy i kierunki komunikacji pedagogicznej
81. Specyfika i modele komunikacji pedagogicznej
82. Trudności w komunikacji pedagogicznej
83. Umiejętności zawodowe nauczyciela
84. Rozwój współpracy edukacyjnej
85. Psychologiczne cechy komunikacji pedagogicznej
86. Psychologia oceny pedagogicznej
87. Praca korekcyjna z uczniami
88. Innowacyjna nauka
89. Struktura, zadania i funkcje służby psychologicznej w systemie oświaty”
90. Prawa i obowiązki psychologa w placówce oświatowej

1. HISTORIA FORMACJI PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Początek rozwoju teorii pedagogicznej zapoczątkowała fundamentalna praca Ya.A. „Wielka Dydaktyka” Komeńskiego, która ukazała się w 1657 r. Ale dopiero pod koniec XIX wieku. psychologia pedagogiczna zaczęła kształtować się jako samodzielna nauka. Całą ścieżkę jej powstawania można przedstawić za pomocą trzech długich etapów.

Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. (wydanie „Wielkiej Dydaktyki” J.A. Komeńskiego) do końca XIX wieku. - można nazwać dydaktyką ogólną z "odczuwaną potrzebą psychologizacji pedagogiki" słowami I. Pestalozziego. Najwięksi przedstawiciele nauki pedagogicznej tego okresu to J. A. Comenius (1592-1670), I. Pestalozzi (1746-1827), J.-J. Rousseau (1712-1778), I. Herbart (1776-1841), A. Diesterweg (1790-1866), K. D. Ushinsky (1824-1870) - rozważał już te problemy, które wciąż znajdują się w obszarze psychologii pedagogicznej: związek rozwoju ze szkoleniem i edukacją, twórcza aktywność ucznia , zdolności dziecka i ich rozwoju , rola osobowości nauczyciela, psychologiczne cechy organizacji edukacji itp. Jest to okres pierwszych prób naukowego zrozumienia tego procesu i faktycznych aspektów psychologicznych wymienionych problemów nie zostały w pełni ujawnione przez tych badaczy.

Drugi etap rozwoju psychologii pedagogicznej ma granice chronologiczne od końca XIX wieku (publikacja pracy P.F. Kaptereva „Psychologia pedagogiczna”) do połowy XX wieku. Zaczyna kształtować się jako samodzielna gałąź, oparta na dorobku myśli pedagogicznej minionych wieków oraz wynikach eksperymentalnych badań psychologicznych i psychofizycznych. Psychologia pedagogiczna rozwijała się i kształtowała równolegle z intensywnym rozwojem psychologii eksperymentalnej i rozwojem określonych systemów pedagogicznych.

W tym czasie pojawiło się wiele prac poświęconych faktycznym psychologicznym problemom uczenia się i uczenia się: cechom zapamiętywania, rozwojowi mowy, inteligencji, cechom rozwijania umiejętności (A.P. Nechaev, A. Binet i B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet i inni). Ważnym zjawiskiem na tym etapie było utworzenie specjalnego kierunku psychologiczno-pedagogicznego - pedologia. W tej nauce, na podstawie kombinacji pomiarów psychofizjologicznych, anatomicznych, psychologicznych i socjologicznych, określono cechy zachowania dziecka w celu zdiagnozowania jego rozwoju.

Trzeci etap rozwoju psychologii wychowawczej (od połowy XX wieku) wyróżnia się na podstawie powstania szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się. Tak więc w 1954 r. B. Skinner wraz z J. Watsonem wysunęli ideę uczenia programowanego, a w latach 1960. XX wieku. L.N. Landa sformułował teorię jego algorytmizacji. Następnie zaczął powstawać holistyczny system uczenia się przez problem, oparty z jednej strony na punkcie widzenia J. Deweya, że ​​uczenie się powinno przebiegać przez rozwiązywanie problemów, a z drugiej na przepisach S.L. Rubinshtein i inni o problematyce myślenia, jego fazach, o naturze pojawiania się myśli w sytuacji problemowej.

2. ZADANIA I PROBLEMY PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Główną treścią psychologii pedagogicznej są psychologiczne wzorce procesów edukacji i wychowania.

Edukacja jest tradycyjnie rozumiana jako proces zorganizowanego i celowego oddziaływania na osobowość i zachowanie dziecka. Edukacja to proces, którego głównym celem jest rozwój umiejętności dziecka. Kształcenie i szkolenie to główne aspekty działalności pedagogicznej.

W psychologii edukacyjnej procesy te są rozpatrywane osobno, chociaż taki podział jest bardzo warunkowy. Niemniej jednak wychowanie i szkolenie mają różne cele, treści, metody i prowadzące rodzaje działalności, które je realizują.

Edukacja dotyczy uczuć, relacji międzyludzkich, przekazywania wartości i postaw społecznych, norm i zasad zachowania. Edukacja opiera się na zrozumieniu człowieka przez człowieka, ludzkiej moralności i kulturze duchowej.

Edukacja natomiast zajmuje się procesami poznawczymi dziecka, wykorzystuje różnorodne metody przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Trening opiera się na percepcji i rozumieniu świata podmiotowego przez osobę.

Główne problemy psychologii wychowawczej 1. Problem delikatnego okresu. Wiąże się to z przydziałem i maksymalnym możliwym wykorzystaniem pewnych okresów wieku dla rozwoju określonych zdolności lub cech dziecka. Obecnie wszystkie wrażliwe okresy rozwoju intelektu i osobowości, ich początek, czas trwania i koniec są nieznane. Najprawdopodobniej te okresy są indywidualne i osobliwe. Możliwych jest kilka wrażliwych okresów, charakteryzujących się tymi samymi właściwościami w różnych okresach wieku. Jak dotąd nie ma ostatecznego rozwiązania tego problemu.

2. problem związku między świadomie zorganizowanym wpływem a naturalnym rozwojem umysłowym dziecka, innymi słowy, problem związku między dojrzewaniem biologicznym i nauką a rozwojem dziecka (czy specjalnie zorganizowane szkolenia pomagają, czy utrudniają rozwój dziecka).

3. Problem ogólnego i wiekowego połączenia szkolenia i edukacji: jakie powinny być priorytety iw jakim wieku, jak harmonijnie łączyć procesy edukacji i wychowania?

4. Problem realizacji systemowego charakteru rozwoju dziecka i złożonego oddziaływania pedagogicznego: według jakich praw powinien przebiegać wpływ pedagogiczny i jakie są jego kluczowe punkty?

5. Problem związku między dojrzewaniem i uczeniem się dziecka, jego skłonnościami i zdolnościami, uwarunkowaniami genetycznymi i środowiskowymi, rozwojem cech psychicznych a zachowaniem dziecka.

6. Problem określenia gotowości psychologicznej dziecka do świadomej edukacji i wychowania, poszukiwanie trafnych narzędzi diagnostycznych.

7. Problem zaniedbania pedagogicznego: jak odróżnić dziecko beznadziejnie zapóźnione w rozwoju od zaniedbanego pedagogicznie; jakie wady rozwoju są eliminowane na pewnym etapie, a jakie nie?

8. Problem zapewnienia indywidualizacji kształcenia: jak można stworzyć warunki do indywidualnego uczenia się (tempo, rytm uczenia się z ukierunkowaniem na indywidualne cechy dziecka), gdy proces uczenia się jako całość ma charakter grupowy.

3. PRZEDMIOT PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Termin „psychologia pedagogiczna” to dwie różne nauki. Jeden z nich jest podstawowa nauka, która jest pierwszą gałęzią psychologii. Bada naturę i prawa procesu nauczania i wychowania. Pod tym samym terminem „psychologia pedagogiczna” Rozwija się także nauka stosowana, której celem jest wykorzystanie dorobku wszystkich dziedzin psychologii do doskonalenia praktyki pedagogicznej. Za granicą ta stosowana część psychologii jest często nazywana psychologia szkolna.

termin „psychologia pedagogiczna” zaproponował P.F. Kapterev w 1 r. Początkowo istniał wraz z innymi terminami przyjętymi w odniesieniu do dyscyplin zajmujących pozycję z pogranicza pedagogiki i psychologii: „pedologia”, „pedagogika eksperymentalna”. Pedagogika eksperymentalna i psychologia wychowawcza były najpierw traktowane jako różne nazwy dla tej samej dziedziny wiedzy. W pierwszej połowie XX wieku. ich znaczenia zostały zróżnicowane. Pedagogika eksperymentalna zaczął być rozumiany jako dziedzina badań mająca na celu zastosowanie danych z psychologii eksperymentalnej do rzeczywistości pedagogicznej; psychologia pedagogiczna - jako dziedzina wiedzy i psychologiczne podstawy pedagogiki teoretycznej i praktycznej.

Psychologia pedagogiczna to dział psychologii zajmujący się badaniem wzorców rozwoju człowieka w kontekście szkolenia i edukacji. Jest ściśle związany z pedagogiką, psychologią dziecka i psychologią różnicową oraz psychofizjologią.

Rozważając psychologię pedagogiczną, konieczne jest rozróżnienie pojęć jej przedmiotu i podmiotu.

W ogólnonaukowej interpretacji przedmiot nauki rozumiany jest jako obszar rzeczywistości, do którego dana nauka jest kierowana. Często przedmiot badań jest ustalony w samej nazwie nauki.

Przedmiotem nauki jest ta strona lub strony przedmiotu nauki, przez które jest on w nim reprezentowany. Jeżeli przedmiot istnieje niezależnie od nauki, to wraz z nim tworzy się podmiot i utrwala się w jego systemie pojęciowym. Podmiot nie wychwytuje wszystkich aspektów przedmiotu, chociaż może zawierać to, czego w przedmiocie brakuje. W pewnym sensie rozwój nauki jest rozwojem jej przedmiotu.

Każdy przedmiot może być badany przez wiele nauk. Tak więc osoba jest badana przez fizjologię, socjologię, biologię, antropologię itp. Ale każda nauka ma swój własny przedmiot, to znaczy to, co studiuje w przedmiocie.

Na przykład V.A. Krutetsky uważa, że ​​psychologia pedagogiczna „bada wzorce opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności, bada indywidualne różnice w tych procesach, wzorce kształtowania twórczego aktywnego myślenia u dzieci w wieku szkolnym, zmiany w psychice, tj. powstawanie nowotworów psychicznych”.

Zupełnie inny punkt widzenia ma V.V. Dawidow. Proponuje rozważenie psychologii wychowawczej jako części psychologii rozwojowej. Naukowiec przekonuje to tym, że specyfika każdego wieku determinuje charakter przejawiania się praw przyswajania wiedzy przez uczniów, a zatem nauczanie danej dyscypliny powinno być budowane inaczej. Co więcej, niektóre dyscypliny w pewnym wieku są na ogół niedostępne dla studentów. To stanowisko V.V. Dawydow wynika z tego, że kładzie nacisk na rolę rozwoju, jego wpływ na przebieg edukacji. Edukacja jest przez niego traktowana jako forma, a rozwój – jako treść, która się w niej realizuje.

4. STRUKTURA PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Struktura Psychologia edukacyjna są podzielone na trzy sekcje: psychologia szkolenie; psychologia Edukacja; psychologia nauczyciela.

Przedmiot psychologii uczenia się - rozwój aktywności poznawczej w warunkach systematycznego treningu. W ten sposób ujawnia się psychologiczna istota procesu edukacyjnego. Badania w tym obszarze mają na celu identyfikację: relacji czynników zewnętrznych i wewnętrznych, które determinują różnice w aktywności poznawczej w warunkach różnych systemów dydaktycznych; korelacja motywacyjnych i intelektualnych planów nauczania; możliwości zarządzania procesami nauki и rozwój dziecko itp.

Badania samego procesu uczenia się, przeprowadzone z punktu widzenia zasad psychologii domowej, wykazały, że: proces asymilacji to wykonanie przez osobę pewnych działań lub zajęcia. Wiedza jest zawsze asymilowana jako elementy tych działań, a umiejętności i zdolności mają miejsce, gdy zasymilowane działania są sprowadzane do pewnych wskaźników zgodnie z niektórymi ich cechami.

Nauczanie - jest to system specjalnych działań niezbędnych studentom do przejścia przez główne etapy procesu asymilacja. Czynności składające się na czynność uczenia się są przyswajane według tych samych praw, co wszystkie inne.

W latach 70. XX wiek w psychologii pedagogicznej coraz częściej zaczęli stosować inną ścieżkę: badanie wzorców kształtowania wiedzy i ogólnie aktywności poznawczej w warunkach specjalnie zorganizowanego szkolenia. Badania wykazały, że kontrola procesu nauki znacząco zmienia przebieg przyswajania wiedzy i umiejętności. Przeprowadzone badania są ważne dla znalezienia najbardziej optymalnych sposobów uczenie się oraz identyfikowanie warunków efektywnego rozwoju umysłowego uczniów.

W krajowej psychologii pedagogicznej takie teorie uczenia się, jak teoria asocjacyjno-odruchowa, teoria stopniowego powstawania czynności umysłowych i inne Wśród zachodnich teorii uczenia się najbardziej rozpowszechniona teoria behawioralna.

Przedmiot psychologii wychowawczej - rozwój osobisty w warunkach celowej organizacji działań dziecka, zespołu dziecięcego. Psychologia wychowania bada wzorce procesu przyswajania norm i zasad moralnych, kształtowania się światopoglądu, przekonań itp. w warunkach działalności wychowawczej i wychowawczej w szkole.

Badania w tym obszarze mają na celu poznanie: treści sfery motywacyjnej osobowości ucznia, jej orientacji, orientacji na wartości, postaw moralnych; różnice w samoświadomości uczniów wychowanych w różnych warunkach; struktury grup dziecięcych i młodzieżowych i ich rola w kształtowaniu osobowości; warunki i konsekwencje deprywacja psychiczna et al.

Przedmiot psychologii nauczyciela - psychologiczne aspekty kształtowania profesjonalnej działalności pedagogicznej, a także te cechy osobowości, które przyczyniają się lub utrudniają powodzenie tej działalności. Najważniejszymi zadaniami tego działu psychologii pedagogicznej są: określenie twórczego potencjału nauczyciela i możliwości przełamywania pedagogicznych stereotypów; badanie stabilności emocjonalnej nauczyciela; ujawnianie pozytywnych cech indywidualnego stylu komunikacji między nauczycielem a uczniem oraz szereg innych.

5. ZWIĄZEK PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ Z INNYMI NAUKAMI

Historycznie rozwój teorii edukacji i wychowania od dawna jest prerogatywą samej pedagogiki. Pierwsza książka pedagogiczna na temat teorii uczenia się Ya.A. „Wielka Dydaktyka” Komeńskiego powstała w XVII wieku. (1633-1638), natomiast psychologia jako samodzielna nauka rozwinęła się znacznie później, na przełomie XIX i XX wieku, czyli ponad ćwierć tysiąclecia później. Powstająca nowa nauka nie mogła od razu zająć się badaniem problematyki wychowania i to dopiero w pierwszej ćwierci XX wieku. W tej dziedzinie rozpoczęto badania psychologiczne.

W czasie formowania się pedagogiki i wdrażania praktyki edukacji masowej nie były jeszcze znane rzeczywiste psychologiczne wzorce przyswajania wiedzy i kształtowania się osobowości człowieka, tak że rozwinęła się pedagogiczna teoria szkolenia i edukacji związku z danymi psychologii naukowej ze względu na ich brak. Jednocześnie empirycznie ustalona teoria pedagogiczna uwzględniała i uwzględnia psychologię człowieka. Związek między naukami pedagogicznymi i psychologicznymi to psychologia pedagogiczna i rozwojowa, psychologia zawodowej działalności pedagogicznej, psychologia zarządzania systemami pedagogicznymi oraz wiele badań psychologicznych innych dziedzin edukacji.

Pragnienie tradycyjnej pedagogiki szkoły podstawowej, aby zaszczepić dziecku prawidłowe zachowanie poprzez wizualną demonstrację wzorców pewnych działań, tak aby ich przyswojenie odbywało się poprzez kontemplację i naśladowanie tych wzorców, bezpośrednio przeczy temu psychologicznemu wzorcowi wychowania poprzez własną aktywność dziecka. To pierwsza sprzeczność między pedagogiką a teorią psychologiczną. Kolejna sprzeczność przejawia się w tym, że jeśli psychologia opowiada się za taką edukacją, która już od pierwszej klasy kształtuje u dziecka myślenie teoretyczne i udowadnia, że ​​jest to nie tylko konieczne, ale i całkiem przystępne dla sześcio-siedmiolatków, to pedagogika uważa za zasadne opieranie się wyłącznie na myśleniu konkretno-figuratywnym, które jest nieodłącznym elementem dziecka w wieku przedszkolnym, uznając myślenie teoretyczne za nie do zniesienia dla młodszego ucznia.

Psychologia wychowawcza z bliska związane z fizjologią. Aby zrozumieć mechanizmy zarządzania rozwojem fizycznym i umysłowym osób szkolonych, szczególnie ważne jest poznanie wzorców życia organizmu jako całości i jego poszczególnych części, układów funkcjonalnych. Znajomość wzorców funkcjonowania wyższych czynności nerwowych pozwala pedagogice projektować rozwijające się, uczące technologie, narzędzia, które przyczyniają się do optymalnego rozwoju jednostki.

dane socjologiczne przyczyniają się do głębszego zrozumienia problemu socjalizacji jednostki. Wyniki badań socjologicznych są podstawą rozwiązywania problemów pedagogicznych związanych z organizacją wypoczynku studenckiego, orientacją zawodową i wielu innych. Początkową wartością dla nauk pedagogicznych jest wiedza filozoficzna. Jest podstawą zrozumienia celów wychowania i edukacji we współczesnym okresie rozwoju wiedzy pedagogicznej. Teoria wiedzy pozwala pośrednio, dzięki ogólności praw, określić wzorce działalności edukacyjnej i poznawczej oraz mechanizmy nią zarządzające.

6. OBSERWACJA JAKO METODA PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Obserwacja - główna, najczęstsza w psychologii edukacyjnej (i ogólnie w praktyce pedagogicznej) empiryczna metoda badania osoby. Pod obserwacja rozumiany jest jako celowe, zorganizowane iw pewien sposób utrwalone postrzeganie badanego obiektu. Wyniki ustalenia danych obserwacyjnych nazywane są opisem zachowania obiektu.

Nadzór pedagogiczny. Ta metoda jest wykorzystywana w procesie prawie wszystkich badań pedagogicznych, co jest całkiem naturalne. Badanie zjawisk pedagogicznych wymaga od badacza bezpośredniej ich obserwacji, gromadzenia i ewidencjonowania materiału faktograficznego związanego z pracą pedagogiczną.

Obserwację można prowadzić bezpośrednio lub z wykorzystaniem technicznych środków i metod rejestracji danych (sprzęt fotograficzny, audio i wideo, karty obserwacyjne itp.). Jednak za pomocą obserwacji można wykryć tylko zjawiska zachodzące w zwykłych, „normalnych” warunkach, a do poznania istotnych właściwości obiektu konieczne jest stworzenie warunków specjalnych, odmiennych od „normalnych”.

Główne cechy metody obserwacji to: bezpośrednie połączenie obserwatora z obserwowanym obiektem; stronniczość (emocjonalne zabarwienie) obserwacji; złożoność (czasami - niemożliwość) powtórnej obserwacji.

W zależności od pozycji obserwatora rozróżnia się obserwację otwartą i ukrytą. Pierwszy oznacza, że ​​badani znają fakt swojej naukowej kontroli, a aktywność badacza jest postrzegana wizualnie. Ukryta obserwacja implikuje fakt ukrytego śledzenia działań podmiotu.

Ponadto wyróżnia się obserwację ciągłą i selektywną. Pierwsza obejmuje procesy w sposób holistyczny: od początku do końca, aż do zakończenia. Drugi to kropkowana, selektywna fiksacja pewnych badanych zjawisk i procesów.

Specyficzne wymagania dotyczące procedury pozyskiwania i interpretacji informacji w obserwacji.

1. Do obserwacji dostępne są tylko fakty zewnętrzne, które mają przejawy mowy i motoryki. Możesz obserwować nie intelekt, ale sposób, w jaki dana osoba rozwiązuje problemy; nie towarzyskość, ale charakter interakcji z innymi ludźmi itp.

2. Konieczne jest, aby obserwowane zjawisko, zachowanie było określone operacyjnie, w kategoriach zachowania rzeczywistego, tj. zarejestrowane cechy powinny być jak najbardziej opisowe i jak najmniej wyjaśniające.

3. Najważniejsze momenty zachowania (przypadki krytyczne) powinny być podkreślone do obserwacji.

4. Obserwator musi być w stanie rejestrować zachowanie osoby ocenianej przez długi czas, w wielu rolach i sytuacjach krytycznych.

5. Wiarygodność obserwacji wzrasta w przypadku zbieżności zeznań kilku obserwatorów.

6. Należy wyeliminować relację ról między obserwatorem a obserwowanym. Na przykład zachowanie ucznia będzie inne w obecności rodziców, nauczyciela i rówieśników. W związku z tym zewnętrzne oceny wystawione tej samej osobie na ten sam zestaw cech przez osoby zajmujące w stosunku do niej różne stanowiska mogą okazać się różne.

7. Oceny w obserwacji nie powinny podlegać subiektywnym wpływom (lubienia i antypatie, przenoszenie postaw z rodziców na uczniów, z osiągnięć ucznia na jego zachowanie itp.).

STRONA7. EKSPERYMENT JAKO METODA PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Eksperyment - jedna z głównych (obok obserwacji) metod poznania naukowego w ogóle, w szczególności badań psychologicznych. Różni się od obserwacji aktywną interwencją w sytuację badacza, który systematycznie manipuluje jednym lub kilkoma zmienne (czynniki) oraz rejestracja współistniejących zmian w zachowaniu badanego obiektu.

Dobrze zaprojektowany eksperyment pozwala sprawdzić hipotezy w związkach przyczynowo-skutkowych, nie ograniczając się do ustalenia związku (korelacje) między zmiennymi. Istnieją tradycyjne i czynnikowe plany eksperymentu.

Eksperymenty formacyjne lub edukacyjne tworzą szczególną kategorię metod badań i oddziaływania psychologicznego. Pozwalają na kierunkowe kształtowanie cech takich procesów umysłowych, jak percepcja, uwaga, pamięć, myślenie.

Procedura eksperyment polega na ukierunkowanym tworzeniu lub selekcji takich warunków, które zapewniają rzetelny dobór badanego czynnika oraz rejestrację zmian związanych z jego oddziaływaniem.

Najczęściej w eksperymentach psychologiczno-pedagogicznych mają do czynienia z 2 grupami: grupą eksperymentalną, w której znajduje się badany czynnik, oraz grupą kontrolną, w której jest nieobecny.

Eksperymentator według własnego uznania może modyfikować warunki eksperymentu i obserwować konsekwencje takiej zmiany. W szczególności umożliwia to znalezienie najbardziej racjonalnych metod w pracy wychowawczej z uczniami. Na przykład, zmieniając warunki zapamiętywania konkretnego materiału edukacyjnego, można ustalić, w jakich warunkach zapamiętywanie będzie najszybsze, najtrwalsze i najdokładniejsze. Prowadząc badania w tych samych warunkach z różnymi podmiotami, eksperymentator może ustalić wiek i indywidualną charakterystykę przebiegu procesów psychicznych u każdego z nich.

Eksperymenty psychologiczne i pedagogiczne różnią się: formą prowadzenia; liczba zmiennych; cele; charakter organizacji badania.

W zależności od formy prowadzenia, istnieją dwa główne rodzaje eksperymentu - laboratoryjny i naturalny.

Eksperyment laboratoryjny jest przeprowadzany w specjalnie zorganizowanych, sztucznych warunkach zaprojektowanych w celu zapewnienia czystości wyników. Jest stosowany w przypadkach, gdy konieczne jest uzyskanie dokładnych i wiarygodny wskaźniki w ściśle określonych warunkach.

naturalny eksperyment. Te mankamenty eksperymentu laboratoryjnego są w pewnym stopniu eliminowane poprzez zorganizowanie eksperymentu naturalnego. Metoda ta została po raz pierwszy zaproponowana w 1910 roku przez A.F. Lazursky na I Wszechrosyjskim Kongresie Pedagogiki Eksperymentalnej. Eksperyment przyrodniczy przeprowadzany jest w normalnych warunkach w ramach czynności znanych badanym, takich jak treningi czy gry.

Eksperyment formacyjny - metoda stosowana w psychologii rozwojowej i wychowawczej do śledzenia zmian w psychice dziecka w procesie aktywnego oddziaływania badacza na temat. Synonimy eksperymentu formacyjnego: przekształcanie, twórczość, wychowanie, nauczanie, metoda aktywnego kształtowania psychiki.

cel eksperyment stwierdzający - pomiar aktualnego poziomu rozwoju (poziom rozwoju myślenia abstrakcyjnego, cech moralnych i wolicjonalnych osoby itp.).

8. BADANIA JAKO METODA PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Metoda badania. W związku ze specyfiką przedmiotu psychologii wychowawczej, niektóre z wyżej wymienionych metod są w nim wykorzystywane w większym stopniu, inne w mniejszym. Jednak metoda testowania staje się coraz bardziej rozpowszechniona w psychologii edukacyjnej.

Test (pol test - test, test, weryfikacja) - w psychologii - test utrwalony w czasie, mający na celu ustalenie ilościowych (i jakościowych) indywidualnych różnic psychologicznych. Test jest głównym instrumentem badania psychodiagnostycznego, za pomocą którego przeprowadzana jest diagnoza psychologiczna.

Testowanie różni się od innych metod badania:

- precyzja;

- prostota;

- dostępność;

- Możliwość automatyzacji. Testowanie zakłada, że ​​podmiot wykonuje określoną czynność: może to być rozwiązywanie problemów, rysowanie, opowiadanie historii z obrazu itp., w zależności od zastosowanej techniki; odbywa się pewien test, na podstawie którego psycholog wyciąga wnioski na temat obecności, cech i poziomu rozwoju pewnych właściwości. Oddzielne testy to standardowe zestawy zadań i materiałów, z którymi badany pracuje; standardowa jest również procedura przedstawiania zadań, choć w niektórych przypadkach psycholog ma pewne stopnie swobody – prawo do zadawania dodatkowego pytania, budowania rozmowy w związku z materiałem itp. Standardowa jest również procedura oceny wyników .

Ta standaryzacja umożliwia porównanie wyników różnych przedmiotów.

Proces testowania można podzielić na trzy etapy: 1) wybór testu – zdeterminowany przez cel testowania oraz stopień rzetelności i rzetelności testu;

2) jego przebieg – określa instrukcja egzaminu;

3) interpretacja wyników - określona przez system założeń teoretycznych dotyczących przedmiotu badań.

Czysto pedagogicznym aspektem testowania jest stosowanie testów wydajnościowych. Szeroko stosowane są testy umiejętności, takie jak czytanie, pisanie, proste operacje arytmetyczne, a także różnego rodzaju testy diagnozujące poziom uczenia się – określające stopień przyswajania wiedzy, umiejętności z wszystkich przedmiotów akademickich.

Zazwyczaj testowanie jako metoda badań psychologiczno-pedagogicznych łączy się z praktycznym testowaniem aktualnych wyników w nauce, identyfikacją poziomu uczenia się, kontrolą jakości materiału do nauki.

A.K. Erofiejew, analizując podstawowe wymagania dotyczące testowania, identyfikuje następujące główne grupy wiedzy, które powinien posiadać testolog:

- podstawowe zasady testowania zorientowanego normatywnie;

- rodzaje badań i ich zakres;

- podstawy psychometrii (tj. w jakich jednostkach są mierzone w systemie cechy psychologiczne);

- kryteria jakości testu (metody określania trafności i rzetelności testu);

- standardy etyczne testów psychologicznych. Wszystko to sprawia, że ​​stosowanie testów w psychologii edukacyjnej wymaga specjalnego przeszkolenia, wysokich kwalifikacji i odpowiedzialności.

9. STRUKTURA KSZTAŁCENIA W DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

Edukację można rozpatrywać na różnych płaszczyznach semantycznych.

1. Edukacja jako system ma określoną strukturę i hierarchię swoich elementów w postaci różnego rodzaju instytucji naukowych i edukacyjnych (przedszkola, podstawowa, gimnazjum, średnie specjalistyczne, szkolnictwo wyższe, kształcenie podyplomowe).

2. Edukacja jako proces obejmuje długość w czasie, różnicę między stanem początkowym i końcowym uczestników tego procesu, produkcyjność, dostarczanie zmian, przekształceń.

3. Kształcenie w wyniku wskazuje na ukończenie placówki edukacyjnej i poświadczenie tego faktu certyfikatem.

Edukacja ostatecznie zapewnia pewien poziom rozwoju potrzeb i zdolności poznawczych osoby, pewien poziom wiedzy, umiejętności i przygotowanie do określonego rodzaju praktycznej działalności. Rozróżnij edukację ogólną i specjalną. Wykształcenie ogólne zapewnia każdej osobie taką wiedzę, umiejętności, umiejętności, które są mu niezbędne do wszechstronnego rozwoju i są podstawą do uzyskania dalszego kształcenia specjalnego – zawodowego. Pod względem poziomu i objętości treści, zarówno kształcenie ogólne, jak i specjalne może być kształceniem podstawowym, średnim i wyższym. Teraz, gdy pojawia się potrzeba kształcenia ustawicznego, pojawił się termin „edukacja dorosłych”, kształcenie podyplomowe. Pod treścią edukacji VS Lednev rozumie „... treść trójjedynego całościowego procesu, charakteryzującego się, po pierwsze, asymilacją doświadczeń poprzednich pokoleń (edukacją), po drugie, wychowaniem typologicznych cech osoby (edukacja), a po trzecie, przez rozwój umysłowy i fizyczny człowieka (rozwój)”. Stąd następują trzy komponenty edukacji: szkolenie, edukacja, rozwój.

Współczesne rozumienie edukacji znajdujemy w Ustawie Federacji Rosyjskiej „O edukacji” (1992): „W ramach edukacji w tej ustawie rozumie się celowy proces szkolenia i edukacji w interesie jednostki, społeczeństwa, państwa, któremu towarzyszy oświadczenie o osiągnięciu przez obywatela (studenta) poziomów wykształcenia określonych przez państwo (kwalifikacje edukacyjne)”. Ogólne wymagania dotyczące treści kształcenia określa art. 14 tej ustawy:

„1. Treść kształcenia jest jednym z czynników postępu gospodarczego i społecznego społeczeństwa i powinna być ukierunkowana na:

- zapewnienie samostanowienia jednostki, stworzenie warunków do jej samorealizacji;

- rozwój społeczeństwa obywatelskiego;

- wzmocnienie i poprawa praworządności.

2. Treść kształcenia powinna zapewniać:

- kształtowanie uczniowskiego obrazu świata adekwatnego do współczesnego poziomu wiedzy i poziomu programu edukacyjnego (poziomu kształcenia);

- odpowiedni światowy poziom kultury ogólnej i zawodowej społeczeństwa;

- integracja osobowości w systemy kultur świata i kultur narodowych;

- kształtowanie się obywatela ludzkiego, zintegrowanego ze współczesnym społeczeństwem i ukierunkowanego na poprawę tego społeczeństwa;

- reprodukcja i rozwój potencjału kadrowego społeczeństwa”.

10. FORMY KSZTAŁCENIA

W krajach rozwiniętych historyczne trendy „wzrostu” materialno-pedagogicznych składników kosztów kształcenia na ucznia zostały określone empirycznie oraz ustalono związek między poziomem kosztów jednostkowych a jakością otrzymywanego kształcenia. Kompleksowe badanie systemów edukacyjnych i rynków pracy wykazało, że najpowszechniejsze rodzaje i formy edukacji są w dynamicznej zgodzie ze strukturą poziomu i orientacji umiejętności uczniów oraz potrzebami produkcyjnymi i życiowymi.

Biorąc pod uwagę potrzeby i możliwości jednostki, programy edukacyjne są opanowywane w następujących formach: w placówce edukacyjnej - w formie stacjonarnej, niestacjonarnej (wieczorowej), niepełnej; w formie edukacji rodzinnej, samokształcenia, studiów zaocznych.

We współczesnych systemach edukacji istnieje tendencja do oceniania wyniku na podstawie wyników, które reprezentują pewne ujednolicone wymagania lub standardy, niezależnie od formy kształcenia. Systemy edukacyjne w ostatnich dziesięcioleciach coraz częściej działają w kosmosie, przechodząc od uczenia się kontaktowego do uczenia się na odległość, gdzie główną rolę odgrywa telekomunikacja. Dozwolone jest łączenie różnych form edukacji.

W Federacji Rosyjskiej istnieją dwie formy edukacji. Zgodnie z ustawą o oświacie opracowanie programu edukacyjnego jest dozwolone bezpośrednio w instytucji edukacyjnej w pełnym wymiarze godzin, w niepełnym wymiarze godzin (wieczorem) lub w formie korespondencyjnej lub w formie edukacji rodzinnej, samokształcenia, zewnętrznego nauka.

Pierwsza forma charakteryzuje się tym, że w toku kształcenia zawsze istnieje związek między uczniem a nauczycielem, który odpowiada za poziom i jakość otrzymywanego przez ucznia wykształcenia.

W drugiej formie uczeń zdaje egzaminy tylko z określonych części programu edukacyjnego, natomiast nauczyciele nie monitorują procesu jego przygotowania i nie ponoszą za to odpowiedzialności, cała odpowiedzialność za jakość opanowania programu edukacyjnego spoczywa na uczniu. rodzice i on sam. Te dwie formy są zasadniczo różne, ale ich połączenie jest dozwolone przez prawo: każde dziecko uczące się w szkole, z dowolnej klasy, może zostać przeniesione do drugiej formy edukacji na okres jednego lub dwóch lat lub dłużej. W tym celu konieczne jest tylko pragnienie rodziców i wykonanie odpowiednich dokumentów.

W ramach tego całego systemu funkcjonują następujące strukturalne elementy procesu edukacyjnego: 1) informacja edukacyjna określona przez programy edukacyjne; 2) sposoby jej nadawania i odbioru (metody nauczania i uczenia się); 3) uczniów i nauczycieli.

Tak więc edukację jako system można rozpatrywać w trzech wymiarach, którymi są:

- społeczna skala rozważań, tj. e. oświata w świecie, kraju, społeczeństwie, regionie i organizacji, oświata państwowa, publiczna i prywatna, świecka i duchowna itp.;

- poziom edukacji (przedszkole, szkoła, średnie zawodowe, wyższe zawodowe z różnymi poziomami, placówki doskonalenia zawodowego, studia podyplomowe, studia doktoranckie);

- profil wykształcenia: ogólne, specjalne, zawodowe, dodatkowe.

11. KONCEPCJA NAUKI

Uczenie się to ogólna zdolność jednostki do przyswajania nowej wiedzy, kształtowania umiejętności i zdolności. Umiejętność uczenia się charakteryzuje poziom rozwoju umysłowego osoby, kształtowanie się w nim uogólnionych metod działania. Nauka kształtuje się od wczesnego dzieciństwa. Szczególnie ważne jest w tym przypadku efektywne wykorzystanie wrażliwych okresów rozwoju osobowości – okresów największej predyspozycji człowieka do przyswajania pewnych obszarów doświadczenia społecznego.

Najważniejszym wskaźnikiem uczenia się jest ilość dozowanej pomocy, której uczeń potrzebuje, aby osiągnąć dany wynik.

uczenie się jest tezaurusem, czyli zbiorem poznanych pojęć i metod działania. Czyli system wiedzy, umiejętności i zdolności, który odpowiada normie (oczekiwany wynik określony w standardzie edukacyjnym).

Proces przyswajania wiedzy przebiega etapami zgodnie z następującymi poziomami: rozróżnienie lub rozpoznanie obiektu (zjawiska, zdarzenia, faktu); zapamiętywanie i odtwarzanie tematu, rozumienie, stosowanie wiedzy w praktyce i przenoszenie wiedzy do nowych sytuacji.

Jakość wiedzy oceniana jest za pomocą takich wskaźników jak ich kompletność, spójność, głębia, skuteczność, siła.

Jednym z głównych wskaźników perspektyw rozwojowych ucznia jest jego zdolność do samodzielnego rozwiązywania problemów edukacyjnych (podobna w zasadzie do rozwiązywania we współpracy iz pomocą nauczyciela).

Jako zewnętrzne kryteria skuteczności procesu uczenia się przyjmuje się:

- stopień przystosowania absolwenta do życia społecznego i działalności zawodowej;

- tempo wzrostu procesu samokształcenia jako przedłużonego efektu uczenia się;

- poziom wykształcenia lub umiejętności zawodowe;

- chęć doskonalenia edukacji.

W praktyce nauczania wykształciła się jedność logik procesu edukacyjnego: indukcyjno-analitycznej i dedukcyjno-syntetycznej. Pierwsza skupia się na obserwacji, żywej kontemplacji i postrzeganiu rzeczywistości, a dopiero potem na myśleniu abstrakcyjnym, uogólnianiu, systematyzacji materiału edukacyjnego. Druga opcja skupia się na wprowadzeniu przez nauczyciela naukowych pojęć, zasad, praw i wzorców, a następnie ich praktycznej konkretyzacji.

Learnability - umiejętność opanowania nowego, w tym edukacyjnego, materiału (nowa wiedza, działania, nowe formy aktywności). Uczenie się, oparte na zdolnościach (w szczególności cechach procesów czuciowych i percepcyjnych, pamięci, uwagi, myślenia i mowy) oraz aktywności poznawczej podmiotu przejawia się w różny sposób w różnych czynnościach i w różnych przedmiotach edukacyjnych. Szczególne znaczenie dla podniesienia poziomu uczenia się ma kształtowanie na pewnych, wrażliwych etapach rozwoju, w szczególności w okresie przechodzenia od dzieciństwa przedszkolnego do systematycznej nauki szkolnej, umiejętności metapoznawczych, do których należy kierowanie procesami poznawczymi (planowanie i samokontrola, przejawiające się np. w dobrowolnej uwadze, arbitralnej pamięci), umiejętności mówienia, umiejętność rozumienia i używania różnego rodzaju systemów znakowych (symbolicznych, graficznych, figuratywnych).

12. KORELACJA SZKOLENIA I ROZWOJU

W psychologii domowej związek między pojęciami „szkolenia i rozwoju” został po raz pierwszy zbadany przez L.S. Wygotski. Zgodnie z jego koncepcją rozwój umysłowy jednostki przebiega lepiej, jeśli trening odbywa się w „strefie najbliższego rozwoju” – dziecko pod okiem osoby dorosłej musi robić to, czego nie mógł zrobić samodzielnie, on musi się uczyć, nieco wyprzedzając swoje rzeczywiste możliwości. Krajowa psychologia pedagogiczna opracowała specjalny teoria uczenia się rozwojowego (L.V. Zankov, D.K. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), którego integralną częścią jest teoria uczenia się opartego na problemach (MI Enikeev, TV Kudryavtsev, A.M. Matyushkin).

Edukacja to aktywność nauczyciela polegająca na przekazywaniu uczniom wiedzy i doświadczeń życiowych, kształtowaniu ich umiejętności i zdolności. Pojęcie „nauczanie” zakłada aktywność samego ucznia, jego działania mające na celu zdobywanie wiedzy, umiejętności, rozwój zdolności, samodoskonalenie. Tak więc proces kształcenia przebiega jako jedność aktywności nauczyciela (działalność pedagogiczna) i ucznia (działalność edukacyjna). Po drugie, ze strony nauczyciela proces edukacyjny prawie zawsze reprezentuje jedność szkolenia i edukacji. Po trzecie, sam proces takiego wychowawczego uczenia się z pozycji ucznia obejmuje zdobywanie wiedzy, działania praktyczne, realizację zadań edukacyjnych, a także trening personalny i komunikatywny, co przyczynia się do jego wszechstronnego rozwoju.

Termin „rozwój” odnosi się do zmian zachodzących z biegiem czasu w strukturze ciała, myśleniu lub zachowaniu człowieka w wyniku procesów biologicznych zachodzących w ciele i wpływów środowiska. Zazwyczaj zmiany te mają charakter progresywny i kumulacyjny, co prowadzi do zwiększonej organizacji i bardziej złożonych funkcji. Innymi słowy, dla specjalistów z zakresu psychologii rozwojowej, a nie tylko dla nich, może zainteresować przynajmniej przybliżony harmonogram pojawienia się określonych form zachowań w życiu dzieci. Taki wykres umożliwiłby studentom rozwoju dziecka porównanie czasu pojawienia się pewnych zachowań u różnych dzieci z tej samej lub różnych kultur lub grup społecznych.

Ustalenie przybliżonych norm wiekowych dla kompetencji dziecka w głównych obszarach życia pozwala ocenić, na ile dane dziecko wyprzedza w swoim rozwoju rówieśników (lub odwrotnie, pozostaje w tyle). Normy wieku mogą być przydatne przy opracowywaniu programów pomocy dzieciom z opóźnieniami rozwojowymi lub np. przy ocenie wpływu różnych warunków życia na rozwój.

Rozwój odbywa się w trzech obszarach: fizycznym, poznawczym i psychospołecznym. Domena fizyczna obejmuje takie cechy fizyczne, jak rozmiar i kształt ciała i narządów, zmiany w strukturze mózgu, zdolności sensoryczne i zdolności motoryczne (lub ruchowe). Obszar poznawczy (z łac. „cognitio” – wiedza, poznanie) obejmuje wszystkie zdolności umysłowe i procesy umysłowe, w tym nawet określoną organizację myślenia. Obszar ten obejmuje takie procesy jak percepcja, rozumowanie, pamięć, rozwiązywanie problemów, mowa, osąd i wyobraźnia. Obszar psychospołeczny obejmuje cechy osobowości i umiejętności społeczne. Obejmuje indywidualny styl zachowania i reakcji emocjonalnej tkwiący w każdym z nas, czyli to, jak ludzie postrzegają rzeczywistość społeczną i na nią reagują. Rozwój człowieka w tych trzech obszarach przebiega jednocześnie i współzależnie, co widać na przykładzie rozwoju dziecka w pierwszym roku życia.

13. PODEJŚCIE OSOBISTEJ AKTYWNOŚCI W PROCESIE EDUKACJI

Komponent osobisty zakłada, że ​​w centrum procesu uczenia się znajduje się zarówno sam uczeń, jak i jego cechy osobowe – motywy, cele, charakter psychologiczny, czyli sam uczeń jako osoba. Nauczyciel określa cel edukacyjny każdej lekcji i kieruje cały proces edukacyjny na rozwój osobowości ucznia w oparciu właśnie o zainteresowania, wiedzę i umiejętności uczniów. W związku z tym podczas wdrażania podejście do indywidualnej aktywności (LDP) konieczne jest głośne sformułowanie celu każdej lekcji z perspektywy każdego ucznia i całego zespołu studenckiego jako całości, na przykład: „Dzisiaj każdy z was nauczy się…” lub „Na dzisiejszej lekcji dowiemy się”. ..”

LDP oznacza, że ​​w procesie nauczania dowolnego przedmiotu akademickiego w jak największym stopniu uwzględnia się narodowość, płeć, wiek, status i indywidualne cechy psychologiczne ucznia. W warunkach PRD wszelkie pytania, zadania i uwagi kierowane do ucznia powinny stymulować jego aktywność intelektualną, wspierać i ukierunkowywać jego działania edukacyjne bez nadmiernego skupiania się na błędach i nieudanych działaniach.

W psychologii domowej największy wkład w rozwój ogólnej teorii działania wniósł A.N. Leontiev i S.L. Rubinsteina. Zgodnie z ich podejściem aktywność to aktywna celowa interakcja osoby ze światem zewnętrznym, w tym innymi ludźmi i nim samym, spowodowana pewną potrzebą.

Z pozycji nauczyciela LDP oznacza organizację i kierowanie celowymi działaniami edukacyjnymi ucznia w ogólnym kontekście jego życia – orientacji zainteresowań, planów życiowych, orientacji na wartości i jego rozumienia sensu uczenia się. Wdrażając LDP, nauczyciel będzie musiał ponownie rozważyć zwykłą interpretację procesu uczenia się, głównie jako przekazywania wiedzy oraz kształtowania umiejętności i zdolności. Nauczyciel musi przejść od traktowania ucznia jako przedmiotu oddziaływania do podmiotowo-podmiotowej, równoprawnej współpracy z nim. Funkcja informacyjno-kontrolna nauczyciela w coraz większym stopniu ustępuje miejsca funkcji koordynującej. Nauczyciel staje się dla ucznia osobą, która wzbudza autentyczne zainteresowanie zarówno tematem, jak i samym sobą jako partnerem komunikacyjnym. W wyniku takiej interakcji nauczyciel i klasa tworzą jeden zbiorowy podmiot działalności edukacyjnej.

Z punktu widzenia ucznia LDP zakłada przede wszystkim swobodę wyboru przez ucznia metod jego nauczania. Dla ucznia psychologiczne przejawy realizacji nauczyciela LDP zapewniają bezpieczeństwo osobistych przejawów ucznia, stwarzając warunki do jego samorealizacji i rozwoju osobistego; podejście to kształtuje aktywność ucznia, jego gotowość do zajęć edukacyjnych, do rozwiązywania problematycznych problemów poprzez równe partnerstwo, podmiotowo-ufne relacje z nauczycielem; LDP zapewnia jedność wewnętrznych i zewnętrznych motywów ucznia do działań edukacyjnych: główny motyw wewnętrzny staje się motywem poznawczym, a główny motyw zewnętrzny jest motywem osiągnięcia sukcesu. W wyniku realizacji tego podejścia kształtuje się wewnętrzna akceptacja przez studenta zadania uczenia się i satysfakcja z jego rozwiązania we współpracy z innymi studentami.

14. KONCEPCJA ROZWOJU I SZKOLENIA L.S. WYGOTSKI

Koncepcja związku między uczeniem się a rozwojem umysłowym dziecka, która jest rozwijana w krajowej psychologii rozwojowej i pedagogicznej, opiera się na przepisie dotyczącym strefy rzeczywistego rozwoju (ZAR) i strefa najbliższego rozwoju (ZBR). Te poziomy rozwoju umysłowego zostały zidentyfikowane przez L.S. Wygotski.

L.S. Wygotski wykazał, że prawdziwy związek między rozwojem umysłowym a możliwościami uczenia się może zostać ujawniony poprzez określenie poziomu rzeczywistego rozwoju dziecka i jego strefy bliższego rozwoju. Edukacja, tworzenie tych ostatnich, prowadzi do rozwoju; i tylko takie szkolenie jest skuteczne, które wyprzedza rozwój.

Strefa najbliższego rozwoju - są to rozbieżności między poziomem faktycznego rozwoju (determinuje go stopień trudności zadań rozwiązywanych przez dziecko samodzielnie) a poziomem rozwoju potencjalnego (który dziecko może osiągnąć rozwiązując problemy pod okiem osoby dorosłej i we współpracy z rówieśnikami).

Naukowiec uważał, że ZPD determinuje funkcje psychiczne będące w trakcie dojrzewania. Wiąże się to z tak podstawowymi problemami psychologii dziecięcej i wychowawczej, jak powstawanie i rozwój wyższych funkcji psychicznych, związek uczenia się z rozwojem umysłowym, siły napędowe i mechanizmy rozwoju umysłowego dziecka. Strefa bliższego rozwoju jest konsekwencją kształtowania się wyższych funkcji psychicznych, które najpierw powstają we wspólnym działaniu, we współpracy z innymi ludźmi, a stopniowo stają się wewnętrznymi procesami psychicznymi podmiotu.

Strefa najbliższego rozwoju świadczy o wiodącej roli edukacji w rozwoju umysłowym dzieci. „Edukacja jest dobra — pisał L. S. Wygotski — tylko wtedy, gdy wyprzedza rozwój”. Wtedy budzi i powołuje do życia wiele innych funkcji, które leżą w strefie najbliższego rozwoju. Nauka może być zorientowana na przebyte już cykle rozwojowe – to najniższy próg uczenia się, ale może być zorientowana na funkcje, które jeszcze nie dojrzały, na ZPD – to najwyższy próg uczenia się; pomiędzy tymi progami jest optymalny okres treningu. ZPD daje wyobrażenie o stanie wewnętrznym, potencjalnych możliwościach rozwojowych dziecka i na tej podstawie umożliwia rozsądną prognozę i praktyczne zalecenia dotyczące optymalnych warunków kształcenia zarówno dla masy dzieci, jak i dla każdego z osobna dziecko. Określenie rzeczywistych i potencjalnych poziomów rozwoju, a także ZPD, jest tym, co L.S. Wygotski nazwał normatywną diagnostykę związaną z wiekiem, w przeciwieństwie do diagnostyki objawowej, która opiera się tylko na zewnętrznych oznakach rozwoju. W tym aspekcie strefa bliższego rozwoju może być wykorzystana jako wskaźnik różnic indywidualnych u dzieci.

ZPD można również ujawnić w badaniu osobowości dziecka, a nie tylko jego procesów poznawczych. Jednocześnie wyjaśnia się różnica między spontanicznie rozwijającymi się cechami osobowości w procesie socjalizacji a zmianami w rozwoju osobowości, które następują w wyniku ukierunkowanych oddziaływań wychowawczych. Optymalne warunki do identyfikacji ZPD osobowości stwarza jej integracja w zespole.

15. PODEJŚCIE AKTYWNOŚCI OSOBISTEJ JAKO PSYCHOLOGICZNA PODSTAWA ORGANIZACJI PROCESU EDUKACYJNEGO

Podejście do aktywności osobistej - koncepcja metodologiczna psychologii domowej, ujmująca psychologię jako naukę o generowaniu i funkcjonowaniu psychiki w procesie aktywnościowego oddziaływania jednostek z otoczeniem.

Główny postulat tej koncepcji: psychika kształtuje się i manifestuje w działaniu. Na tym postulacie opierają się wszystkie inne zasady psychologii: rozwój, historyzm, aktywność, obiektywizm, internalizacja-eksterioryzacja, jedność struktury działania zewnętrznego i wewnętrznego, systematyczna analiza psychiki, zależność refleksji myślowej od miejsca obiekt w strukturze działalności.

W oparciu o tę koncepcję opracowano teorię prowadzenia działalności w rozwoju umysłowym jednostki, teorię strukturalnej organizacji działalności: aktywność – działanie – działanie, przesunięcie motywu na cel, przesunięcie warunków działania do celu, środków i warunków działania, psychologii i psychofizjologii regulacji aktywności; tworzą się konceptualne i psychologiczne koncepcje znaczenia i znaczenia działań, hierarchia motywów osobowości. Koncepcja podejścia do czynności jest szeroko i owocnie stosowana we wszystkich stosowanych gałęziach psychologii domowej (medycznej, pedagogicznej, inżynierskiej, prawnej itp.).

Z definicji termin „podejście do uczenia się” jest niejednoznaczny. Są to: a) kategoria ideologiczna, która odzwierciedla postawy społeczne podmiotów wychowania jako nośników świadomości społecznej; b) globalną i systemową organizację i samoorganizację procesu edukacyjnego, w tym wszystkich jego elementów składowych, a przede wszystkim samych podmiotów interakcji pedagogicznej: nauczyciela (nauczyciela) i ucznia (studenta). Podejście jako kategoria jest szersze niż pojęcie „strategii uczenia się” – obejmuje je, określając metody, formy, techniki uczenia się.

Podstawy podejścia osobowość-aktywność położyły w psychologii prace L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, SL Rubinstein, B.G. Ananiew, gdzie osobowość była uważana za podmiot działania, który sam kształtując się w działaniu i w komunikacji z innymi ludźmi, determinuje charakter tej działalności i komunikacji. Osobiste podejście, według K.K. Płatonow, jest to zasada osobistego uwarunkowania wszystkich zjawisk psychicznych człowieka, jego aktywności, jego indywidualnych cech psychologicznych.

Podejście osobowo-aktywne w swoim składniku osobistym zakłada, że ​​w centrum uczenia się znajduje się sam uczeń – jego motywy, cele, jego unikalny charakter psychologiczny, czyli uczeń, uczeń jako osoba. W oparciu o zainteresowania ucznia, poziom jego wiedzy i umiejętności, nauczyciel (nauczyciel) określa cel edukacyjny lekcji i formuje, kieruje i koryguje cały proces edukacyjny w celu rozwoju osobowości ucznia. W związku z tym cel każdej lekcji, lekcja wdrażania podejścia do osobistej aktywności, powstaje z pozycji każdego ucznia i całej grupy jako całości. Na przykład cel lekcji można ustawić w następujący sposób: „Dzisiaj każdy z was nauczy się rozwiązywać określoną klasę problemów”. Takie sformułowanie oznacza, że ​​student musi zastanowić się nad aktualnym, początkowym, aktualnym poziomem wiedzy, a następnie ocenić swoje postępy, swój rozwój osobisty.

16. KORELACJA ROZWOJU PSYCHICZNEGO CZŁOWIEKA Z JEGO WYKSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM

Rozwój człowieka następuje w trakcie opanowywania doświadczeń społeczno-historycznych (świat przedmiotów ludzkich i świat relacji międzyludzkich). Każdy człowiek wchodzi do społeczeństwa kulturowego, zawłaszczając swoje materialne i duchowe ucieleśnienie w otaczającej go przestrzeni kulturowej i historycznej. To temu społecznemu dziedzictwu ewolucja człowieka zawdzięcza:

- zmiana ogólnej struktury jego zachowania;

- pojawienie się jej nowych form i typów struktur odzwierciedlających rzeczywistość.

Psychika dziecka rozwija się wraz z aktywnym rozwojem świata zewnętrznego w różnych czynnościach. We wspólnym działaniu dziecka i osoby dorosłej z przedmiotami świata zewnętrznego kształtuje się psychika dziecka. Zarządzanie aktywnością dziecka przez osobę dorosłą odbywa się w specjalnie zorganizowanych sposobach przekazywania doświadczeń społeczno-historycznych - wychowaniu i edukacji.

W aktywności i procesie uczenia się pośredniczą znaki i mowa jako środki utrwalania i przekazywania doświadczenia.

W procesie rozwoju historycznego dziecka rozwijają się sposoby przekazywania doświadczeń społeczno-historycznych. Opanowanie tych środków determinuje proces rozwoju umysłowego dziecka, jego indywidualność.

Uczenie się może być postrzegane nie tylko jako proces, ale także jako rezultat uczenia się, rozumianego jako działanie kierowane motywami i celami poznawczymi. Klasycznie w psychologii wychowawczej uczenie się jest traktowane jako proces działań edukacyjnych podejmowanych przez ucznia, mających na celu rozwijanie zdolności, zdobywanie nowej wiedzy, umiejętności i zdolności.

Z kolei proces uczenia się obejmuje wspólne działania edukacyjne uczniów i nauczycieli oraz charakteryzuje proces przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Tutaj nacisk kładzie się na to, co robi nauczyciel. Czynność edukacyjna to proces, w którym osoba świadomie i celowo zdobywa nową wiedzę lub poprawia posiadaną wiedzę. Wszystkie trzy koncepcje odnoszą się do treści procesu edukacyjnego.

Powodzenie nauki zależy od wielu czynników, w tym psychologicznych. Czynniki te dzielą się na trzy obszary: uczeń, nauczyciel i materiał do nauki. Spośród czynników psychologicznych, które determinują sukces w nauce, uczeń obejmuje: jego motywację do nauki, arbitralność procesów poznawczych, rozwój wolicjonalnych cech osobowości (wytrwałość, celowość, odpowiedzialność, dyscyplina, świadomość, dokładność) itp. Ważną rolę odgrywa rozwój umiejętności komunikacyjnych ucznia: umiejętność interakcji z ludźmi, zwłaszcza z nauczycielami i kolegami, umiejętność proszenia o pomoc w razie potrzeby i pomagania innym w przypadku trudności. Nauczycieli niepokoją takie okoliczności, które decydują o powodzeniu w nauce, jak obecność cech psychologicznych niezbędnych do realizacji działań pedagogicznych: entuzjazm dla nauczanego przedmiotu, umiejętność przekazania tego entuzjazmu uczniom, stosowanie odpowiednich metod nauczania wiek i rozwój intelektualny uczniów.

17. RODZAJE KSZTAŁCENIA, PSYCHOLOGICZNE CZYNNIKI SUKCESU KSZTAŁCENIA

Proces rozwoju organizmu i psychiki nie we wszystkich przypadkach jest związany z uczeniem się: na przykład nie obejmuje procesów i wyników, które charakteryzują biologiczne dojrzewanie organizmu, rozwijają się i przebiegają zgodnie z prawami biologicznymi, w tym genetycznymi .

Człowiek ma pięć rodzajów uczenia się. Trzy z nich są również charakterystyczne dla zwierząt i łączą człowieka ze wszystkimi innymi żywymi istotami z rozwiniętym ośrodkowym układem nerwowym.

1. Uczenie się przez mechanizm nadruk. Słowo „imprinting” w tłumaczeniu z języka angielskiego dosłownie oznacza „imprinting”. Zarówno u ludzi, jak iu zwierząt mechanizm ten prowadzi po raz pierwszy po urodzeniu i polega na szybkiej automatycznej adaptacji organizmu do warunków życia za pomocą wrodzonych form zachowania – odruchów nieuwarunkowanych. Poprzez wdrukowywanie powstają instynkty, które są zaprogramowane genetycznie i trudno je zmienić.

2. Uczenie się odruchów warunkowych. Nazwa tego rodzaju uczenia się mówi sama za siebie: w jego ramach doświadczenie życiowe nabywa się poprzez kształtowanie odruchów warunkowych. Początek jego badań zapoczątkowały prace wybitnego rosyjskiego fizjologa I.P. Pawłowa. W wyniku powstania odruchu warunkowego organizm rozwija reakcję na biologicznie obojętny bodziec, który wcześniej takiej reakcji nie wywołał.

3. Nauka operantów. W tym przypadku indywidualne doświadczenie zdobywa się metodą „prób i błędów”. Zadanie lub sytuacja, przed którą stoi jednostka, wywołuje w niej różnorodne reakcje behawioralne, za pomocą których próbuje rozwiązać ten problem. Każde z rozwiązań jest konsekwentnie testowane w praktyce, a osiągnięty wynik jest automatycznie oceniany.

4. Zastępcze uczenie się odbywa się poprzez bezpośrednią obserwację zachowania innych osób, w wyniku czego osoba natychmiast przyjmuje i przyswaja obserwowane formy zachowań. Ten rodzaj uczenia się ma szczególne znaczenie w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie, kiedy dziecko, nie opanowując jeszcze symbolicznej funkcji mowy, zdobywa doświadczenie głównie poprzez naśladownictwo.

5. Nauka werbalna daje osobie możliwość zdobycia nowych doświadczeń poprzez język i komunikację werbalną. Dzięki niemu osoba może przekazywać innym osobom mówiącym mowę i otrzymywać od nich niezbędną wiedzę, umiejętności i zdolności. Aby to zrobić, muszą być wyrażone słowami zrozumiałymi dla ucznia, a znaczenie niezrozumiałych słów musi zostać wyjaśnione. Mówiąc szerzej, nie tylko mowa werbalna, ale także inne systemy migowe, z których jednym jest język, służą jako środek werbalnego uczenia się. Systemy znakowe obejmują również symbole używane w matematyce, fizyce, chemii, symbole graficzne wykorzystywane w technice, sztuce i innych dziedzinach działalności. Przyswajanie języka i innych systemów symbolicznych, nabywanie umiejętności operowania nimi, uwalnia człowieka od konieczności realnego zderzenia z przedmiotem badań i jego wiedzy za pomocą zmysłów.

Proces uczenia się realizowany jest poprzez następujące mechanizmy intelektualne: tworzenie skojarzeń (tworzenie powiązań między indywidualną wiedzą lub częściami doświadczenia), naśladownictwo (głównie w zakresie kształtowania umiejętności), rozróżnianie i uogólnianie (w zakresie tworzenia pojęć), wgląd („zgadywanie”, czyli bezpośrednie postrzeganie wszelkich nowych informacji w tym, co jest już znane z przeszłych doświadczeń), kreatywność (podstawa tworzenia nowej wiedzy, przedmiotów, umiejętności).

18. PSYCHOLOGICZNY CZYNNIK POMYŚLNEGO UCZENIA SIĘ

Miarą skuteczności uczenia się może być tylko aktywność. Skuteczność uczenia się zależy od wielu czynników związanych ze sferą percepcyjną, motywacyjną, afektywną, a także stanami świadomości. Na skuteczność tego procesu wpływają zatem: rozwój procesów poznawczych; umiejętność interakcji z innymi; optymalny poziom trudności i dostępności materiału; sama sytuacja, w której odbywa się nauka: jej zamyślenie i przygotowanie; zachęcanie do sukcesu i zapobieganie porażkom; stres, nietypowe warunki (na przykład zatrucie alkoholem); doświadczenie i wiedza, które mogą zarówno utrudniać, jak i ułatwiać naukę; aktywność pamięciowa, emocjonalna i motywacyjna do przetwarzania informacji zewnętrznych.

Nauka i dojrzewanie. Żadna nauka nie będzie skuteczna, jeśli organizm nie osiągnął określonego poziomu rozwoju. Rozwój następuje w procesie dojrzewania struktur mięśniowo-szkieletowych, struktur nerwowych i połączeń sensomotorycznych. Stopień dojrzałości jest inny dla każdego organu, właściwości i funkcji. Taka heterochronia determinuje występowanie tak zwanych okresów krytycznych. Okresy krytyczne lub wrażliwe to okresy, w których organizm jest najbardziej wrażliwy na określone wpływy środowiskowe (a raczej pewne bodźce środowiskowe). Nauka w tych okresach jest bardziej efektywna niż przed i po nich. Przyzwyczajenie, uczulenie, a nawet warunkowanie klasyczne są już możliwe u płodu. U noworodka pierwsze minuty życia są krytyczne dla pojawienia się przywiązania do rodzica i dalszego normalnego rozwoju osobowości. Operantowe formy uczenia się pojawiają się w pierwszych dniach życia. Zastępcze uczenie się rozwija się w wieku dwóch lub trzech lat, kiedy pojawia się samoświadomość. Według J. Piageta poznawcze formy uczenia się kształtują się bardzo powoli wraz z dojrzewaniem układu nerwowego i staje się możliwe ustalenie połączeń między poszczególnymi elementami świata. Dzieje się to około piątego roku życia. Umiejętność rozumowania kształtuje się dopiero w wieku 12 lat.

Nie wszystko, co związane z rozwojem, można nazwać uczeniem się. Na przykład dojrzewanie biologiczne przebiega zgodnie z biologicznymi prawami genetycznymi. Ale uczenie się opiera się na poziomie dojrzałości biologicznej. Uczenie się jest bardziej zależne od dojrzewania niż dojrzewanie od uczenia się, ponieważ możliwość zewnętrznego wpływu na uwarunkowania genotypowe procesów i struktur organizmu jest bardzo ograniczona.

Uczenie się może być postrzegane nie tylko jako proces, ale także jako rezultat uczenia się, rozumianego jako działanie kierowane motywami i celami poznawczymi. Klasycznie w psychologii wychowawczej uczenie się jest traktowane jako proces działań edukacyjnych podejmowanych przez ucznia, mających na celu rozwijanie zdolności, zdobywanie nowej wiedzy, umiejętności i zdolności.

Z kolei proces uczenia się obejmuje wspólne działania edukacyjne uczniów i nauczycieli oraz charakteryzuje proces przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Tutaj nacisk kładzie się na to, co robi nauczyciel. Czynność edukacyjna to proces, w którym osoba świadomie i celowo zdobywa nową wiedzę lub poprawia posiadaną wiedzę. Wszystkie trzy koncepcje odnoszą się do treści procesu edukacyjnego.

19. ISTOTA DOKTRYNY

Nauczanie - jedna z głównych form aktywności organizmu. W istocie nauczanie jest jedno, ale ewolucyjnie fragmentaryczne i jakościowo różne na różnych etapach ewolucji. W nauczaniu jest wiele aspektów (psychologiczne, pedagogiczne, społeczne, antropologiczne, cybernetyczne itp.).

Psychologia, rozpatrując nauczanie z ewolucyjnego punktu widzenia, wychodzi z biologicznych i fizjologicznych podstaw nauczania. Nauczanie jest powszechnym zjawiskiem w życiu organizmów. Można ją zdefiniować jako takie zmiany w zachowaniu, które powstają na podstawie adaptacji jednostki do zmieniających się warunków życia.

W odniesieniu do osoby konieczne jest uwzględnienie aktywnego charakteru nauczania. W tym sensie nauczanie jest formą aktywności, w trakcie której jednostka zmienia swoje właściwości psychiczne i zachowanie nie tylko pod wpływem warunków zewnętrznych, ale także w zależności od wyników własnych działań.

W procesie uczenia się zachodzą różne złożone zmiany w strukturach poznawczych i motywacyjnych, na podstawie których zachowanie jednostki nabiera charakteru docelowego i zostaje zorganizowane. Te systemy zmian mają charakter probabilistyczny.

W teorii uczenia się, jak uważa teoria systemów ogólnych, łączy się punkty widzenia psychologii behawiorystycznej z podejściem metodologicznym psychologii poznawczej i teorii systemów.

Specyfika nauczania w psychologii wynika z tego, że traktuje się je przede wszystkim jako aktywność przedmiotu. Tutaj łączy się ze sobą metoda konstrukcyjna i funkcjonalna oraz idea zagospodarowania. Przemiany jakościowe zachodzą w trakcie procesu uczenia się.

W zależności od wrodzonych cech w procesie uczenia się jednostka wykształca struktury zdolności i cechy charakterystyczne, które wraz ze świadomością są najwyższymi przejawami regulacji ludzkiego zachowania.

Ewolucyjny punkt widzenia uwzględnia miejsce uczenia się w ontogenezie i definiuje uczenie się jako główny czynnik rozwoju umysłowego: na jego podstawie rozwija się osobowość człowieka. Sam rozwój jest złożonym, wieloaspektowym procesem, a nie prostą sumą tego, czego się nauczyliśmy.

Proces uczenia się zależy od wielu uwarunkowań, w tym społecznych: wpływu grupy na uczenie się, wpływów etnicznych, społecznych uwarunkowań zmian psychicznych itp.

Nauczanie odgrywa ogromną rolę w socjalizacji dziecka, która odbywa się poprzez kontakty z innymi ludźmi i wytworami kulturowymi na podstawie przyswajania doświadczeń kulturowych i historycznych zainwestowanych w przedmioty, język i systemy poznawcze (A.N. Leontiev). Kontrola społeczna w tym przypadku realizowana jest poprzez wykorzystanie określonych relacji i społecznej informacji zwrotnej.

W życiu społeczeństwa nauczanie pełni następujące funkcje:

1)) przekazuje doświadczenia społeczne kolejnym pokoleniom, które je rozwijają i wzbogacają;

2) przyczynia się do rozwoju mowy ludzkiej, która służy do przechowywania, przetwarzania i przekazywania informacji.

Ponieważ żadne zarządzanie nie może obejść się bez informacji, nie można zarządzać społeczeństwem i jego rozwojem bez nauczania. Przekazywanie informacji niezbędnych społeczeństwu następuje albo spontanicznie (przymusowe uczenie się i uczenie), albo celowo (system edukacyjny). W ramach tego nowego systemu pojawiają się również nowe więzi społeczne.

20. KONCEPCJA DZIAŁAŃ NAUCZANIA

Koncepcja szkolenia - jest to zbiór uogólnionych przepisów, system poglądów mających na celu zrozumienie istoty, treści, metodologii i organizacji procesu edukacyjnego oraz charakterystyki działań uczniów i wychowawców w toku jego realizacji.

Proces nauczania młodszego pokolenia był wieczny i palący przez cały czas, dlatego po odpowiedzi na pytanie „czego uczyć?” należy od razu poszukać odpowiedzi na pytanie „jak uczyć?”, aby osiągnąć pożądany rezultat w najbardziej efektywny sposób. Do tej pory zebrano dość duże doświadczenie w rozwiązywaniu tego problemu, chociaż żadna z koncepcji nie jest absolutnie kompletna i „bezgrzeszna”.

Teoria stopniowego powstawania działań umysłowych P.Ya. Galperyna. DB Elkonin, N.F. Talyzina i wielu innych specjalistów. Odkryli, że wiedzy, umiejętności i zdolności nie można zdobyć ani zachować poza aktywnością.

Teoria ta zakłada taką konstrukcję działalności edukacyjnej, w której wiedza, umiejętności i zdolności kształtowane są na podstawie zewnętrznych działań obiektywnych zorganizowanych według określonych reguł.

Teoria formacji u dzieci systemu pojęć naukowych V.V. Dawidow. Teoria ta opiera się na założeniu, że uczniowie szkół podstawowych są całkiem zdolni do przyswajania abstrakcyjnych pojęć naukowych, co oznacza, że ​​szkolenie może opierać się nie na zasadzie od szczegółu do ogółu, ale na zasadzie ogółu na szczegół.

Koncepcja uczenia się oparta na problemach to zespół powiązanych ze sobą metod i środków zapewniających twórczy udział uczniów w procesie przyswajania nowej wiedzy, kształtowania twórczego myślenia i zainteresowań poznawczych jednostki. Centralnymi pojęciami tej teorii są „problem”, „sytuacja problemowa” i „zadanie problemowe”.

W 1960 roku aktywnie rozwijany zaprogramowana koncepcja uczenia się. Jej istotą jest podział materiału edukacyjnego na pewne powiązane ze sobą „dawki” i konsekwentne ich prezentowanie uczniom. Co więcej, przejście do badania kolejnych „dawek” materiału odbywa się dopiero po opracowaniu poprzednich. Obecnie, zgodnie z teorią zaprogramowanego uczenia się, następuje aktywny rozwój technologii komputerowych.

Działalność edukacyjna, jak każda inna, jest motywowana hierarchią motywów, w której mogą dominować motywy wewnętrzne wynikające z treści tej działalności i jej realizacji lub motywy zewnętrzne związane z potrzebą zajęcia przez ucznia określonego miejsca w systemie relacji społecznych (pomyślnie ukończysz szkołę, zdobądź pozytywne nastawienie) osoby wokół ciebie, aby otrzymać jakąś nagrodę). Wraz z wiekiem następuje rozwój i interakcja potrzeb i motywów ucznia, co prowadzi do zmian w ich hierarchii. Kształtowanie się motywacji do uczenia się to nie tylko wzmocnienie pozytywnego lub negatywnego nastawienia do uczenia się, ale komplikacja struktury sfery motywacyjnej stojącej za tym zjawiskiem: pojawienie się nowych, bardziej dojrzałych motywów, pojawienie się innych, czasem sprzecznych, relacje między nimi. W związku z tym, analizując motywację działalności edukacyjnej, konieczne jest nie tylko określenie motywu dominującego, ale także uwzględnienie całej struktury sfery motywacyjnej jednostki.

21. CECHY CZYNNOŚCI NAUKOWYCH

Wcześniej zauważono, że uczenie się może zachodzić spontanicznie, nieświadomie, bezcelowo, a uczenie się wiąże się z aktywnością podmiotu. Jeśli chodzi o aktywność, możemy mówić o aktywności. W szerokim znaczeniu działanie to dynamiczny system interakcji człowieka ze światem lub określone działanie mające na celu zaspokojenie potrzeby. Aktywność ludzka obejmuje: potrzebę jako nieświadomy stan potrzeby czegoś, działając jako źródło aktywności; motyw jako postrzegana przyczyna leżąca u podstaw wyboru działań i czynów; cel jako świadomy obraz oczekiwanego rezultatu, do którego skierowane jest ludzkie działanie; zadanie jako cel działania podanego w określonych warunkach, który musi zostać osiągnięty poprzez przekształcenie tych warunków.

Edukacyjne to takie działanie, w którym zainteresowanie poznawcze lub rozwój umysłowy jednostki działa jako motyw przewodni. Działania edukacyjne składa się z następujących głównych ogniw: cel edukacyjny, sposób realizacji, kontrola i ewaluacja. Strukturę czynności uczenia się można przedstawić następująco: motyw poznawczy - cel poznawczy - zadanie poznawcze - działania poznawcze - kontrola - ocena.

Czynność edukacyjna to proces, w wyniku którego osoba celowo nabywa nową lub zmienia swoją wiedzę, umiejętności, zdolności, doskonali się i rozwija swoje zdolności.

Działalność edukacyjna obejmuje dwa powiązane ze sobą procesy: nauczanie i uczenie się. treninge jest świadomym procesem, który obejmuje wspólne działanie ucznia i nauczyciela. Mówiąc o uczeniu się, tradycyjnie skup się na działaniach nauczyciela. Nauczanie jako aspekt działalności edukacyjnej jest bardziej związane z aktywnością ucznia, jego działalnością edukacyjną ukierunkowaną na rozwijanie zdolności i nabywanie niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności.

Strony działalności edukacyjnej:

Na zewnętrzną stronę działalności edukacyjnej składają się praktyczne działania uczniów z przedmiotów wchodzących w skład procesu edukacyjnego (pomoce dydaktyczne, pomoce itp.).

Wewnętrzną stronę działalności edukacyjnej reprezentują wewnętrzne czynności i operacje umysłowe, które wykonuje uczeń (percepcja, zapamiętywanie, mentalne przetwarzanie informacji, odtwarzanie materiału).

Orientacyjną stroną działalności edukacyjnej są działania zewnętrzne i wewnętrzne mające na celu zapoznanie się z kompozycją nabytej wiedzy, umiejętności i kryteriów uczenia się.

Performansowa strona działalności edukacyjnej charakteryzuje sam proces opanowywania i wykorzystywania odpowiedniej wiedzy, umiejętności i zdolności.

Wszystkie aspekty zajęć edukacyjnych są powiązane z różnorodnymi działaniami i operacjami uczenia się.

Sukces działalności edukacyjnej w dużej mierze zależy od przewagi określonej orientacji motywacyjnej. W psychologii pedagogicznej wyróżnia się cztery rodzaje motywacyjnych orientacji działalności edukacyjnej: 1) w procesie (uczeń lubi sam proces rozwiązywania problemów edukacyjnych, lubi szukać różnych sposobów ich rozwiązywania); 2) od wyniku (najważniejsza dla ucznia jest nabyta i nabyta wiedza i umiejętności); 3) do oceny przez nauczyciela (najważniejsze jest uzyskanie w tej chwili wysokiej lub przynajmniej pozytywnej oceny, co wcale nie jest bezpośrednim odzwierciedleniem faktycznego poziomu wiedzy); 4) unikać kłopotów (nauczanie odbywa się głównie formalnie, tylko po to, aby nie otrzymać niskich ocen, nie zostać wydalonym, nie kolidować z nauczycielem i administracją placówki edukacyjnej).

22. KSZTAŁTOWANIE MOTYWACJI DO NAUKI, JEJ RODZAJE

Motywacja do nauki - prywatny rodzaj motywacji zawartej w działalności edukacyjnej i określającej potrzebę wiedzy ucznia. To, jaka motywacja ukształtuje się u ucznia, zależy od wielu czynników, wśród których są:

- budowanie systemu edukacyjnego (istniejące poziomy kształcenia, szanse i perspektywy przejścia z jednego poziomu na drugi, możliwość uzyskania wykształcenia w określonej specjalności);

- funkcjonowanie określonej placówki oświatowej (szkoły, liceum lub gimnazjum), kadry nauczycielskiej; atmosfera psychologiczna dla nauczycieli i uczniów;

- organizacja procesu dydaktycznego (budowanie harmonogramu zajęć, podział roku akademickiego na segmenty – kwartały lub semestry, formy pośredniej i końcowej kontroli wiedzy studentów);

- subiektywne cechy ucznia (wiek, płeć, rozwój intelektualny, samoocena, zdolności, cechy interakcji z innymi uczniami);

- subiektywne cechy nauczyciela (przede wszystkim stosunek do ucznia i nauczania, a także inne cechy);

- specyfika przedmiotu (dziedziny wiedzy w nim odzwierciedlone, subiektywna trudność dla ucznia, cechy metod nauczania).

Motywacja do nauki charakteryzuje się kierunkiem, stabilnością i dynamiką. Działalność edukacyjna, jak każda inna, jest motywowana hierarchią motywów, w której mogą dominować motywy wewnętrzne wynikające z treści tej działalności i jej realizacji lub motywy zewnętrzne związane z potrzebą zajęcia przez ucznia określonego miejsca w systemie relacji społecznych (pomyślnie ukończysz szkołę, zdobądź pozytywne nastawienie) osoby wokół ciebie, aby otrzymać jakąś nagrodę). Wraz z wiekiem następuje rozwój i interakcja potrzeb i motywów ucznia, co prowadzi do zmian w ich hierarchii. Kształtowanie się motywacji do uczenia się to nie tylko wzmocnienie pozytywnego lub negatywnego nastawienia do uczenia się, ale komplikacja struktury sfery motywacyjnej stojącej za tym zjawiskiem: pojawienie się nowych, bardziej dojrzałych motywów, pojawienie się innych, czasem sprzecznych, relacje między nimi. W związku z tym, analizując motywację działalności edukacyjnej, konieczne jest nie tylko określenie motywu dominującego, ale także uwzględnienie całej struktury sfery motywacyjnej jednostki.

Motywacja edukacyjna zaczyna się kształtować w wieku wczesnoszkolnym. Opiera się na zainteresowanie do nowej wiedzy.

Najważniejsze przesłanki kształtowania zainteresowania ucznia nauką.

1. Zrozumienie znaczenia działań edukacyjnych świadomość jego znaczenia dla Ciebie osobiście. Zainteresowanie treścią materiału edukacyjnego i samą działalnością edukacyjną może być kształtowane tylko pod warunkiem, że uczeń ma możliwość wykazania się samodzielnością umysłową i inicjatywą w nauce.

2. Nowość materiałów edukacyjnych i jej różnorodności, a także różnorodności metod nauczania. Środkiem zapewnienia tych właściwości materiału edukacyjnego i procesu edukacyjnego jest nie tylko wprowadzanie do nich nowych informacji, zapoznawanie studentów z coraz to nowymi przedmiotami nauki, ale także odkrywanie nowych stron w obiektach już znanych studentom, pokazując im nowe i nieoczekiwane w zwykłym i codziennym.

3. Emocjonalna kolorystyka nauczania, żywe słowo nauczyciela. Jeśli nauczyciel wykazuje własne zainteresowanie tematem, znajduje żywe, przekonujące przykłady, umiejętnie wykorzystuje koloryt intonacyjny materiału, subiektywna trudność w opanowaniu nawet najtrudniejszego przedmiotu maleje, a zainteresowanie nim wzrasta.

23. PRZEDMIOT ZAJĘĆ NAUKOWYCH

Dziecko staje się podmiotem aktywności edukacyjnej od momentu wejścia do szkoły.

Młodszy uczeń jako przedmiot działalności edukacyjnej sam rozwija się i kształtuje w jej ramach, opanowując nowe sposoby działań i operacji umysłowych: analizę, syntezę, uogólnianie, klasyfikację itp. To w działalności edukacyjnej główne relacje młodszego ucznia ze społeczeństwem są realizowane i kształtują się w nim główne cechy jego osobowości (samoświadomość i samoocena, motywacja do osiągnięcia sukcesu, ciężka praca, niezależność, wyobrażenia o moralności, zdolności twórcze i inne) oraz procesy poznawcze (dowolność, produktywność ), a także jego stosunek do siebie, świata, społeczeństwa, otaczających go ludzi. Ta ogólna postawa przejawia się w stosunku dziecka do nauki, nauczyciela, towarzyszy i szkoły jako całości. Hierarchia władz zmienia się w gimnazjum: wraz z rodzicami nauczyciel staje się znaczącą postacią, a w większości przypadków jego autorytet jest jeszcze wyższy, gdyż organizuje wiodącą działalność edukacyjną dla gimnazjalistów, jest źródłem zdobywanej wiedzy .

Nastolatek jako podmiot aktywności edukacyjnej charakteryzuje się tym, że dla niego przestaje być wiodącym, choć pozostaje głównym, zajmującym większość jego czasu. Dla nastolatka wiodącą staje się aktywność społeczna, realizowana w ramach innych rodzajów aktywności: organizacyjnej, kulturalnej, sportowej, pracowniczej, komunikacji nieformalnej. We wszystkich tych czynnościach nastolatek stara się ugruntować swoją osobowość, stać się osobą znaczącą społecznie. Przyjmuje różne role społeczne, uczy się budować komunikację w różnych zespołach z uwzględnieniem przyjętych w nich norm relacji. Aktywność edukacyjna staje się dla nastolatka jednym z rodzajów bieżącej aktywności, który może zapewnić mu samoafirmację i indywidualizację. Nastolatek manifestuje się na studiach, wybiera niektóre środki i metody ich realizacji, a inne odrzuca, jedne preferuje, a inne ignoruje, zachowuje się w określony sposób w szkole, starając się przede wszystkim przyciągnąć uwagę rówieśników, osiąga więcej równa pozycja w relacjach z nauczycielami . W ten sposób zapewnia siebie, swoją subiektywną ekskluzywność i indywidualność, starając się w jakiś sposób wyróżnić.

Uczeń liceum jako podmiot działalności edukacyjnej jest specyficzny w tym, że dokonał już pewnego wyboru kontynuacji studiów. Jego społeczna sytuacja rozwojowa charakteryzuje się nie tylko nowym zespołem, który powstaje w okresie przechodzenia do liceum lub liceum specjalistycznego, ale przede wszystkim nastawieniem na przyszłość: wybór zawodu, dalszą drogę życiową. W związku z tym w klasach wyższych najważniejszą aktywnością dla ucznia jest poszukiwanie orientacji wartości, związanych z pragnieniem autonomii, prawem do bycia sobą, osobą odmienną od otoczenia, nawet najbliższych.

Licealista świadomie myśli o wyborze zawodu i z reguły sam podejmuje decyzję. Ta życiowa okoliczność w największym stopniu determinuje charakter jego działalności wychowawczej: staje się ona edukacyjna i zawodowa.

24. CECHY NAUKI W DZIECIŃSTWIE PRZEDSZKOLNYM

W okresie przedszkolnym poprawia się percepcja, pamięć i myślenie dziecka. W tym okresie dziecko łatwo uczy się czytać i pisać oraz przygotowuje się do przyjęcia do szkoły. W tym wieku otwierają się możliwości rozwoju zwłaszcza procesów poznawczych percepcje poprzez przyswajanie standardów sensorycznych - właściwości sensorycznych przedmiotów wyróżnianych przez dorosłych, gdy są postrzegane przez dziecko i utrwalane w języku za pomocą pojęć.

Standardy sensoryczne rozwinęły się historycznie i nie sprawiają trudności dorosłym, ale jest to problem dla dziecka, które trzeba nauczyć porównywania właściwości konkretnych przedmiotów za pomocą zmysłów. Dziecko należy nauczyć używania wzorców sensorycznych: kształtów geometrycznych (linia, kąt, trójkąt, prostokąt, koło, kwadrat itp.), koloru (widmo i różne odcienie, nasycenie, jasność, wielkość i różnica wielkości) itp.

rozwój pamięć idzie w kilku kierunkach: nadawanie arbitralności procesom zapamiętywania; przejście od zapamiętywania bezpośredniego do pośredniego; rozwój środków i metod zapamiętywania.

Od 4 roku życia dziecko może zapamiętywać pewne rzeczy z pomocą innych. W wieku 5-6 lat pojawia się chęć celowego zapamiętania czegoś, przejścia od reprodukcji bezpośredniej do opóźnionej, od powtarzania „na głos” do powtarzania „dla siebie”.

Jeśli dziecko ma wewnętrzny sposób myślenia, to znaczy akceptację celu mnemonicznego, oznacza to przejście od przymusowego do dobrowolnego zapamiętywania. Ale to przejście następuje tylko wtedy, gdy dziecko jest zainteresowane użyciem odpowiednich środków. Dlatego wychowawca musi zadbać o kształtowanie w dziecku niezbędnej motywacji.

Poprawa pamięci następuje jednocześnie z poprawą aktywności umysłowej i wprost proporcjonalnie do niej. Ważną cechą okresu przedszkolnego jest tworzenie i opracowywanie wewnętrznego planu działania, w umyśle działanie jest odtwarzane, realizowane zgodnie z planem, formułowana i przestrzegana jest decyzja.

Szczególną rolę na tym etapie wieku odgrywa wyobraźnia, która jest aktywnie rozwijana w grze i innych różnych rodzajach kreatywności. Dlatego bardzo ważne jest, aby dać przedszkolakom ćwiczenia wyobraźni (na przykład opowiedzieć historię życia pudełka zapałek, ołówka itp., „Biografia portretowa”, „jak wyglądają chmury”, „uzasadnij pozę”; chodź z symbolem gry lub użyj magicznego "jeśli").

W tym wieku konieczne jest zwrócenie szczególnej uwagi na mowę dzieci. Głównym zadaniem jest tu wzbogacenie słownictwa dziecka. Ważną rolę odgrywa w tym czytanie bajek i opowieści oraz ich opowiadanie, wspólna aktywność rówieśników i dorosłych, która następuje przy aktywnym kontakcie werbalnym.

Jeżeli okres od 1 do 3 lat uważa się za wrażliwy na przyswajanie mowy, to okres od 4 do 5 lat jest wrażliwy na rozwój języka jako systemu. Pięć lat to okres „dlaczego”, na który dorośli powinni odpowiedzieć jak najpełniej. Jednocześnie dziecko uczy się rozumieć niejednoznaczność użytych słów i ich semantyczne odcienie. Ważne jest, aby rozwijać wszystkie rodzaje mowy: dialogiczną, monologową, reprodukcyjną, różną intonacyjną, aby nauczyć dziecko rozumowania „na głos”.

Rozwój mowy w okresie drugiego dzieciństwa przebiega wzdłuż linii powiązania z myśleniem, tj. następuje jego intelektualizacja. Jednocześnie sama mowa staje się narzędziem myśli.

25. GOTOWOŚĆ PSYCHOLOGICZNA DZIECKA DO SZKOŁY

W starszym wieku przedszkolnym szybki wzrost и rozwój fizyczny dziecka rozwój koordynacji ruchów, dużej i małej motoryki rąk. Dziecko coraz lepiej radzi sobie z ołówkami, plasteliną, nożyczkami, jego ruchy stają się bardziej wyraźne, precyzyjne i dokładne. Pod koniec wieku przedszkolnego ręka dziecka jest prawie gotowa do nauki pisania.

W przejściu z wieku przedszkolnego do szkolnego zachodzą oczywiste zmiany charakteru, a zachowanie dziecka wydaje się celowe, dziecko zaczyna zachowywać się obyczajowo, zachowywać się itp. Okres ten nazywa się kryzys siedmioletni, który jest również nazywany kryzysem spontaniczności L.S. Wygotski zwrócił uwagę, że najważniejszą cechę kryzysu siedmiu lat można nazwać początkiem różnicowania wewnętrznej i zewnętrznej strony osobowości dziecka, tj. dziecko zaczyna nawigować w swoich uczuciach i doświadczeniach, rozumieć siebie. Przebudowuje się sama natura przeżyć, zaczynają nabierać znaczenia dla dziecka.

W ten sposób w okresie dzieciństwa przedszkolnego dziecko przechodzi od uświadomienia sobie siebie jako „ja”, jako jednostki fizycznie niezależnej, do realizacji swojego życia wewnętrznego, swoich uczuć i przeżyć.

Nauka czytania i pisania. Podczas nauki czytania i pisania sześciolatków głównym problemem jest motywacja: dziecko musi mieć potrzebę rozwijania języka pisanego i używania go jako środka komunikacji.

Charakter nauczania przedszkolaka jako całości określa jego stosunek do wymagań osoby dorosłej: uczy się te wymagania opanowywać i przekładać je na własne cele i zadania. Sukces zależy od warunków i charakteru podziału funkcji pomiędzy uczestników procesu.

Przedszkolaki zdecydowanie potrzebują tworzenia gier dydaktycznych, które powinny: rozwijać zainteresowania poznawcze; wzbudzić natychmiastowe zainteresowanie; dać możliwość wyrażenia siebie; angażować się w rywalizację z innymi; zapewnić samodzielność w poszukiwaniu wiedzy oraz kształtowaniu umiejętności i zdolności; zapewnić w grze dostępność źródeł nowej wiedzy; dają możliwość otrzymania zasłużonych nagród za sukces (i nie tyle za samą wygraną, co za wykazanie się nową wiedzą).

Starszy wiek przedszkolny bezpośrednio poprzedza przejście dziecka na kolejny, bardzo ważny etap jego życia – wejście do szkoły. Problem gotowość dziecko do szkolenie jest dziś uważany przede wszystkim za psychologiczny: priorytet ma poziom rozwoju sfery wymaganej motywacji, arbitralność procesów umysłowych, umiejętności operacyjnych i rozwój umiejętności motorycznych rąk. Sama gotowość intelektualna do szkoły nie zapewnia dziecku pomyślnego rozpoczęcia zajęć edukacyjnych.

Są to ogólne cechy psychiczne i osobowe dziecka w wieku przedszkolnym, które należy uwzględniać w działalności pedagogicznej.

26. ZAJĘCIA NAUKOWE W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Organizacja zajęć edukacyjnych. Przede wszystkim należy zauważyć, że głównymi trudnościami dla dzieci wchodzących do szkoły są reżim, nowe relacje i wymagania. W okresie adaptacji ważne jest stosowanie dodatkowych bodźców moralnych do nauki (pochwały, zachęty itp.) oraz, jeśli to możliwe, minimalizowanie kary.

Cechą nauczania młodszych uczniów jest konieczność włączenia gier (dydaktycznych, przedmiotowych, sportowych itp.) do zajęć edukacyjnych.

W szkole podstawowej dziecko opanowuje czysto wykonując elementy działalności edukacyjnej. Wówczas studentowi można zaproponować opanowanie kolejnego elementu działalności edukacyjnej, a mianowicie kontroli. W tym wieku lepiej jest używać zewnętrznej kontroli osoby dorosłej (nauczyciela) i samokontroli.

Można również stosować wzajemną kontrolę, ale nie między rówieśnikami, ale między uczniem a nauczycielem lub rodzicem. Funkcja rodzica: dbanie o to, by dziecko nie przeoczyło błędów, nie podpowiadanie, ale wyrażanie wątpliwości i niepewności. Po poprawieniu wszystkich błędów dziecko przepisuje pracę domową w swoim zeszycie. Motywacja do takiej gry pozostaje w dziecku przez 1-2 miesiące, co wystarcza, aby oderwać sytuację od pracy domowej i przekazać dziecku elementarne umiejętności kontroli.

Czasami w szkole podstawowej dzieci mogą mieć problemy z nauką czytania i pisania, zwłaszcza w przypadku sześciolatków. Z jednej strony można to wytłumaczyć tym, że ich obwodowy układ nerwowy nie jest przygotowany do wykonywania takich zadań intelektualnych jak czytanie i pisanie.

Dzieje się tak, gdy w organizmie dziecka brakuje mieliny, z której tworzy się osłonka, która zakrywa zakończenia nerwowe i ułatwia przechodzenie impulsów nerwowych, od których zależy wykonywanie ruchów mięśniowych.

Ponieważ mielinizacja rozciąga się od głowy w dół i od ośrodkowego układu nerwowego do obwodowego, kontrola długich mięśni ręki i koordynacja małych mięśni palców nie jest natychmiast dostępna. Możliwość wykonania takiej operacji jak pisanie zależy od koordynacji ruchów palców. Wreszcie aparat wzrokowy poddawany jest mielinizacji, co ma również ogromne znaczenie w rozwoju umiejętności czytania i pisania.

Innym aspektem psychologicznych trudności związanych z nauką czytania jest to, że dziecku trudno jest od razu zacząć głośne czytanie i taka właśnie praktyka istnieje w szkole. Zwróć uwagę, że w takim przypadku dziecko będzie musiało: 1) czytać poprawnie, z wyrazem twarzy, najlepiej szybko; 2) mieć czas na uświadomienie sobie znaczenia tego, co się czyta; 3) zrozumieć i martwić się, że jego czytanie jest całkowicie kontrolowane z zewnątrz i że każdy błąd zostanie zauważony i doceniony.

Przy takim nastawieniu dziecku trudno jest czerpać przyjemność z czytania i może nieświadomie dojść do wniosku, że to dorośli potrzebują czytania, a nie on. Trudność i napięcie w procesie czytania można częściowo zniwelować innym ustawieniem: „Najpierw czytasz sobie” i dla siebie, a potem powtarzasz na głos dla mnie. „wewnątrz, objawia się w formie skończonej „na zewnątrz” dla drugiego.

Jedną z przyczyn problemów z nauką może być słaba pamięć. Takie dzieci muszą kształtować i rozwijać aktywność mnemoniczną, to znaczy powinny uczyć się specjalnych technik zapamiętywania.

Inne problemy w uczeniu się są wyjaśniane w analizie zabawy dziecka i czynności projektowych. W tym przypadku ważne jest określenie „bliższej strefy rozwoju” dziecka, czyli ustalenie, co jest w stanie samodzielnie zrozumieć i przyswoić przy minimalnej pomocy osoby dorosłej.

27. NASTOLATKA JAKO PRZEDMIOT PRACY NAUKOWEJ

W okresie dojrzewania rozwój intelektualny można przyspieszyć w następujących obszarach.

1. Rozwiń pojęciową strukturę myślenia i inteligencji mowy. Sprzyja temu nauka retoryki, która kształtuje umiejętność planowania i komponowania wystąpień publicznych, prowadzenia dyskusji i odpowiadania na pytania.

2. Aby poprawić wewnętrzny plan działania, którego kształtowaniu pomagają specjalne ćwiczenia mające na celu zapewnienie, że te same rzeczywiste działania są wykonywane tak często, jak to możliwe, nie z przedmiotami, ale w umyśle. Na przykład policz „do siebie”, a nie na papierze; znaleźć sposoby rozwiązania problemu „w umyśle”. Można wprowadzić taką zasadę: dopóki decyzja nie zostanie przemyślana „w umyśle”, dopóki nie zostanie opracowany plan działań w niej zawarty i dopóki nie zostanie zweryfikowana pod kątem logiki, nie należy przystępować do praktycznego rozwiązania. Jeśli ta zasada zostanie zastosowana w odniesieniu do wszystkich podmiotów, wówczas wewnętrzny plan działania zostanie uformowany znacznie szybciej.

W gimnazjum i liceum nie powinno się wymagać od uczniów zapamiętywania „zamrożonych” definicji pojęć naukowych. Niech sami faceci znajdą dla nich definicję, a przynajmniej przekażą znaczenie pojęcia własnymi słowami. To, jak bardzo uczeń może odejść od definicji podanej przez nauczyciela, jest dobrą metodą diagnozy swojego rozwoju intelektualnego.

Dojrzewanie i wczesna młodość to okres sprzyjający kształtowaniu się i rozwojowi „inteligencji praktycznej”, której atrybutami są zdrowy rozsądek, pomysłowość, intuicja i „złote ręce”.

Struktura inteligencji praktycznej zawiera (wg R.S. Nemov):

- Przedsiębiorczość jako zdolność osoby do znalezienia kilku opcji rozwiązania problemu w trudnych sytuacjach życiowych;

- oszczędność (osoba jest w stanie znaleźć sposób działania, który w obecnej sytuacji przy najniższych kosztach doprowadzi do pożądanego rezultatu);

- roztropność jako umiejętność patrzenia w przyszłość, przewidywania konsekwencji określonych działań, dokładnego określania wyniku i oceny, ile może to kosztować;

- umiejętność szybkiego i efektywnego rozwiązywania problemów (jest to dynamiczna cecha inteligencji praktycznej, przejawiająca się w ilości czasu, jaki upływa od momentu powstania problemu do jego praktycznego rozwiązania).

Umiejętność rozwiązywania praktycznych problemów w dużej mierze zależy od temperamentu dziecka, cech jego układu nerwowego i już nabytych doświadczeń życiowych. Ważne jest, aby nauczyć dziecko jednej zasady: gdy tylko pojawi się problem, musisz natychmiast zacząć go rozwiązywać.

Możliwości kształtowania inteligencji praktycznej u dzieci w szkole: samorząd uczniowski, udział w organizacjach publicznych i pracach komercyjnych, a także zapewnienie samodzielności w pracach domowych.

Organizując proces edukacyjny w klasach średnich, należy pamiętać, że najważniejszą rzeczą dla dziecka w tym okresie jest komunikacja z rówieśnikami. Dlatego np. pracę domową można oddawać w grupach 2-3 osobowych, co umożliwia uwzględnienie i wykorzystanie tej wiodącej potrzeby. Zakaz odrabiania „zbiorowych” prac domowych prowadzi do totalnego oszukiwania na przerwach. W tym okresie preferowane są oczywiście formy pracy grupowej w klasie.

28. Uczeń liceum jako przedmiot zajęć edukacyjnych

okres wiek licealny można określić jako początkowy etap dojrzałości fizycznej. Okres dojrzewania dobiega końca, a starsi uczniowie są już gotowi na dość duży stres fizyczny i psychiczny.

Aktywnie ma miejsce włączanie młodych ludzi w dorosłe życie z jego normami i zasadami. Ogólnie rzecz biorąc, ten okres w życiu człowieka charakteryzuje się pewnością siebie, pogodą ducha i zdolnością do wysokiej samooceny. Wzrasta orientacja społeczna jednostki. Istnieją własne oceny pewnych zjawisk rzeczywistości, poglądów i opinii. Wzrost samoświadomości postępuje bardzo szybko. Młodzież jest samokrytyczna i krytyczna wobec innych. Działalność wiodąca - edukacyjna i zawodowa.

Główne innowacje. Wszystkie nowe formacje procesów poznawczych kończyły się w okresie dojrzewania, a w młodości następuje wzmocnienie i poprawa tego, co już się rozwinęło. Wśród nowotworów osobowości najważniejsze są poczucie dorosłości, potrzeba samostanowienia (wybór zawodu i drogi życiowej), kształtowanie światopoglądu i niezależności osądów, chęć samokształcenia.

Główne potrzeby tego wieku: pozbyć się kontroli i ocen dorosłych; komunikować się z „wybranymi” dorosłymi i rówieśnikami płci przeciwnej.

Motywy przewodnie to motywy przyszłości.

W wieku szkolnym następuje usystematyzowanie zdobywanej wiedzy, przyswajanie podstaw teoretycznych różnych dyscyplin, uogólnianie wiedzy w jeden obraz świata, poznawanie filozoficznego znaczenia zjawisk.

Motywy nauczania. W starszym wieku szkolnym z reguły wzrasta zainteresowanie uczeniem się (w jego treści i procesie), ponieważ uwzględniane są motywy samostanowienia i przygotowania do samodzielnego życia. Następuje łączenie i przenikanie się szerokich motywów społecznych i poznawczych. Motywacja arbitralna jest jasno wyrażona, ponieważ dobrze rozumie się przyczyny nastawienia do uczenia się. Licealiści są już gotowi do samokształcenia.

W wieku szkolnym kształtuje się postawa badawcza wobec przedmiotów akademickich oraz umiejętność znajdowania i stawiania problemu. Dlatego w procesie edukacyjnym uczniów szkół ponadgimnazjalnych przyciąga sam przebieg analizy zadań, porównywanie różnych punktów widzenia, dyskusje i wyjaśnienia skłaniające do myślenia. Uczniowie szkół średnich mają już dość dobrze rozwinięte myślenie abstrakcyjne.

W tym wieku kształtuje się „indywidualny styl działania”, który według E.A. Klimov, indywidualnie osobliwy system właściwości umysłowych, do którego człowiek świadomie lub spontanicznie ucieka się do równoważenia swojej indywidualności z obiektywnymi zewnętrznymi warunkami działania.

Szczególną rolę w wieku szkolnym odgrywa stosunek do własnych możliwości. Te ostatnie są aktywnie porównywane z wymaganiami wybranego zawodu. Aby jednak zidentyfikować obecność pewnych umiejętności u uczniów szkół średnich, należy najpierw zidentyfikować sferę podstawowych zainteresowań, ponieważ umiejętności są tam realizowane. Powinni o tym pamiętać wychowawcy, nauczyciele, rodzice i psychologowie.

W tym wieku zmienia się również rola nauczyciela w życiu dziecka: działa on bardziej jak doradca w temacie.

29. MOTYWACJA DO NAUKI

Słowo „motyw” (z francuskiego „motyw”) oznacza „poruszam się” i jest rozumiane jako motywacja do działania. Z drugiej strony motyw to świadoma potrzeba. Potrzeba z kolei jest źródłem ludzkiej aktywności. Dlatego motyw wyraża kierunek jego działania. Motywy są związane z celami, jakie stawia człowiek.

W badaniach psychologicznych motyw definiowany jest jako zachęta do aktywności związanej z zaspokajaniem potrzeb podmiotu. Całość takich motywów, które powodują aktywność podmiotu, to motywacja. Motywy są niezbędnym elementem każdej działalności. Typowym znakiem motywu jest zespół działań wokół jednego obiektu. Motyw może być zaspokojony przez zestaw różnych działań; z drugiej strony działanie może być motywowane różnymi motywami. Jako motywy mogą działać potrzeby, zainteresowania, uczucia, wiedza itp. Motywy nie zawsze są realizowane, dlatego wyróżnia się dwie duże klasy: motywy świadome i motywy nieświadome.

W ramach sfery motywacyjnej wyróżnia się kompozycję potrzeb, motywów i celów. Potrzeby człowieka to chęć działania, potrzeba wymaga wykonania działań, w wyniku których jest zaspokajana. Najważniejsza z tych potrzeb ma charakter intelektualny. Poprzez działania można ocenić potrzeby osoby. Potrzeba z reguły ma dwie strony - proceduralną (działanie) i merytoryczną (potrzeba). Niektóre potrzeby mogą być niepotrzebne. Na przykład potrzeba komunikowania się, myślenia, snu itp. Osoba nie tylko czegoś pragnie, ale także określa swoje potrzeby słowem. Potrzeby zatem charakteryzują następujące cechy: znaczenie (treść ideologiczna), treść (potrzeba), strona proceduralna (działalność). Motywy działalności edukacyjnej są siłą napędową kierującą ucznia do aktywnego zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Mogą być tworzone przez różne źródła: zewnętrzne (sytuacje uczenia się), wewnętrzne (potrzeby społeczne, potrzeba działania, w zdobywaniu informacji), osobiste (sukces, przyjemność, autoafirmacja).

Źródła motywów będą tworzyły pozytywne nastawienie do czynności uczenia się, jeśli są w nią „włączone”, to znaczy, jeśli są jej celem i rezultatem. Wśród motywów uczenia się można wyróżnić np.: przewidywanie efektów uczenia się (zaliczę zaliczenie, zdam egzamin, opanuję język obcy, otrzymam dyplom), przewidywalne doświadczenia związane z wynikami kształcenia zajęcia.

W strukturze motywów ważne jest odnalezienie dominującego, działającego naprawdę i podkreślenie go. Największą siłę wśród motywów działalności edukacyjnej ma interes poznawczy. e. zainteresowanie wiedzą. Motywacja zainteresowania poznawczego wiąże się z jednością jego trzech stron: poznawczej, emocjonalnej i wolicjonalnej, które tworzą jego strukturę. Z wiekiem zainteresowanie poznawcze zmienia się z niestabilnego zainteresowania w dominujące. Motywacyjna podstawa aktywności ucznia porządkuje (łączy) aktywność edukacyjną w jedną całość. System motywacyjnych podstaw aktywności edukacyjnej ucznia składa się z następujących elementów: koncentracja na sytuacji uczenia się - zrozumienie znaczenia nadchodzącej aktywności - świadomy wybór motywu - wyznaczanie celów - dążenie do celu - dążenie do sukcesu - ja -ocena procesu i wyników działań.

30. KLASYFIKACJA MOTYWÓW KSZTAŁCENIA

Sukces w edukacji i wychowaniu dzieci zależy bezpośrednio od motywacji, tj. obecność znaczących i skutecznych zachęt do przyswajania wiedzy i nabywania pewnych cech osobistych.

Liczne trudności w zakresie motywacji edukacyjnej tłumaczy się szeregiem okoliczności: 1) wszystkie motywy nie są do końca poznane, przez co dzieci w różnym wieku i o różnych cechach indywidualnych są włączane do nauki, komunikacji, są zainteresowane pozyskiwaniem nowych osobistych cechy, wiedza i umiejętności;

2) Dorośli myślą o motywach nauczania dzieci, które nie pamiętają już prawdziwego stanu rzeczy w dzieciństwie i mogą jedynie domyślać się prawdziwych motywów zachowania dzieci;

3) wśród samych dzieci występują ogromne różnice indywidualne: to, co jest istotne dla jednego, nie jest dla drugiego interesujące;

4) sama motywacja okazuje się być zmienna sytuacyjnie, a to, co nadaje się do pobudzania zainteresowań edukacyjnych i edukacyjnych w pewnych sytuacjach, w innych może być niewystarczające.

Dlatego jednym z głównych zadań w szkoleniu i edukacji jest nauczenie się praktycznego wpływania na motywację dziecka i minimalizowanie czynników, które ją ograniczają.

Motywację w uczeniu się można rozumieć jako osobiste zainteresowanie ucznia zdobywaniem wiedzy i umiejętności. Motywy uczenia się są psychologiczną cechą zainteresowania ucznia uczeniem się i jego własnym rozwojem.

Motywacja może być sytuacyjna (wynikająca z czynników zewnętrznych) i osobista (zdeterminowana wewnętrznymi aspiracjami). Rozróżniają także motywację odpowiednią, która jest bezpośrednio związana z nabywaniem wiedzy i umiejętności (np. ciekawość dziecka) oraz motywację nieistotną, która nie jest bezpośrednio związana z nauką i rozwojem (np. dziecko uczy się na lekcji, aby uniknąć kary). ).

Kiedy mówimy o motywacji dziecka, nie możemy obejść się bez czegoś takiego jak zainteresowanie dzieci. L.S. Wygotski definiuje zainteresowanie jako formę przejawu instynktu, jako skupienie aparatu umysłowego dziecka na określonym przedmiocie. Zainteresowania mają uniwersalne znaczenie w życiu dziecka. Niezwykle trudnym zadaniem psychologicznym jest znalezienie odpowiedniego interesu i upewnienie się, że nie ominiesz go i nie zastąpisz go innym.

Istnieje psychologiczna zasada przejścia zainteresowań naturalnych do zainteresowań szczepionych, których głównym celem jest edukacja.

Aby temat nas zainteresował, musi być związany z czymś, co nas pociąga, już nam znanym, ale musi też zawierać nowe formy aktywności. Całkowicie nowe i zupełnie stare nie mogą nas zainteresować. Ponadto, aby porównać nowy przedmiot i osobisty stosunek studenta do niego, konieczne jest, aby jego studiowanie było sprawą osobistą studenta. Innymi słowy, do interesu nowego dziecka należy podchodzić poprzez interes dziecka już istniejącego. Na przykład Thorndike zasugerował wykorzystanie naturalnego zainteresowania dzieci kuchnią do studiowania chemii, ale w taki sposób, aby później zainteresowanie chemią stłumiło zainteresowanie kuchnią.

31. PROBLEM MOTYWACJI DO SUKCESU

Duże znaczenie ma badanie tak szerokich form motywacji, które przejawiając się w różnych dziedzinach działalności (zawodowej, naukowej, edukacyjnej), warunkują twórcze, proaktywne podejście do biznesu oraz wpływają zarówno na charakter, jak i jakość wykonywanej pracy. Jednym z głównych rodzajów takiej motywacji jest motywacja osiągnięć, która określa chęć osoby do wykonania zadania na wysokim poziomie, wszędzie tam, gdzie istnieje możliwość wykazania się swoimi umiejętnościami i zdolnościami. Fundamentalne znaczenie ma to, aby motywacja osiągnięć była ściśle powiązana z takimi cechami osobowości, jak inicjatywa, odpowiedzialność, sumienność w pracy, realizm w ocenie własnych możliwości przy wyznaczaniu celów itp.

Zachowanie zorientowane na osiągnięcia oznacza, że ​​każda osoba ma: motywy osiąganie sukcesu i unikanie porażki. Przewadze tej lub innej tendencji motywacyjnej zawsze towarzyszy wybór trudności celu. Osoby, które są zmotywowane do odniesienia sukcesu, preferują cele o średnim stopniu trudności lub lekko zawyżone, które są tylko nieznacznie lepsze od tych, które już osiągnęli. Wolą podejmować skalkulowane ryzyko. Osoby zmotywowane do porażki mają skłonność do skrajnych wyborów, niektórzy nierealistycznie niedoceniają, inni nierealistycznie przeceniają cele, które sobie stawiają.

Osoby zmotywowane do porażki, w przypadku umiejętności prostych i dobrze wyćwiczonych (jak te używane przy dodawaniu par pojedynczych cyfr), działają szybciej, a ich wyniki spadają wolniej niż osoby zmotywowane do odniesienia sukcesu. Gdy zadania o charakterze problemowym, wymagające produktywnego myślenia, ci sami ludzie w warunkach presji czasu pogarszają swoją pracę, a zmotywowani do sukcesu poprawiają ją.

Wiedza człowieka o jego zdolnościach wpływa na jego oczekiwania dotyczące sukcesu. Gdy w klasie występuje pełen zakres umiejętności, tylko uczniowie o przeciętnych umiejętnościach będą silnie zmotywowani do osiągnięcia i/lub uniknięcia niepowodzenia. Ani uczniowie o wysokim poziomie inteligencji, ani o słabych osiągnięciach nie będą mieli silnej motywacji do osiągnięć, ponieważ sytuacja konkurencyjna będzie wydawać się „zbyt łatwa” lub „zbyt trudna”.

Chęć osiągnięcia sukcesu według F. Hoppego (1930) lub „motyw osiągnięć” według D. McClellanda jest stale manifestowaną potrzebą jednostki do osiągnięcia sukcesu w różnych działaniach. Po raz pierwszy ta dyspozycja (właściwość motywacyjna) została wyróżniona w klasyfikacji G. Murraya. Dość szeroko znana była jego koncepcja motywacyjna, w której wraz z listą potrzeb organicznych, czyli pierwotnych, zidentyfikowanych przez W. MacDougalla, identycznych z głównymi instynkty Murray zaproponował listę drugorzędnych (psychogenicznych) potrzeb, które powstają na podstawie instynktownych popędów w wyniku edukacji i szkolenia. To są potrzeby sukcesu. afiliacje, agresja, niezależność, sprzeciw, szacunek, upokorzenie, ochrona, dominacja, przyciąganie uwagi, unikanie szkodliwych wpływów, unikanie porażki, patronatu, porządku, zabawy, odrzucenia, zrozumienia, stosunków seksualnych, pomocy, wzajemnego zrozumienia. Później do tych dwudziestu dodano jeszcze sześć potrzeb: zdobywanie, odrzucanie oskarżeń, wiedza, tworzenie, wyjaśnianie, uznanie i oszczędność.

32. CECHY ZADAŃ NAUCZANIA

Zadanie uczenia się - zdecydowanie sformułowany system informacyjny, w którym występuje niespójność informacyjna pomiędzy jego częściami, co powoduje konieczność jego przekształceń i koordynacji.

W zadaniu uczenia rozróżnia się główne komponenty, które przenoszą określony ładunek informacyjny. W różnych obszarach tematycznych zadania mogą zawierać określone cechy, które wpływają na ich skład. Na przykład zadanie pedagogiczne (problem) różni się nieco od zadania matematycznego. Można jednak wyróżnić najbardziej ogólne elementy problemu. Są to: forma, struktura i treść.

Formularz zadania wyraża wewnętrzną organizację i interakcję elementów zadania zarówno między sobą, jak i z warunkami zewnętrznymi. Tak więc w matematyce wyróżnia je forma problemu (twierdzenie):

- znaleźć (organizacja wewnętrzna ma na celu znalezienie informacji o danym obiekcie w postaci jego powierzchni, długości itp.);

- na dowodach (organizacja wewnętrzna ma na celu ustalenie prawdziwości i fałszu pewnego oświadczenia);

- istnienie (ustalają, w jakich warunkach istnieje rozwiązanie i w jakich warunkach istnieje ten lub inny obiekt matematyczny).

Kształt - sposób istnienia zadania cechuje go jednak względność, ponieważ możliwe jest przekształcenie jednej formy w drugą. Fakt ten jest szczególnie istotny w poszukiwaniach heurystycznych, ponieważ konieczne jest dokonanie zmian w rozwiązywanym problemie, które są charakterystyczne dla jego wewnętrznej organizacji.

Struktura - zbiór dość elementarnych obiektów ze specyficznie opisaną relacją między nimi, co stanowi jednoznaczną organizację zbioru. Jak widać, struktura służy do ustalenia w zadaniu całości różnych obiektów i strukturalnych relacji między nimi.

Struktura problemu pozwala dostosować jego złożoność, która jest częściowo zdeterminowana liczbą elementów konstrukcyjnych oraz rodzajem połączeń między nimi. Pozwala to nauczycielowi dostosować stopień trudności zadania w oparciu o możliwości intelektualne ucznia. Możemy wyróżnić jeszcze jedną potencjalną możliwość tego komponentu - w oparciu o różne kombinacje elementów, łączenie ich z wcześniej znanymi, restrukturyzację zadania, można stworzyć szeroki wachlarz zadań uwzględniający niemal wszystkie sytuacje konstrukcyjne. Wszystko to umożliwi zorganizowanie wyszukiwania heurystycznego na dowolnym materiale edukacyjnym o dowolnej złożoności.

Jeżeli elementy konstrukcyjne są zdefiniowane w danej formie, ustalone są powiązania między nimi, dane i nieznane elementy obiektów konstrukcyjnych, to ten system informacyjny określa treść zadania.

Zawartość - wiodący składnik problemu, na podstawie którego rozpoczyna się proces rozwiązywania. Ma pewną mobilność i względną niezależność od formy i struktury. Dane mają szczególne znaczenie w treści zadania. Dane mogą być nadmierne, tj. zawierać zbędne informacje, mogą być niespójne. Zadania uczące z reguły zawierają niezbędną i wystarczającą ilość danych, aby znaleźć niewiadome dla danego połączenia strukturalnego.

33. WYMAGANIA PSYCHOLOGICZNE DO ZADAŃ UCZENIA SIĘ

Ważnym składnikiem i podstawową jednostką czynności uczenia się jest zadanie uczenia się, które jest rozwiązywane jako czynność wykonania czynności i „może być uznane za rozwiązane tylko wtedy, gdy nastąpiły z góry określone zmiany w temacie”. Nie należy mylić pojęcia „zadanie edukacyjne” z konkretnym zadaniem rozwiązywanym na lekcji z dowolnego przedmiotu, takim jak wykonywanie ćwiczeń w języku rosyjskim podczas nauki ortografii lub rozwiązywania przykładów matematycznych w celu podniesienia do potęgi, wyciągnięcia pierwiastka lub logarytmu.

Zadanie uczenia się - zdecydowanie sformułowany system informacyjny, w którym występuje niespójność informacyjna pomiędzy jego częściami, co powoduje konieczność jego przekształceń i koordynacji.

Zadanie uczenia się pojęcie psychologiczne oznacza takie zadanie, którego rozwiązanie nie sprowadza się do uzyskania konkretnej odpowiedzi po przekształceniu przedmiotu edukacyjnego (materiał leksykalny lub matematyczny, jak w tych przykładach), oraz prowadzi do asymilacji przez ucznia w pewien ogólny sposób wykonywać akcje z daną klasą obiektów, sprawia, że zdolny weź logarytm, wyrzuć pierwiastek, podnieś dowolne wyrażenie matematyczne do potęgi lub pisz poprawnie po rosyjsku.

Aktywność edukacyjna różni się od wszelkich działań praktycznych tym, że jest ukierunkowana do konwersji nie przedmiot zewnętrzny, ale sam przedmiot działania - student.

Treść działalności edukacyjnej jest podstawą wiedzy z zakresu różnych nauk, czyli teorii. Teoria w postaci pojęć naukowych jako uogólniona wiedza odzwierciedlająca istotę przedmiotów i zjawisk, wyabstrahowana z ich specyficznych zmysłowo postrzeganych właściwości (szczególnych znaków zewnętrznych), jest obecna w materiale edukacyjnym na każdym poziomie uczniów, począwszy od 1. klasy . Na przykład takie elementarne pojęcia językowe: „dźwięk”, „litera”, „słowo”, „zdanie” itp. - podczas nauki języka ojczystego lub pojęć matematycznych: „wartość”, „liczba”, „dodawanie”, „odejmowanie „itp. podczas studiowania arytmetyki - są niczym innym jak pojęciami teoretycznymi, a ich przyswojenie przez dziecko stanowi jego wiedzę teoretyczną. Wiedza teoretyczna staje się coraz większa wraz z przechodzeniem dziecka z niższych klas do starszych, a dziecko, nabywając nie tylko tę wiedzę naukową jako taką, doskonali zdolność myślenia teoretycznego i tym samym rozwija się umysłowo (intelektualnie).

Zadanie uczenia się implikuje potrzebę świadomego poszukiwania w celu osiągnięcia rezultatu. Aby rozwiązać problem, musisz znaleźć przemyślany schemat, który pozwoli Ci skutecznie osiągnąć cel.

W literaturze podana jest technika D. Poya, która pozwala regulować aktywność heurystyczną (wyszukiwania) w procesie rozwiązywania problemu. Tabela zawiera najbardziej typowe pytania prowadzące, które mają pomóc uczniowi w rozwiązywaniu problemów. W zależności od specyfiki zadania pytania można modyfikować, zmieniać, urozmaicać.

34. DZIAŁANIA NAUCZANIA JAKO SPOSÓB ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW NAUCZANIA

Uogólnienie czynności charakteryzuje stopień wyboru właściwości przedmiotu niezbędnych do wykonania czynności od innych, które nie są istotne. Badania wykazały, że uogólnianie nie polega po prostu na doborze rzeczy wspólnych u badanych – jest to warunek konieczny, ale wciąż niewystarczający. Generalizacja zawsze dotyczy tylko tych właściwości obiektów, które są częścią indykatywnej podstawy działań mających na celu analizę tych obiektów. Oznacza to, że zarządzanie uogólnieniem czynności poznawczych i zawartej w nich wiedzy powinno przechodzić przez konstruowanie działań uczniów poprzez kontrolowanie treści podstawy orientacyjnej odpowiadających im czynności, a nie tylko poprzez zapewnienie ogólności właściwości w prezentowanych obiektów. Przypadki, w których uogólnienie przebiega według ogólnych, ale nieistotnych cech, wyjaśniono w następujący sposób.

W nauczaniu szkolnym uczeń w najlepszym razie otrzymuje zestaw cech, którymi ma się kierować (poprzez definicję), ale nie zawsze jest zapewnione ukierunkowanie na nie w procesie działania. Dlatego znaki te nie zawsze są uwzględniane w podstawie orientacyjnej. Studenci sami konstruują bazę orientacyjną, w tym przede wszystkim te cechy przedmiotu, które leżą na powierzchni. W rezultacie uogólnienie przebiega nie według znaków definicji, ale według przypadkowych, nieistotnych. Wręcz przeciwnie, gdy tylko system niezbędnych i wystarczających atrybutów zostanie wprowadzony do składu orientującej podstawy działania i systematycznego ukierunkowania na nie i tylko do nich zapewnione jest wykonanie wszystkich proponowanych zadań, generalizacja postępuje zgodnie z tym system właściwości.

Rozwinięcie akcji pokazuje, czy wszystkie operacje, które pierwotnie były częścią akcji, są wykonywane przez osobę. W miarę tworzenia się akcji zmniejsza się skład wykonywanych operacji, akcja staje się zmniejszona, skrócona. występuje krzepnięcie działania umysłowe. Na pewnym etapie rozwoju aktywności umysłowej część wiedzy i operacji umysłowych nabiera szczególnej formy istnienia: są „znaczeniem”, uwzględniane w procesie myślenia, ale nie są aktualizowane, nie stają się przedmiotem świadomość.

Specyfika procesu zmniejszania składu operacyjnego formowanych działań powoduje, że program szkolenia musi zapewniać asymilację działania w rozszerzonej formie. Redukcja działania jest jego genetycznie późniejszym stanem, a co najważniejsze w skróconej formie działanie w pełni funkcjonuje tylko wtedy, gdy człowiek ma możliwość przywrócenia go w postaci rozszerzonej.

Poza tymi głównymi cechami działanie ma szereg drugorzędnych właściwości: rozsądek, świadomość, abstrakcyjność, siła.

Zachowanie w umyśle ucznia obiektywnej logiki skróconego działania, możliwość odtworzenia brakujących elementów to świadomość działania. Zrozumienie ograniczenia nie jako procesu bezpowrotnej utraty elementów aktywności umysłowej, ale jako procesu ich przechodzenia do szczególnej formy istnienia, pozwala wyjaśnić nieskuteczność formowania działań natychmiast w formie załamanej. W tym przypadku logika działania okazuje się nieujawniona, nie zrealizowana przez podmiot i nie istnieje dla niego ani na płaszczyźnie faktycznie świadomego, ani na płaszczyźnie faktycznie nieświadomej.

35. KLASYFIKACJA DZIAŁAŃ NAUCZANIA

Działania edukacyjne można sklasyfikować na różne sposoby. Na przykład w procesie rozwiązywania każdego zadania edukacyjnego można wyróżnić następującą sekwencję działań.

1. Działania wyznaczające cele. Przed przystąpieniem do rozwiązywania problemu uczeń musi zaakceptować go jako zadanie do wykonania. Jednocześnie ważne jest prawidłowe zrozumienie, jaki dokładnie powinien być wynik rozwiązania problemu, uświadomienie sobie, dlaczego i w jakim celu jest on rozwiązywany.

2. Planowanie działań. Stawiając sobie za cel rozwiązanie problemu uczenia się, uczeń staje przed koniecznością doboru odpowiednich działań do jego rozwiązania, ustalenia ich kolejności.

3. Wykonywanie akcji. Reprezentują działania zewnętrzne (subiektywne i pomocnicze, werbalne i niewerbalne), a także działania wewnętrzne (mentalne) służące realizacji planu rozwiązania problemu.

Czynności te są również klasyfikowane według różne znaki.

1. Działanie transformacyjne i odkrywcze. Różnica ta polega na tym, jakim przekształceniom poddawane są badane obiekty i jaka jest skala tych obiektów. Działania transformacyjne rozumiane są jako bezpośrednie manipulacje na określonym obiekcie w celu zidentyfikowania jego właściwości, podczas gdy uczeń może już znać ogólne wzorce i zasady funkcjonowania obiektów tej klasy (np. rozwiązanie problemu matematycznego na podstawie wcześniej poznanych reguł , prawa i wzory). Działania badawcze mają na celu ujawnienie ogólnych wzorców, które nie były wcześniej znane uczniowi, a ujawnienie to może nastąpić czysto teoretycznie, na podstawie wyjaśnienia lub na konkretnych przykładach, których analizie podlega cel zrozumienia nowego uogólnionego sposób działania.

2. W korelacji z procesami poznawczymi, wśród działań edukacyjnych wyróżnia się działania percepcyjne, mnemoniczne i mentalne. Działania percepcyjne ucieleśniają proces percepcji i obejmują identyfikację, identyfikację, wyeksponowanie postaci na tle, oddzielenie głównego od wtórnego. Działania mnemiczne realizowane są w oparciu o proces pamięciowy, wśród nich można wyróżnić zapamiętywanie, filtrowanie informacji, jej strukturyzację, utrwalanie, odtwarzanie. Działania mentalne to przede wszystkim operacje logiczne - porównanie, analiza, synteza, uogólnianie, abstrahowanie, klasyfikowanie itp. Wszystkie te operacje są różnymi sposobami ujawniania istniejących powiązań i relacji między przedmiotami iw ich obrębie. Każde złożone działanie związane z intelektualnym uczeniem się obejmuje dużą liczbę często niezróżnicowanych operacji percepcyjnych, mnemonicznych i umysłowych. Ze względu na to, że nie są one konkretnie wyodrębnione w ogólnej grupie zajęć dydaktycznych, nauczyciel czasami nie może trafnie zdiagnozować charakteru trudności ucznia w rozwiązaniu zadania dydaktycznego.

3. Działalność reprodukcyjna i produkcyjna. Czynności reprodukcyjne obejmują czynności reprodukcyjne wykonywane według określonych kryteriów, w sposób szablonowy. Za produktywne uważa się czynności wyznaczania celów, przekształcania, tworzenia nowego, wykonywane według niezależnie ustalonych kryteriów. Istnieją również akcje, które w zależności od warunków mogą mieć jedno i drugie.

4. Czynności samokontroli i samooceny ucznia. Przy rozwiązywaniu problemu każdy uzyskany wynik pośredni, a tym bardziej końcowy, jest porównywany z celem. W ten sposób szacuje się, jak blisko do osiągnięcia celu zbliżył się proces decyzyjny. Działania kontrolne i oceniające ucznia są zinternalizowanymi działaniami nauczyciela, dlatego też psychologiczny mechanizm ich powstawania jest szczególny.

36. KONCEPCJA, FUNKCJE I RODZAJE WIEDZY

Wiedza stanowią rdzeń treści nauczania. Na podstawie wiedzy studenci formują umiejętności и umiejętności, działania umysłowe i praktyczne; wiedza jest podstawą przekonań moralnych, poglądów estetycznych, światopoglądu.

Pojęcie „wiedzy” jest niejednoznaczne i ma kilka definicji. Jest definiowana albo jako część świadomości, albo jako coś powszechnego w odzwierciedlaniu różnorodności podmiotu, albo jako sposób porządkowania rzeczywistości, albo jako pewien produkt i rezultat poznania, albo jako sposób odtwarzania w umyśle rozpoznawalnego obiektu.

Wiedza, ze względu na prawa biologiczne, jest również charakterystyczna dla zwierząt, w których służą jako niezbędny warunek ich życia, realizacji aktów behawioralnych. Wiedza jest organiczną jednością zmysłowości i racjonalności. W oparciu o wiedzę rozwijane są umiejętności i zdolności.

Niejednoznaczność definicji pojęcia „wiedza” wynika z zestawu funkcji, które realizuje wiedza. Na przykład w dydaktyka wiedza może działać zarówno jako coś, czego należy się nauczyć, tj. jako cele uczenia się, jak i w wyniku realizacji planu dydaktycznego, a także jako treść i jako środek oddziaływania pedagogicznego. Wiedza działa jako środek oddziaływania pedagogicznego, ponieważ wchodząc w strukturę przeszłych indywidualnych doświadczeń ucznia, zmienia i przekształca tę strukturę, a tym samym wznosi ucznia na nowy poziom rozwoju umysłowego. Wiedza nie tylko kształtuje nowe spojrzenie na świat, ale także zmienia stosunek do niego. Z tego wynika wartość edukacyjna każdej wiedzy.

Wiedza a właściwie dobrana ścieżka ich asymilacji jest warunkiem wstępnym rozwoju umysłowego uczniów. Sama wiedza nie zapewnia jeszcze pełni rozwoju umysłowego, ale bez nich ten ostatni jest niemożliwy.

Będąc integralną częścią światopoglądu człowieka, wiedza w dużej mierze determinuje jego stosunek do rzeczywistości, poglądów i przekonań moralnych, wolicjonalnych cech osobowości i służy jako jedno ze źródeł skłonności i zainteresowań człowieka, niezbędny warunek jego rozwoju. umiejętności.

Biorąc pod uwagę wyżej wymienione funkcje dydaktyczne wiedzy, przed nauczycielem stoi kilka zadań: a) przeniesienie wiedzy z jej zamrożonych, stałych form do procesu aktywności poznawczej uczniów; b) przekształcać wiedzę z planu jej wyrażenia w treść umysłowej aktywności uczniów; c) uczynienie z wiedzy środka kształtowania osoby jako osoby i podmiotu działania.

Rodzaje wiedzy: przednaukowa; doczesny; artystyczny (jako specyficzny sposób estetycznego przyswajania rzeczywistości); naukowe (empiryczne i teoretyczne).

Wiedza zdobyta w procesie uczenia się charakteryzuje się różną głębokością wnikania uczniów w ich istotę, co z kolei wynika z:

- osiągnięty poziom wiedzy z tej dziedziny zjawisk;

- Cele kształcenia;

- indywidualne cechy uczniów;

- zasób wiedzy już dla nich dostępny;

- poziom ich rozwoju umysłowego;

- adekwatność nabytej wiedzy do wieku uczniów.

37. MASTERING JAKO GŁÓWNY PRODUKT CZYNNOŚCI UCZENIA SIĘ

Podstawa asymilacja wiedza to aktywna aktywność umysłowa uczniów, kierowana przez nauczyciela. Proces uczenia się składa się z kilku etapów. Pierwszym z nich jest postrzeganie obiekt, co wiąże się z wyborem tego obiektu z tła i określeniem jego zasadniczych właściwości. Etap percepcji zastępuje etap rozumienia, na którym dostrzegane są najistotniejsze związki i relacje poza- i wewnątrzpodmiotowe. Kolejnym etapem tworzenia wiedzy jest proces uchwycenia i zapamiętania wybranych właściwości i relacji w wyniku ich wielokrotnego postrzegania i utrwalania. Następnie proces przechodzi do etapu aktywnej reprodukcji przez podmiot postrzeganych i rozumianych istotnych właściwości i relacji. Proces przyswajania wiedzy kończy etap ich transformacji, co wiąże się albo z włączeniem nowo nabytej wiedzy w strukturę przeszłych doświadczeń, albo z jej wykorzystaniem jako środka konstruowania lub uwypuklania kolejnej nowej wiedzy.

Wiedzę można zdobywać na różnych poziomach:

- rozrodczy poziom - reprodukcja zgodnie z modelem, zgodnie z instrukcją;

- produktywny poziom - poszukiwanie i odnajdywanie nowej wiedzy, niestandardowy sposób działania. Poziomy ustawień asymilacja wiedza w diagnostyce jest ważna, ponieważ te poziomy wpływają na jakość myślenia, jego stereotypową lub niestereotypową oryginalność.

I JA. Konfederaci i wiceprezes Simonov wyróżnia następujące poziomy przyswajania wiedzy, skorelowane z odpowiednimi etapami ich przyswajania: poziom rozróżniania (lub rozpoznawania) przedmiotu; poziom jego zapamiętywania; poziom zrozumienia; poziom aplikacji.

Efektem silnej asymilacji wiedzy jest wytworzenie się u uczniów stabilnych struktur wiedzy, odzwierciedlających obiektywną rzeczywistość, kiedy uczniowie potrafią aktualizować i wykorzystywać zdobytą wiedzę.

W praktyce nauczania nierzadko zdarza się, że nauczyciel przedstawia dużą ilość materiału i powtarza go wielokrotnie przez uczniów jako środek rozwijania umiejętności i zdolności. Jednak przeciążenie pamięci różnorodną wiedzą teoretyczną i praktyczną oraz długotrwałe ćwiczenia ich zapamiętywania nie zawsze prowadzą do solidnej wiedzy. Poleganie głównie na zapamiętywaniu na pamięć, bez głębokiej świadomości wzorców i spójności w systemie zdobywanej wiedzy jest jedną z przyczyn formalizmu w nauczaniu.

Zapamiętywanie i odtwarzanie zależą nie tylko od obiektywnych powiązań materiału, ale także od stosunku do niego jednostki. Na taką postawę wpływa w szczególności zainteresowanie ucznia i znaczenie, jakie ma dla niego badany materiał. W niektórych przypadkach mimowolne zapamiętywanie może być bardziej produktywne niż dobrowolne.

Proces edukacyjny powinien być zorganizowany w taki sposób, aby uczniowie mieli potrzebę długotrwałego utrwalania nabytej wiedzy oraz ukształtowanych umiejętności i zdolności, a także sposobów ich zastosowania w praktyce.

Potrzeba zdobywania wiedzy, świadomość jej wagi i żywotnej konieczności jest osiągana w wyniku głębokiego wniknięcia w system pojęć i wzorców każdej dyscypliny, zrozumienia logiki nauki i sposobów korzystania z wiedzy.

38. ISTOTA UMIEJĘTNOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

Bezpośrednimi celami każdego przedmiotu akademickiego jest przyswojenie przez studentów systemu wiedza, umiejętności oraz opanowanie pewnych umiejętności i zdolności. W tym samym czasie mastering umiejętności и umiejętności następuje na podstawie przyswajania skutecznej wiedzy, która określa odpowiednie umiejętności i zdolności, tj. wskazuje, w jaki sposób ta lub inna umiejętność lub umiejętność powinna być wykonana.

Umiejętność i umiejętność to zdolność do wykonania tej lub innej akcji. Różnią się stopniem (poziomem) opanowania tego działania.

Umiejętność - to zdolność do działania, która nie osiągnęła najwyższego poziomu formacji, wykonywana całkowicie świadomie.

Umiejętności - jest to zdolność do działania, która osiągnęła najwyższy poziom formacji, wykonywana automatycznie, bez świadomości kroków pośrednich.

Umiejętność jest etapem pośrednim w opanowaniu nowego sposobu działania, opartego na pewnej zasadzie (wiedzy) i odpowiadającego prawidłowemu wykorzystaniu wiedzy w procesie rozwiązywania określonej klasy problemów, ale jeszcze nie na poziomie umiejętności. Umiejętność jest zwykle skorelowana z poziomem wyrażonym na początkowym etapie w postaci nabytej wiedzy (zasady, twierdzenia, definicje itp.), która jest rozumiana przez uczniów i może być dowolnie powielana. W późniejszym procesie praktycznego wykorzystania tej wiedzy nabiera ona pewnych cech operacyjnych, działających w postaci prawidłowo wykonanej czynności, regulowanej tą zasadą. W przypadku pojawienia się trudności uczeń zwraca się do reguły w celu kontrolowania wykonywanej czynności lub pracy nad popełnionymi błędami.

Umiejętności są zautomatyzowanymi składnikami świadomego działania człowieka, które rozwijają się w procesie jego realizacji. Umiejętność pojawia się jako świadomie zautomatyzowane działanie, a następnie funkcjonuje jako zautomatyzowany sposób jej wykonywania. Fakt, że działanie to stało się nawykiem oznacza, że ​​jednostka w wyniku ćwiczenia nabyła umiejętność wykonywania tej operacji bez czynienia jej świadomym celem.

Proces formowania się edukacji umiejętności и umiejętności (ogólne i wąskie) jest długa i z reguły trwa dłużej niż rok, a wiele z tych umiejętności (zwłaszcza ogólnych) jest kształtowanych i doskonalonych przez całe życie danej osoby.

Możesz ustawić następujące poziomy opanowania czynności przez ucznia, które odpowiadają zarówno umiejętnościom uczenia się, jak i umiejętnościom:

- Poziom 0 - uczniowie w ogóle nie opanowują tej czynności (brak umiejętności);

- I poziom - uczniowie znają charakter tej czynności, potrafią ją wykonać tylko przy wystarczającej pomocy nauczyciela (dorosłego);

- II poziom - uczniowie potrafią wykonać tę czynność samodzielnie, ale tylko według wzoru, naśladując działania nauczyciela lub rówieśników;

- III poziom - studenci dość swobodnie wykonują czynności, realizując każdy krok;

- 4 poziom - uczniowie automatycznie, zminimalizowani i dokładnie wykonują czynności (umiejętność). Podkreślamy, że nie wszystkie umiejętności uczenia się powinny osiągnąć poziom automatyzacji i stać się umiejętnościami.

Niektóre umiejętności uczenia się kształtują się zwykle w szkole do poziomu III, inne, głównie ogólne, do poziomu IV, po czym są doskonalone w kolejnych szkoleniach.

39. STOSOWANIE WIEDZY, UMIEJĘTNOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

Stosowanie wiedza, umiejętności и umiejętności - najważniejszy warunek przygotowania uczniów do życia, sposób na powiązanie teorii z praktyką w pracy wychowawczej. Ich zastosowanie pobudza aktywność edukacyjną, budzi zaufanie uczniów do swoich możliwości.

Wiedza staje się środkiem wpływania na przedmioty i zjawiska rzeczywistości, a umiejętności i zdolności stają się instrumentem praktycznego działania dopiero w procesie ich stosowania. Najważniejszą funkcją aplikacji jest pozyskiwanie za jej pomocą nowej wiedzy, czyli przekształcanie jej w narzędzie wiedzy. W tym charakterze zastosowanie wiedzy może często oznaczać jedynie mentalną transformację pewnych początkowych modeli rzeczywistości w celu uzyskania nowych, które pełniej i doskonalej odzwierciedlają świat rzeczywisty. Typowym przykładem takiej aplikacji jest eksperymenty umysłowe. Umiejętność wykorzystania nabytej wiedzy do zdobywania nowej nazywa się umiejętnościami i zdolnościami intelektualnymi. W zajęciach praktycznych, oprócz intelektualnych, konieczne jest wykorzystanie określonych umiejętności i zdolności, które łącznie zapewniają powodzenie pracy.

Zastosowanie wiedzy, umiejętności i zdolności – jeden z etapów przyswajania – odbywa się w szerokim zakresie działań i w dużej mierze zależy od charakteru przedmiotu, specyfiki badanych treści. Może być zorganizowana pedagogicznie poprzez wykonywanie ćwiczeń, prace laboratoryjne i zajęcia praktyczne. Szczególnie głębokie w jej oddziaływaniu jest zastosowanie wiedzy do rozwiązywania problemów edukacyjnych i badawczych. Zastosowanie wiedzy zwiększa motywację do uczenia się, ujawnia praktyczne znaczenie tego, co jest badane, sprawia, że ​​wiedza jest bardziej solidna, naprawdę znacząca.

Zastosowanie wiedzy w każdym przedmiocie jest wyjątkowe. Podczas studiowania fizyki, chemii, nauk przyrodniczych, geografii fizycznej wiedza, umiejętności i zdolności są wykorzystywane w takich rodzajach zajęć studenckich, jak obserwacja, pomiary, rejestrowanie danych uzyskanych w formie pisemnej i graficznej, rozwiązywanie problemów itp. Podczas studiowania przedmiotów humanitarnych, wiedza, umiejętności i umiejętności są realizowane, gdy uczniowie samodzielnie wyjaśniają pewne zjawiska, stosując zasady ortografii itp.

Wykorzystywanie wiedzy, umiejętności i zdolności wiąże się przede wszystkim z uznaniem w konkretnej sytuacji przypadków, w których takie zgłoszenie jest właściwe. Specjalny szkolenie właściwe rozpoznanie wiąże się z ustaleniem fundamentalnego podobieństwa, a w konsekwencji z umiejętnością abstrahowania (abstrakcji) od czynników i cech, które w danych okolicznościach można uznać za nieistotne.

Jedność uogólnienia a konkretyzacja pozwala uniknąć rozwiązywania problemów wyłącznie na podstawie pamięci, a nie kompleksowej analizy proponowanych warunków, czyli unikania formalizmu wiedzy. Kolejnym niezbędnym warunkiem jest opanowanie sekwencji operacji aplikacji. Uczeniu się takich działań zwykle poświęca się większą uwagę, ale i tutaj zdarzają się błędy – najczęściej próbuje się je sprowadzić do procedur czysto algorytmicznych w jednym raz na zawsze danej sekwencji. Zastosowanie wiedzy, umiejętności i zdolności jest skuteczne, gdy nabiera heurystycznego i kreatywnego charakteru.

40. ISTOTA P.Ya. GALPERINA

Teoria ta zakłada taką konstrukcję działalności edukacyjnej, w której wiedza, umiejętności i zdolności kształtowane są na podstawie zewnętrznych działań obiektywnych zorganizowanych według określonych reguł.

W trakcie praktycznej działalności osoba opracowuje indykatywną podstawę działania (OOA) - system pomysłów na cel, plan i środki realizacji nadchodzącego działania.

Aby dokładnie wykonać dowolne działanie, osoba musi wiedzieć, co się stanie i na jakich aspektach tego, co się dzieje, jego uwaga będzie skupiona - dzięki temu nie wyzwoli pożądanych zmian spod kontroli. Przepisy te stanowiły podstawę rozważanej teorii, zgodnie z którą szkolenie jest budowane zgodnie z przyswojoną przez kursanta OOD.

Rodzaje orientacji: 1) OOD - konkretna próbka (demonstracja lub opis działania bez wskazania metodologii jego realizacji); 2) OOD zawiera pełne i szczegółowe instrukcje dotyczące prawidłowego wykonania czynności; 3) Stażysta samodzielnie tworzy OOD na podstawie otrzymanego zadania.

Rodzaje orientacji: 1) czynności metodą prób i błędów; 2) zakłada się, że zadanie jest postawione i rozsądne przestudiowanie stron działania przed jego wykonaniem; 3) istnieje możliwość sporządzenia i wdrożenia indykatywnej podstawy nowego działania.

Zgodnie z koncepcją P.Ya. Galperin, działanie obiektywne i wyrażająca je myśl są ogniwami w jednym procesie stopniowej przemiany działania materialnego w działanie idealne. Akcja jest funkcjonalnie związana z podmiotem, do którego jest skierowana, i obejmuje produkt (cel przekształcenia akcji i środki przekształcenia). Jest to wykonawcza część działania formującego.

Cykl przyswajania działania składa się z kilku etapów (podstawą cyklu jest wytworzenie podstawy motywacyjnej – przyciągnięcie uwagi, rozbudzenie zainteresowania, efektem jest chęć zdobycia odpowiedniej wiedzy).

I etap. Wstępna znajomość akcji (zgodnie z instrukcją, opisem, wizualnie). W rezultacie w umyśle powstaje OOD, czyli system instrukcji, jak wykonać czynność, której się uczymy.

II etap. materialne działanie. Uczniowie na symulatorach, modelach wykonują realne działania w zewnętrznej, materialnej, rozbudowanej formie. Wykonywanie każdej operacji jest monitorowane. W efekcie po rozwiązaniu kilku zadań tego samego typu (na przykład przygotowaniu komputera do pracy) odwołanie do OOD znika.

III etap. Mowa zewnętrzna. Uczeń wypowiada na głos czynności, które są opanowywane. Rezultatem jest uogólnienie, redukcja i automatyzacja działania.

IV etap. Mowa wewnętrzna. Akcja mówi się „do siebie”. W efekcie najintensywniej dochodzi do generalizacji działania i jego ograniczania.

V etap. Wyuczone działanie. Odbywa się to automatycznie, mentalnie bez kontroli poprawności jego wykonania. Dzięki temu akcja przechodzi do planu wewnętrznego i nie wymaga wsparcia z zewnątrz.

Mocne strony teorii: 1) skraca się czas kształtowania umiejętności i zdolności poprzez przykładne wykonanie czynności; 2) osiąga się wysoką automatyzację wykonywanych czynności w związku z ich algorytmizacją; 3) zapewnia się dostępną kontrolę jakości wykonania zarówno działania jako całości, jak i jego poszczególnych operacji, 4) istnieje możliwość szybkiej korekty metod szkoleniowych w celu ich optymalizacji.

Słabe strony teorii: 1) możliwości przyswajania wiedzy teoretycznej są znacznie ograniczone; 2) opracowanie wsparcia metodologicznego dla (pełnego) algorytmu operacji jest trudne); 3) uczniowie rozwijają stereotypowe zachowania umysłowe i ruchowe ze szkodą dla rozwoju potencjału twórczego.

41. ETAPY FORMACJI I CHARAKTERYSTYKA DZIAŁAŃ MENTALNYCH

Koncepcja ta podchodzi do samego przedmiotu psychologii radykalnie inaczej niż w psychologii klasycznej. A rozwój umysłowy jest również postrzegany nieco inaczej, zwłaszcza w odniesieniu do przebiegu lub przebiegu samego procesu rozwoju.

Ta koncepcja opiera się na następujących przepisach. Rozwój to złożony, wieloaspektowy zmiany osoba związana z tworzeniem nowych działań, obrazów i koncepcji. Zmiany te, będące istotą rozwoju myślenia i innych procesów psychicznych oraz związanych z nimi zdolności ludzkich, można w trakcie ich przebiegu kontrolować, nadając im pożądany kierunek i jakość.

Specyfika tego podejścia polega na tym, że jeśli wszystkie inne postępowe teorie, w tym omówiona powyżej, podchodzą do rozwiązywania problemów rozwojowych z zewnątrz zewnętrzny warunki (treść, metodologia itp.), które należy stworzyć podczas szkolenia i które na końcu zapewnić pomyślny rozwój psychiki, to teoria ta wywodzi się z możliwości stworzenia wewnętrznych, psychologicznych warunków, które zapewnią, dla każdej treści, jej skuteczną asymilację przez podmiot i możliwość kontrolowania procesu asymilacji od początku do końca, bez czekanie, aż „ostatecznie” coś się uformuje.

Teoria stopniowego kształtowania się działań umysłowych jest praktyczna i wysoce skuteczna. P.Ya. Galperin porzucił tradycyjne studia nad myśleniem, co skłoniło go do pójścia „inną drogą”. W latach 50. postawił hipotezę, którą w nieco swobodnej prezentacji można przedstawić następująco: 1) w celu poznania, jak formuje się myślenie namierzać cały proces tej formacji od początku do końca, 2) i aby prześledzić, trzeba zrezygnować z metody „plastrów” (okresowych pomiarów wyników rozwoju myślenia, które wciąż nie dają nic do prześledzenia przebieg procesu) i wybierz metoda budowy sam proces, aby zarządzać nim od początku do końca.

Co to znaczy „budować” proces myślowy? Oznacza to nauczenie osoby myślenia poprzez ukierunkowane uczenie się i uczenie się, jak to się dzieje.

Ponieważ na każdym poziomie rozwoju możliwości myślenia zależą zasadniczo od jakości wcześniej nabytych czynności i pojęć mentalnych, zadaniem jest zapewnienie ich nabycia z pożądanymi cechami psychologicznymi – rozsądkiem, uogólnieniem, świadomością itp. Doświadczenie wszelkiego rodzaju edukacja wskazuje, że post factum nie da się ustalić, jak jakość istniejących działań zależy od warunków ich wychowania. Dlatego postawiliśmy sobie odwrotny problem - określić warunki niezbędne do kultywowania pewnych, z góry określonych cech działań umysłowych. A tradycyjny proces uczenia się skręcał w odwrotną stronę – zamiast rejestrować, co by się działo w warunkach, które teoretycznie uważane są za wystarczające, uczyniliśmy te warunki przedmiotem poszukiwań: wybraliśmy i w razie potrzeby stworzyliśmy takie warunki, które zapewniły powstanie akcje o z góry określonych właściwościach ”.

Można rozważyć elementy tej koncepcji: cel - osiągnięcie ściśle określonych wyników jakościowych w postaci z góry określonych cech asymilacji; warunki zapewnienie osiągnięcia tego celu. Te warunki okazały się być środki orientacji w działalności.

42. RODZAJE NAUKI

Pierwszy rodzaj nauczania - otrzymał nazwę "prób i błędów" - charakteryzuje się niekompletnością orientacyjnej podstawy działania. asymilacja wiedza, umiejętności и umiejętności przy korzystaniu z pierwszego typu DTE jest bardzo powolny, z wieloma błędami. Akcja, która jest wykonywana w oparciu o tak ukształtowaną umiejętność, okazuje się bardzo wrażliwa na najmniejsze zmiany warunków jej wykonania. Celowość takiego działania jest względna, ponieważ zawiera również bezużyteczne operacje. Nie jest to rozsądne, choć w pewnych granicach można je wykonać poprawnie. Przeniesienie do nowych przydziałów jest znikome. Ten rodzaj nauczania nie jest typowy dla przyswajania doświadczenia społecznego, ponieważ polega na samodzielnym odkryciu niezbędnych wskazówek przez podmiot.

Drugi typ wyróżnia się konstrukcją działania na zasadzie indykatywnej, oferowanej w formie gotowej i dla poszczególnych obiektów. Szkolenie przebiega bez prób i błędów, systematyczna edukacja pożądanych właściwości pozwala na osiągnięcie zamierzonych rezultatów bez znaczącego rozrzutu wyników w nauce.

W porównaniu z tradycyjnym, drugim rodzajem nauczania jest jego kardynalne doskonalenie. Ma jednak znaczne ograniczenia, jeśli wyjść poza jego praktyczne oceny. Dążąc do przyswajania gotowej wiedzy, nie kształci studentów w zakresie zainteresowań poznawczo-teoretycznych, nauka sprowadza się do opanowania sposobów subsumowania pojęć.

Otwiera zupełnie nowe możliwości trzeci typ nauki. W przypadku trzeciego typu OOD asymilacja również przebiega bez znaczących błędów. Racjonalność działania, którego zdolność do wykonania kształtuje się za pomocą takiego DTE, jest jeszcze wyższa, ponieważ uczeń nie tylko bierze pod uwagę warunki niezbędne do osiągnięcia pożądanego rezultatu, ale także dobrze rozumie ich treść, ich związek z przyszły produkt. To główny powód zwiększenia stabilności akcji. Przeniesienie do nowych zadań jest zakończone (w granicach zamierzonego obszaru). Proces asymilacji jest łatwy, choć na początku uczeń może potrzebować trochę czasu na opanowanie nowej metody pracy – tę ostatnią rekompensuje szybkie tempo asymilacji podczas kolejnych zadań.

Przy tego rodzaju OOD podstawa jest budowana przez uczniów niezależnie, choć jest ona kierowana przez nauczyciela, a nie dla każdego przedmiotu z osobna, nie dla każdego indywidualnego pojęcia, ale dla całego ich systemu. Tym samym radykalnie przebudowuje się sposób konstruowania treści nowej wiedzy i sposób jej prezentacji. Podstawa indykatywna ma na celu poznanie, badanie podstawowej struktury badanych obiektów - głównych jednostek danego obszaru i sposobów ich łączenia w określone formacje.

Trzeci typ wymaga radykalnego przepracowania tematów edukacyjnych. Zadanie uczenia się od empiryczny przekształca się w teoretyczny proces badawczy, co powoduje pojawienie się właściwego zainteresowania poznawczego. Ta ostatnia reprezentuje znaczący wynik. Trzeci typ różni się od pierwszego i drugiego typu nauczania w motywacja, według rozwijającego się efektu „pierwszą i najważniejszą rzeczą w trzecim typie nauczania jest pobudzenie aktywności poznawczej, coraz większe wzmocnienie i rozwój właściwego zainteresowania poznawczego. A to wymaga wykluczenie innych rodzajów motywacji. A niepowodzenia należy rozpatrywać w taki sposób, aby nie zniechęcać dziecka, ale zachęcać do poszukiwania nowych rozwiązań.” „To trzeci typ, który pozwala uświadomić sobie rozwojowy efekt uczenia się.

43. OGÓLNE UMIEJĘTNOŚCI EDUKACYJNE

Ogólne umiejętności i zdolności edukacyjne - są to umiejętności odpowiadające czynnościom, które powstają w procesie nauczania wielu przedmiotów, a które stają się operacjami wykonywania czynności wykorzystywanych na wielu przedmiotach iw życiu codziennym.

Do asymilacji poszczególnych podmiotów tzw ograniczone umiejętności i zdolności. Odpowiadają one takim działaniom, które powstają w jakimś przedmiocie edukacyjnym, które mogą stać się operacjami wykonywania tylko innych określonych działań tego przedmiotu lub przedmiotów pokrewnych.

Wyraźna granica między wąskim tematem a ogólne umiejętności i zdolności edukacyjne dość trudne do przeprowadzenia.

Jednocześnie wszystkie umiejętności i zdolności edukacyjne ukształtowane na jakimś przedmiocie akademickim można podzielić na dwie kategorie:

1) ogólne, które kształtują się u studentów nie tylko w trakcie studiowania tego przedmiotu, ale także w procesie nauczania wielu innych przedmiotów, a mające zastosowanie na wielu przedmiotach oraz w praktyce życia codziennego, np. umiejętności pisania i czytania, pracy z książką itp.; 2) specyficzne (wąskotematyczne), które powstają u studentów dopiero w procesie nauczania danego przedmiotu akademickiego i są wykorzystywane głównie w tym przedmiocie i częściowo w przedmiotach pokrewnych, np. określaniu całkowitej rezystancji obwodu przewodów w fizyka lub obliczanie wartościowości złożonej substancji chemicznej itp. e. Aby postawić uczniom jasny cel, musi najpierw sam posiadać odpowiedni program kształtowania umiejętności. Dzięki zaplanowanemu tematycznemu systemowi organizacji procesu edukacyjnego program ten jest przewidziany w każdym minimum edukacyjnym - lista podstawowa wiedza, umiejętności и umiejętności, które muszą być koniecznie opanowane przez wszystkich uczniów w badaniu tematu edukacyjnego. Minimum szkoleniowe obejmuje tylko najistotniejsze, istotne zagadnienia, bez których późniejsze studiowanie programu nauczania jest niemożliwe. Obejmuje to również rozwijanie umiejętności edukacyjnych, zarówno przewidzianych programem nauczania, jak i nieprzewidzianych w nim, bez opanowania których działania uczniów nie będą wystarczająco racjonalne i efektywne.

Po motywacyjnym kształtowaniu umiejętności należy: etap organizowania wspólnych zajęć z nauczycielem. W tym wspólnym działaniu student musi przede wszystkim otrzymać model lub regułę, algorytm pracy. Można to osiągnąć porównując wykonywane zadanie z daną próbką.

Po tym, jak uczniowie zrozumieją zasady, według których muszą działać, potrzebne są ćwiczenia, aby wykorzystać nabytą umiejętność. Nie wystarczy, aby student znał racjonalne zasady pracy naukowej, musi także nauczyć się je stosować we własnej praktyce. Szkolenie wymagane do rozwijania umiejętności nie powinno być jednostronne ani nadmierne. Umiejętność, którą dziecko dostatecznie opanowało na prostym materiale, jest często trudna do włączenia do złożonej. działalność, polegające na wykorzystaniu różnych umiejętności. Wykonując specjalne ćwiczenie, uczeń skupia się na prawidłowym zastosowaniu jednej nowej umiejętności. Kiedy trudniejsze zadanie wymaga od niego skupienia uwagi, włączenia tej umiejętności w system wcześniej ustalonych, zaczyna „wypadać”. Tak więc cała ta złożona praca ma na celu zapewnienie, że zewnętrzna praktyczna aktywność ucznia staje się jego wewnętrzną własnością i może być wykonywana mentalnie.

44. ISTOTA, PLUSY I MINUSY TRADYCYJNEGO NAUKI

W pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy uczenia się: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowe.

Każdy z tych typów ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony. Są jednak zdecydowani zwolennicy obu rodzajów szkoleń. Często absolutyzują zalety preferowanego przez siebie szkolenia i nie uwzględniają w pełni jego wad. Jak pokazuje praktyka, najlepsze wyniki można osiągnąć tylko przy optymalnym połączeniu różnych rodzajów treningu. Analogię można wyciągnąć z tzw. technologiami intensywnego nauczania języków obcych. Ich zwolennicy często absolutyzują korzyści sugestywny (związane z sugestią) sposoby zapamiętywania obcych słów na poziomie podświadomym iz reguły lekceważą tradycyjne sposoby nauczania języków obcych. Ale zasad gramatyki nie opanowuje sugestia. Są one opanowane za pomocą ugruntowanych, a obecnie tradycyjnych metod nauczania.

Obecnie najbardziej powszechna jest tradycyjna wersja treningu. Podstawy tego rodzaju edukacji położył prawie cztery wieki temu Ya.A. Komeńskiego. Termin „edukacja tradycyjna” oznacza przede wszystkim klasową organizację edukacji, która rozwinęła się w XVII wieku. na zasadach dydaktyka, sformułowane przez Ya.A. Comeniusa i wciąż panuje w szkołach świata.

Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej są następujące:

- uczniowie mniej więcej w tym samym wieku io tym samym poziomie wyszkolenia tworzą klasę, która zachowuje w zasadzie stały skład przez cały okres nauki;

- klasa pracuje według jednego planu rocznego i programu według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku io ustalonych z góry godzinach;

- główną jednostką lekcji jest lekcja;

- lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi, tematowi, dzięki czemu uczniowie klasy pracują na tym samym materiale;

- pracę uczniów na lekcji nadzoruje lektor: ocenia wyniki studiów z jego przedmiotu, poziom nauczania każdego ucznia z osobna, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów na następny klasa;

- książki edukacyjne (podręczniki) służą głównie do odrabiania prac domowych. Rok szkolny, dzień szkolny, plan lekcji, wakacje szkolne, przerwy, a dokładniej przerwy między lekcjami - atrybuty system klasowy.

Niewątpliwą zaletą tradycyjnej edukacji jest możliwość przekazania dużej ilości informacji w krótkim czasie. Dzięki takiemu szkoleniu studenci zdobywają wiedzę w gotowej formie bez ujawniania sposobów na udowodnienie swojej prawdy. Wśród znaczących niedociągnięć tego typu uczenia się jest skupienie się na pamięci, a nie na myśleniu. Szkolenie to również w niewielkim stopniu przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych, samodzielności i aktywności. Proces edukacyjno-poznawczy ma raczej charakter odtwórczy (odtwórczy), w wyniku czego u uczniów kształtuje się odtwórczy styl aktywności poznawczej. Ponadto nie ma możliwości dostosowania tempa uczenia się do różnych indywidualnych cech psychologicznych uczniów (sprzeczność między uczeniem się frontalnym a indywidualnym charakterem uczenia się).

45. SAMOKONTROLA I SAMOOCENA UCZNIA

W ogólnej strukturze działalności edukacyjnej istotne miejsce zajmują działania kontrolne (samokontrola) i ewaluacja (samoocena) ucznia.

Wykonując czynność, podmiot otrzymuje informację o osiągniętym wyniku poprzez swoje odczucia i percepcję - informację zwrotną. PC. Anokhin rozróżniał dwa rodzaje informacji zwrotnej, w zależności od tego, czy informacja o tym, jaki wynik niesie: pośrednia lub końcowa. Pierwszy rodzaj sprzężenia zwrotnego nazywa się etapowym, drugi - sankcjonowaniem.

Napisz do nas pozwala porównać mentalny obraz pożądanego rezultatu działania z tym, co faktycznie uzyskuje się, gdy ta czynność jest wykonywana. Wynik takiego porównania – co miało być otrzymane, a co zostało uzyskane – staje się podstawą do podjęcia jednej z trzech możliwych decyzji: 1) o kontynuacji akcji, jeśli jest to informacja o wyniku pośrednim i pasuje czego oczekiwano na tym etapie działania; 2) o zakończeniu działania, jeżeli jest to informacja o wyniku końcowym i jest on zgodny z oczekiwanym lub jest na tyle zbliżony do oczekiwanego, aby uznać wykonanie działania za udane; 3) o korekcie działania, jeżeli informacja o uzyskanym wyniku (pośrednim lub końcowym) nie zgadza się z oczekiwanym.

Proces monitorowania realizacji działania obejmuje trzy obowiązkowe elementy: 1) wizerunek pożądanego rezultatu działania; 2) proces porównywania tego obrazu z rzeczywistym wynikiem; 3) podjęcie decyzji o kontynuowaniu, poprawie lub zakończeniu czynności. Te trzy elementy reprezentują strukturę kontroli wewnętrznej przedmiotu działalności nad jej realizacją.

W działalności edukacyjnej funkcja kontroli jest początkowo całkowicie powierzona nauczycielowi, a gdy uczeń opanowuje każdy rodzaj działania edukacyjnego, uczeń sam kształtuje w swoim umyśle swoje standardowe wyniki, a proces ten opiera się na przyswajaniu ustalonych standardów przez nauczyciela. Proces kontroli zewnętrznej przechodzi w proces kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli, poprzez internalizację przez ucznia wyobrażeń nauczyciela o kryteriach powodzenia realizacji działań edukacyjnych.

Przydziel cztery etapy manifestacji samokontroli w przyswajaniu materiałów edukacyjnych.

1. Brak jakiejkolwiek samokontroli. Uczeń przechodzi przez ten etap podczas wstępnego zapoznawania się z materiałem. Nie opanował jeszcze materiału. Nie zorientował się jeszcze, które pytania w materiale są głównymi, a które drugorzędne, jakie są logiczne powiązania między jego częściami. Pożądany obraz wyniku akcji opanowania tego materiału nie został jeszcze uformowany, samokontrola jest niemożliwa.

2. Pełna samokontrola. Ten etap przebiega podczas przygotowania przez ucznia pracy domowej z tego materiału. Formułuje wyobrażenia o tym, jakie są kryteria referencyjnego opanowania materiału, manifestacji zdobytej wiedzy i umiejętności, które zostały ukształtowane. Kierując się tymi kryteriami, uczeń sprawdza kompletność i poprawność swojego odtworzenia i zrozumienia przyswajanego materiału, ale nie zawsze jest do końca pewien tej kompletności i poprawności.

3. Selektywna samokontrola. Zwykle po rozważeniu kilku tematów składających się na jedną sekcję kursu monitorowana jest wiedza studentów: samodzielna praca, lekcja powtarzalna i uogólniająca, testy itp. Przygotowując się do tego typu pracy, student nie przywraca wyuczonej wiedzy materiał w pamięci w całości, ale sprawdza tylko jego rozumienie głównych zagadnień, których orientacja służy jako kryterium jego przyswojenia tej części.

4. Brak widocznej samokontroli. Jeśli badany materiał służy do dalszego zdobywania wiedzy, to posiadanie go jest niejako samo w sobie dorozumiane. Uczeń musi być całkowicie przekonany, że zna ten materiał i nie może podejmować świadomego wysiłku, aby go kontrolować.

46. ​​ISTOTA, PLUSY I MINUSY PROGRAMOWANEGO UCZENIA SIĘ

Zaprogramowane uczenie się - to szkolenie według wcześniej opracowanego programu, który uwzględnia działania zarówno uczniów, jak i nauczyciela (lub maszyny uczącej, która go zastępuje). Pomysł zaprogramowanego uczenia się został zaproponowany w latach 50-tych. XX wiek przez amerykańskiego psychologa B. Skinnera w celu poprawy efektywności zarządzania procesem uczenia się z wykorzystaniem zdobyczy psychologii i technologii eksperymentalnej. Obiektywnie zaprogramowane uczenie się odzwierciedla, w odniesieniu do obszaru edukacji, ścisły związek między nauką a praktyką, przenoszenie pewnych ludzkich działań na maszyny oraz rosnącą rolę funkcji kierowniczych we wszystkich sferach aktywności społecznej.

Podstawą ogólnej teorii zaprogramowanego uczenia się jest zaprogramowanie procesu przyswajania materiału. Takie podejście do uczenia się obejmuje badanie informacji poznawczych w określonych dawkach, które są logicznie kompletne, wygodne i dostępne dla całościowej percepcji.

Dzisiaj pod zaprogramowana nauka odnosi się do kontrolowanego przyswajania zaprogramowanego materiału edukacyjnego za pomocą urządzenia dydaktycznego (komputer, programowany podręcznik, symulator filmu itp.). Zaprogramowany materiał to seria stosunkowo niewielkich porcji informacji edukacyjnych ("ramki", pliki, "kroki"), przedstawionych w pewnej logicznej kolejności.

W programowanym uczeniu się, uczenie się odbywa się jako dobrze kontrolowany proces, ponieważ badany materiał jest podzielony na małe, łatwo przyswajalne dawki. Są one kolejno przedstawiane uczniowi do przyswojenia. Po przestudiowaniu każdej dawki należy przeprowadzić kontrolę asymilacji. Nauczona dawka - przejdź do następnego. To jest „krok” uczenia się: prezentacja, asymilacja, weryfikacja.

Zwykle przy opracowywaniu programów szkoleniowych brano pod uwagę jedynie potrzebę systematycznej informacji zwrotnej z wymagań cybernetycznych, natomiast z wymagań psychologicznych brano pod uwagę indywidualizację procesu uczenia się. Nie było sekwencji wdrażania pewnego modelu procesu asymilacji.

Trening programowania ma szereg zalet: małe dawki są łatwo przyswajalne, tempo przyswajania wybiera sam uczeń, osiągany jest wysoki wynik, rozwijane są racjonalne metody działania umysłowego, rozwijana jest umiejętność logicznego myślenia. Ma jednak również szereg wad, na przykład:

- nie przyczynia się w pełni do rozwoju samodzielności w nauce;

- wymaga dużo czasu;

- dotyczy tylko algorytmicznie rozwiązywalnych zadań poznawczych;

- zapewnia przyswajanie wiedzy zawartej w algorytmie i nie przyczynia się do zdobywania nowej. Jednocześnie nadmierna algorytmizacja uczenia się utrudnia tworzenie produktywnej aktywności poznawczej.

Zainteresowanie programowaną nauką w latach 70. i 80. XX wiek zaczęła upadać, a jej odrodzenie nastąpiło w ostatnich latach w oparciu o wykorzystanie nowych generacji technologii komputerowych. Zaczęli wykorzystywać tylko poszczególne elementy zaprogramowanego uczenia się, głównie do kontroli wiedzy, konsultacji i treningu umiejętności. Nowa baza techniczna umożliwia niemal całkowitą automatyzację procesu uczenia się, budowanie go jako dość swobodnego dialogu pomiędzy uczniem a systemem nauczania. Rolą nauczyciela w tym przypadku jest przede wszystkim opracowanie, dostosowanie, poprawienie i udoskonalenie programu szkoleniowego, a także przeprowadzenie poszczególnych elementów uczenia maszynowego.

47. ISTOTA INNOWACYJNEGO NAUKI

Innowacja (z łac. in - in, novus - new) oznacza innowację, innowację. Głównym wskaźnikiem innowacyjności jest progresywny początek rozwoju szkoły lub uniwersytetu w porównaniu z utrwalonymi tradycjami i masową praktyką. Dlatego innowacje w systemie edukacji wiążą się ze zmianami: celów, treści, metod i technologii, form organizacji i systemu zarządzania; w systemie kontroli i oceny poziomu kształcenia; w systemie finansowania; w wsparciu edukacyjnym i metodycznym; w systemie pracy wychowawczej; w programie nauczania i programach; w działaniach nauczycieli i uczniów.

W procesie rozwoju szkoły lub uczelni brane są pod uwagę: absolutna nowość (brak analogów i prototypów); względna nowość; pseudonowość (oryginalność), wynalazcze drobiazgi.

Rodzaje innowacji w szkole i na uczelni są pogrupowane na różnych podstawach.

Pierwsza klasyfikacja innowacji opiera się na korelacji nowości z procesem pedagogicznym zachodzącym w szkole lub na uczelni. Na podstawie rozumienia tego procesu wyróżnia się następujące rodzaje innowacji: w celach i treści kształcenia; w metodach, środkach, technikach, technologiach procesu pedagogicznego; w formach i metodach organizowania szkoleń i edukacji; w działaniach administracji, nauczycieli i uczniów.

Innowacyjne uczenie się ma dwie charakterystyczne cechy. Pierwszym z nich jest nauka przewidywania, czyli orientacji osoby nie tyle w przeszłych doświadczeniach i teraźniejszości, ile w odległej przyszłości. Szkolenie takie powinno przygotować osobę do posługiwania się metodami prognozowania, modelowania i projektowania w czynnościach życiowych i zawodowych. Stąd tak ważne jest rozwijanie wyobraźni, skupianie się na problemach i trudnościach, które czekają człowieka w przyszłości, na alternatywnych sposobach ich rozwiązywania. Drugą cechą innowacyjnego uczenia się jest zaangażowanie ucznia we współpracę i udział w procesie podejmowania ważnych decyzji na różnych poziomach (od lokalnego i prywatnego po globalny, uwzględniający rozwój świata, kultury i cywilizacji).

Niektóre z najbardziej znanych „nowych szkół” XX wieku na świecie to:

„Wolne wspólnoty szkolne” (założone w Niemczech przez G. Litza, P. Geheeba) to szkoły z internatem, których organizacja życia opierała się na zasadach swobodnego rozwoju dziecka i współpracy obywateli małego społeczeństwa.

„Szkoła Pracy” (po raz pierwszy pojawiła się w Niemczech, Szwajcarii, Austrii; w Rosji obejmowały kolonię Dzierżyńskiego i gminę Gorkiego pod przewodnictwem A.S. Makarenko, szkoła S.T. Szackiego, P.P. Blonskiego; we Francji - school de Roche) zapewniła zawodową szkolenia dla uczniów, nastawione na pracę jako nieodłączną wartość i element kultury, opierały się na samodzielności ucznia i organizacji samorządu.

Szkoła „bezpłatnej edukacji” (w Lipsku, L.N. Tołstoj w Jasnej Polanie itp.) uważała za niewłaściwe nauczanie ucznia jakiegokolwiek przedmiotu lub rzemiosła.

„Szkoła dla życia, przez życie” (O. Decroly, Belgia) to nauczanie i wychowanie w ścisłym związku z naturą, polegające na aktywności i wolności dziecka, bliskim kontakcie z rodzinami uczniów.

„School of Doing” (D. Dewey, USA) starała się zbliżyć naukę do życia i doświadczenia dzieci, stymulując ich naturalny rozwój.

Szkoła Waldorfska (R. Steiner, Niemcy) rozwiązywała problemy wszechstronnego rozwoju osobowości dziecka poprzez intensywną aktywność duchową.

48. ISTOTA EDUKACJI ROZWOJOWEJ

Do tej pory w ramach koncepcji edukacji rozwojowej opracowano szereg technologii edukacji rozwojowej, które różnią się orientacjami docelowymi, cechami treści i metodologią. W 1996 r. Ministerstwo Edukacji Rosji oficjalnie uznało istnienie systemu L.V. Zankov i D.B. Elkonina - V.V. Dawidow. Inne rozwijające się technologie mają status praw autorskich, alternatywnych.

pod edukacja rozwojowa rozumie się nową metodę aktywno-czynnościową (typ) uczenia się, zastępującą metodę wyjaśniająco-ilustracyjną (typ).

Progresywny rozwój osobowości - proces fizycznej i psychicznej zmiany jednostki w czasie, polegający na doskonaleniu, przejściu dowolnych jej właściwości i parametrów z mniejszych na większe, od prostych do złożonych, od niższych do wyższych.

Uczenie się rozwojowe uwzględnia i wykorzystuje wzorce rozwoju, poziom i cechy jednostki. W rozwoju edukacji wpływ pedagogiczny wyprzedza, stymuluje, ukierunkowuje i przyspiesza rozwój danych dziedzicznych uczniów. Dzięki tej formie szkolenia praktykant jest pełnoprawnym podmiotem działania na wszystkich jego etapach. Każdy etap wnosi specyficzny wkład w rozwój osobowości.

W działalności wyznaczania celów wychowuje się wolność, celowość, godność, honor, dumę, niezależność; w planowaniu - inicjatywa, kreatywność, organizacja, niezależność, wola; w realizacji celów - pracowitość, dyscyplina, aktywność, umiejętności; na etapie analizy kształtują się relacje, odpowiedzialność, kryteria oceny.

We współczesnej pedagogice wszystkie grupy cech osobowości:

ZUN - wiedza, umiejętności, umiejętności;

SĄD - sposoby działania umysłowego;

SUM - samorządne mechanizmy osobowości;

SEN - sfera emocjonalno-moralna;

SDP – środowisko aktywności i praktyki – są ze sobą powiązane i stanowią najbardziej złożoną, dynamicznie rozwijającą się integralną strukturę. Różnice indywidualne determinują poziom rozwoju określonej grupy cech.

Edukacja rozwojowa (DE) ma na celu holistyczny, harmonijny rozwój osobowości, w którym przejawia się cały zestaw jej cech:

RO \uXNUMXd ZUN + SĄD + SUMA + SEN + SDP.

Rozwijanie uczenia się odbywa się w strefie najbliższego rozwoju (według L.S. Wygotskiego). Spośród wszystkich rozwojowych technologii uczenia się system L.V. Zankov, technologia D.B. Elkonina - V.V. Davydova, samorozwijająca się technologia uczenia się G.K. Selevko i system rozwoju edukacji z naciskiem na rozwój twórczych cech indywidualnego G.S. Altszullera.

Te innowacyjne technologie, z wyjątkiem tej ostatniej, są technologiami pedagogiki szkolnej, ale ich zasady dydaktyczne mają zastosowanie do pedagogiki szkolnictwa wyższego i mogą służyć jako podstawa rozwoju ich uniwersyteckiej modyfikacji.

49. SYSTEM ROZWOJU EDUKACJI ELKONIN - DAVYDOVA

DB Elkonin i V.V. Davydov, rozwijając teoretyczne idee L.N. Wygotski rozwinął szeroki zakres problemów w psychologii dziecięcej i edukacyjnej. Centrum, problemem badań Elkonina, jest natura dzieciństwa i głębokie prawa rozwoju umysłowego dziecka. Według Elkonina-Davydova dziecko od chwili narodzin jest istotą społeczną, ponieważ wszystkie rodzaje aktywności dzieci mają pochodzenie, treść i formę społeczną. Zawłaszczanie przez dziecko dorobku materialnej i duchowej kultury człowieka ma zawsze charakter aktywny – dziecko nie jest w tym procesie bierne, nie tylko dostosowuje się do warunków życia, ale także działa jako aktywny podmiot ich transformacji, reprodukcji i tworzenia. ludzkie zdolności w sobie. W eksperymentalnym badaniu tego problemu Elkonin-Davydov oparł się na idei Wygotskiego, że uczenie się wyprzedza rozwój, że rozwój w formie uczenia się jest głównym faktem działalności pedagogicznej. Wychodząc z koncepcji kreatywności i początkowego rozgłosu form życia dziecka, Elkonin-Davydov uważał, że to nie dziecko należy dostosować do istniejącego systemu instytucji edukacyjnych, ale przeciwnie, przekształcić te instytucje w kierunek osiągania wzajemnej wspólnoty dzieci i dorosłych, otwieranie ich twórczych możliwości w relacjach ze sobą.

Technologia DB Elkonina - V.V. Davydova opiera się na „znaczących wzbogaceniach”, które mogą obejmować najbardziej ogólne koncepcje nauki, wyrażające głębokie związki i wzorce przyczynowo-skutkowe, podstawowe genetycznie początkowe idee (liczba, słowo, energia, materiał), koncepcje, w których istnieją wewnętrzne powiązania wyróżnione, teoretyczne obrazy, uzyskane przez abstrakcję. Podkreślenie celów twórców tej technologii:

- kształtować teoretyczną świadomość i myślenie;

- tworzenie nie tyle ZUNów, ile sposobów aktywności umysłowej - SĄDY;

- odtwarzać logikę myślenia naukowego w działaniach edukacyjnych.

Cechą tej metodologii jest celowa działalność edukacyjna, CUD, której oznakami są motywy poznawczo-motywujące, cel świadomego rozwoju, relacja podmiotowo-przedmiotowa nauczyciela i ucznia, skupienie się na metodologii tworzenia ZUN i SUD, twórcza refleksja.

Technikę tę można uznać za celową aktywność edukacyjną, w której uczeń wyznacza cele i zadania zmiany siebie i twórczo je rozwiązuje. Metoda obejmuje prezentację problemową materiału, modelowanie zadań edukacyjnych. Stwierdzenie problemu zachęca do zbiorowej aktywności umysłowej, tworzenia relacji interpersonalnych w działaniach edukacyjnych.

Celem rozwoju wychowania jest kształtowanie u dzieci podstaw myślenia teoretycznego (lub szerzej podstaw świadomości teoretycznej, której głównymi formami obok nauki są sztuka, moralność, prawo, religia i polityka). Myślenie teoretyczne to zdolność człowieka do rozumienia istoty zjawisk i działania zgodnie z tą istotą. Nie należy sądzić, że ta umiejętność tkwi tylko w pojedynczych wybitnych ludziach. Jest to naturalna, żywotna, praktycznie niezbędna forma ludzkiej świadomości. Zawsze musimy myśleć teoretycznie, gdy nie da się działać według znanej zasady opartej na starych doświadczeniach, kiedy trzeba podjąć decyzję na podstawie różnych informacji, oddzielając to, co istotne od nieistotnego.

50. SYSTEM ROZWOJU EDUKACJI L.V. ZANKOVA

Zankov L.W. (1901-1977) rozwinął problemy psychologii pamięci, myślenia i mowy dzieci normalnych i nienormalnych. Pod przewodnictwem Zankowa przeprowadzono badania podstawowe w dziedzinie pedagogiki ogólnej: zidentyfikowano różne formy łączenia słów i wizualizacji stosowane do rozwiązywania tych samych problemów edukacyjnych, ich różną skuteczność w rozwoju dzieci; po raz pierwszy w warunkach eksperymentu pedagogicznego badano obiektywny, regularny związek między edukacją a ogólnym rozwojem dzieci; uzasadniona jest wiodąca rola edukacji w rozwoju oraz rola czynników wewnętrznych, które determinują indywidualne możliwości rozwoju uczniów w tych samych, optymalnych warunkach uczenia się; odkryto rezerwy dla rozwoju uczniów, które nie były wykorzystywane w masowej edukacji; stworzono nowy system dydaktyczny edukacji podstawowej, mający na celu całościowy rozwój dzieci i zawarty w praktycznym przewodniku dla szkoły.

Zasady dydaktyczne opracowane przez L.V. Zankov, stawiaj nauczycielowi najtrudniejsze zadania: rozwijanie myślenia teoretycznego i utrzymywanie emocjonalnie zainteresowanego stosunku dziecka do tematu; zapewnienie szkolenia na wysokim poziomie złożoności oraz świadomość dziecka procesu uczenia się (zrozumienie jego ruchu w przedmiocie, jego osiągnięć i problemów), pomoc dziecku w uświadomieniu sobie podmiotowości.

Z punktu widzenia współczesnej pedagogiki zasady dydaktyczne systemu L. V. Zankowa: 1) nauczanie na wysokim poziomie trudności; 2) włączenie badanych jednostek dydaktycznych do różnorodnych powiązań funkcjonalnych (w poprzedniej edycji – nauka materiału w szybkim tempie); 3) połączenie wiedzy sensorycznej i racjonalnej (w poprzedniej edycji - wiodąca rola wiedzy teoretycznej); 4) świadomość uczniów na temat procesu uczenia się; 5) rozwój wszystkich uczniów, niezależnie od ich poziomu dojrzałości szkolnej.

Zasady te są określone w następujący sposób. Zasada nauczania na wysokim poziomie trudności jest naczelną zasadą systemu, bo „tylko taki proces edukacyjny, który systematycznie dostarcza obfitego pożywienia dla intensywnej pracy umysłowej, może służyć szybkiemu i intensywnemu rozwojowi uczniów”.

Zasada włączania badanych jednostek dydaktycznych do różnorodnych powiązań funkcjonalnych ujawnia się następująco. Aktywność analitycznego rozumienia materiału edukacyjnego przez młodszych uczniów szybko spada, jeśli uczniowie są zmuszeni analizować tę samą jednostkę materiału edukacyjnego przez kilka lekcji, wykonywać ten sam rodzaj operacji umysłowych (na przykład wybrać słowa testowe, zmieniając formę słowa ). Wiadomo, że dzieci szybko męczą się robieniem tego samego, ich praca staje się nieefektywna, a proces rozwoju spowalnia.

Istotą zasady łączenia poznania zmysłowego i racjonalnego jest „w poznaniu współzależności zjawisk ich wewnętrzne istotne powiązanie”. Aby materiał przyczynił się do rozwoju zdolności dziecka do samodzielnego rozumienia zjawisk otaczającego go życia, do produktywnego myślenia, konieczne jest, aby praca z nim opierała się na zrozumieniu wszystkich terminów i pojęć. Kluczem do zrozumienia jest prawidłowe tworzenie pojęć, które dokonuje się najpierw na podstawie intuicyjnych i praktycznych doświadczeń studentów przy pomocy wszystkich posiadanych przez nich analizatorów, a dopiero potem przenosi się na płaszczyznę uogólnień teoretycznych. Wspomniane powyżej zasady dydaktyczne są ściśle powiązane z typowymi właściwościami systemu metodologicznego, które są de facto środkiem realizacji zasad.

Wszechstronność uczenia się polega na tym, że badany materiał jest nie tylko źródłem rozwoju intelektualnego, ale także bodźcem do rozwoju moralnego i emocjonalnego.

51. KONCEPCJA EDUKACJI

Edukacja to proces zorganizowanego i celowego oddziaływania na osobowość i zachowanie dziecka. Edukacja jest jednym z aspektów uczenia się, kolejnym aspektem socjalizacji dziecka. Kształcenie i szkolenie można uznać za porządek społeczny społeczeństwa, ponieważ w wyniku tego procesu osoba jest przystosowana (nieprzystosowana w przypadku nieudanej edukacji) do życia w społeczeństwie.

Opierając się na najwyższym humanistycznym znaczeniu, jakie ludzkość rozwinęła w toku swojego rozwoju i które stara się realizować i wpajać nowym pokoleniom, głównymi celami edukacji są pełny rozwój osobowości człowieka i przyswojenie trwałych wartości: duchowości (priorytet wzniosłych ideałów moralnych nad chwilowymi potrzebami i popędami), wolność (dążenie osoby do niezależności zewnętrznej i wewnętrznej oraz uznanie tego prawa dla innej osoby), odpowiedzialność (odwrotna strona wolności jako świadomości konsekwencji swoich czynów i gotowość do wzięcia za nie odpowiedzialności).

W toku edukacji człowiek powinien kształtować kilka aspektów swojej osobowości: samoregulację, samoświadomość, odpowiedzialność, aktywność i kreatywność.

Do tego dochodzą specyficzne cele kształcenia, wyznaczane np. przez specyficzne warunki rozwoju społeczeństwa (dziś może to być priorytetem w wychowaniu takich cech jak przedsiębiorczość, inicjatywa, dążenie do sukcesu itp.).

Rozwój fizyczny, psychiczny i społeczny jednostki odbywa się pod wpływem czynników zewnętrznych i wewnętrznych, społecznych i naturalnych, kontrolowanych i niekontrolowanych. To jest w toku socjalizacja - przyswajanie przez osobę wartości, norm, postaw, wzorców zachowań właściwych danemu społeczeństwu, wspólnocie społecznej, grupie oraz reprodukcja przez nią więzi społecznych i doświadczeń społecznych.

Socjalizacja zachodzi zarówno w warunkach spontanicznego oddziaływania na rozwijającą się osobę czynników społeczeństw, będących w istocie bardzo sprzecznymi, jak i pod wpływem społecznie kontrolowanych okoliczności i warunków specjalnie stworzonych w procesie wychowania. Proces i rezultat rozwoju człowieka pod wpływem dziedziczności, środowiska i wychowania w pedagogice nazywa się zwykle formowaniem osobowości.

Pod względem merytorycznym edukacja jest klasyfikowana na różne sposoby. Najbardziej uogólniona klasyfikacja obejmuje wychowanie umysłowe, pracownicze i fizyczne. Często, biorąc pod uwagę aspekty procesu wychowawczego, nazywają (w różnych kombinacjach) edukację ideowo-polityczną, wojskowo-patriotyczną, patriotyczną, moralną, międzynarodową, estetyczną, pracowniczą, fizyczną, prawną, seksualną, ekologiczną, ekonomiczną. Istnieją koncepcje wychowania pragmatycznego, obywatelskiego, wartościowego, kolektywistycznego, komunikatywnego itp. W wymiarze instytucjonalnym wychowanie rodzinne, szkolne, pozaszkolne, wyznaniowe (religijne), a także wychowanie w organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, na miejsce zamieszkania (wspólnota w pedagogice amerykańskiej), w zamkniętych i specjalnych placówkach edukacyjnych.

Zgodnie z dominującymi zasadami i stylem relacji między wychowawcami a wychowawcami wyróżnia się autorytarną, swobodną, ​​demokratyczną edukację.

52. PODSTAWOWE TEORIE EDUKACJI

Można je podzielić na kilka grup: biogenne - twierdząc, że cechy osobiste osoby są głównie dziedziczone i niewiele się zmieniają; socjogenne - opierają się na idei wyłącznego społecznego określenia osobistych cech danej osoby; behawioralne – rozumienie nawyków i umiejętności o charakterze behawioralnym jako struktur osobowych. Inne teorie edukacji są ich wersjami pośrednimi i kompromisowymi.

Problem interakcji między biologicznym a społecznym zrodził różne teorie rozwoju umysłowego w historii psychologii. Jeden z nich - teoria biologiczna dojrzewanie - przekonywał, że funkcje psychiczne człowieka są dziedzicznie zdeterminowane, że nie zależą od środowiska zewnętrznego, rozwijają się wraz z biologicznym dojrzewaniem organizmu. Co więcej, rozwój jednostki powtarza rozwój całej rasy ludzkiej (prawo biogenetyczne).

Inna teoria - teoria wiodącej roli środowiska - przekonywał, że środowisko jest decydującym czynnikiem rozwoju umysłowego człowieka. Zwolennicy tej teorii nie dostrzegali jakościowych zmian w rozwoju umysłowym związanych z wiekiem i sprowadzali go do akumulacji wiedzy, umiejętności i zdolności.

Współczesne dane naukowe wskazują, że pewne czynniki biologiczne mogą działać jako warunki utrudniające lub ułatwiające kształtowanie pewnych cech psychicznych osoby. Jak wiadomo, jądro ludzkich komórek zarodkowych zawiera 23 pary chromosomów o takim samym rozmieszczeniu chromosomów X i Y. Ale są ludzie z nieprawidłowościami chromosomowymi (o częstotliwości 1:500), które mają nie 46, ale 47 chromosomów w jądrze komórkowym.

Dziedzina psychologii z pogranicza genetyki - psychogenetyka - bada związek między genotypem a warunkami środowiskowymi, przejawiający się w zachowaniu osobnika. W tym przypadku stosuje się metodę bliźniaczą (zaproponowaną przez F. Galtona jeszcze w 1876 r.), która umożliwia wyrównanie czynnika dziedzicznego oraz określenie specyficznej roli środowiska i dziedziczności. Genotyp bliźniąt jednojajowych (identycznych) jest identyczny.

Dla każdej osoby istnieją ograniczenia dziedziczno-środowiskowe. Środowisko może albo stymulować ekspresję (manifestację) potencjału genetycznego, albo go tłumić.

Typologię osobnika jako przedstawiciela gatunku biologicznego można przeprowadzić na trzech różnych podstawach: genetycznych, neurohumoralnych i wrodzonych cechach typu wyższej aktywności nerwowej (neurotyp). Zgodnie z charakterystyką neurohumoralną, zgodnie z charakterystyką odpowiedzi układu współczulnego (SAS) na różne wpływy środowiska, wyróżnia się trzy typy: 1) typ A (nadnerczowy); 2) typu HA (noradrenalny); 3) Typ A + HA (mieszany).

Przedstawiciele typu A charakteryzują się lękiem, zwiększoną odpowiedzialnością, samokrytycyzmem, trudno tolerują przeciążenie nerwowe i są podatne na choroby układu krążenia. (Wśród mężczyzn odsetek osób typu A wynosi ponad 30%, wśród kobiet - 30%.)

Przedstawiciele typu HA charakteryzują się stałym zwiększonym napięciem. Są to ludzie poważni, zamknięci, lakoniczny, ukryci i potężni. Są celowe i aktywne, potrafią przezwyciężać trudności, ale są twardzi na porażki, podatne na załamania nerwowe. (typ HA wśród mężczyzn wynosi 17%, wśród kobiet - 26%).

Przedstawiciele typu A + HA (mieszane) charakteryzują się zwiększoną emocjonalnością, ostrą zmianą nastroju i niestabilnością emocjonalną.

53. ISTOTA KSZTAŁCENIA

Edukacja to proces dwutorowy. Państwo wyznacza zadania dla edukacji, określa jej infrastrukturę, program, treść. Jednocześnie realizują ją określone podmioty grupowe i indywidualne, które mają własne orientacje wartościowe, stereotypy, uprzedzenia itp. i dokonują znaczących dostosowań do wymagań społeczeństwa, norm i postaw. W efekcie z jednej strony rodzą się nowe, postępowe zjawiska w praktyce wychowawczej, z drugiej strony pedagodzy i pedagodzy wykazują konserwatyzm, który ma głębokie korzenie historyczne, etniczne i społeczno-psychologiczne. Dlatego w ramach jednego systemu edukacji kształtują się różne style przywództwa i interakcji.

Interakcja w procesie edukacji to wymiana między jej podmiotami informacji, rodzajów i metod działania i komunikacji, orientacji wartości, postaw społecznych, których selekcja i przyswajanie jest dobrowolne i selektywne. Interakcja taka jest w dużej mierze społecznie zróżnicowana, zindywidualizowana i zmienna, ponieważ poszczególni uczestnicy interakcji, należący do określonych grup etnicznych, społecznych i społeczno-psychologicznych, mniej lub bardziej świadomie i celowo realizują w swoich relacjach rodzaj zachowań społecznych który jest zatwierdzony w tych grupach i ma swoje własne cechy. Cechy etniczne wpływają na styl interakcji między starszymi i młodszymi. W obrębie tego samego regionu, w grupach społeczno-zawodowych lub instytucjach edukacyjnych, mogą występować znaczne różnice w interakcji między edukatorami a uczniami: w niektórych styl interakcji jest bardziej demokratyczny, w innych – autorytarny.

Ogólnie rzecz biorąc, interakcja jest dialogiem między wychowawcami a uczniami, a jej skuteczność zależy od tego, które jednostki w niej uczestniczą, na ile same czują się jednostkami i dostrzegają osobowość w każdym, z kim się komunikują.

O wynikach i skuteczności edukacji w warunkach odnowy społecznej społeczeństwa decyduje nie tyle sposób, w jaki zapewnia ona przyswajanie i reprodukcja wartości kulturowych i doświadczeń społecznych przez osobę, ile sukces w przygotowaniu młodych członków społeczeństwa do świadoma aktywność i twórcza aktywność, która pozwala im stawiać i rozwiązywać problemy, które nie mają odpowiedników w doświadczeniach minionych pokoleń. Najważniejszym efektem edukacji jest gotowość i zdolność do samokształcenia.

Edukacja ma na celu kształtowanie osoby, z jednej strony, stabilności moralnej i ideologicznej, z drugiej strony elastyczności. W szybko zmieniającym się świecie człowiek może żyć i funkcjonować efektywnie z dużą elastycznością psychiczną. Potrzebuje umiejętności przyjmowania i przyswajania nowych informacji, dostosowywania się do zmian zarówno w społeczeństwie i państwie, jak i w najbliższym otoczeniu społecznym oraz własnym losie. Jednocześnie człowiek musi mieć pewien wewnętrzny rdzeń, światopogląd, przekonania, w przeciwnym razie przy każdej zmianie w rozwoju społeczeństwa, indywidualnej ścieżce życia człowiek może przejawiać reakcję neurotyczną, dezadaptację, dezintegrację osobowości, aż do jego upadku.

54. ŚRODKI I METODY KSZTAŁCENIA

W złożonym i dynamicznym procesie pedagogicznym nauczyciel musi rozwiązywać niezliczone typowe i oryginalne zadania wychowawcze, które zawsze są zadaniami zarządzania społecznego, ponieważ są skierowane do harmonijnego rozwoju jednostki. Z reguły problemy te wiążą się z wieloma niewiadomymi, ze złożonym i zmiennym składem danych wyjściowych i możliwych rozwiązań. Aby śmiało przewidzieć pożądany rezultat, aby podejmować nieomylne decyzje oparte na nauce, nauczyciel musi profesjonalnie opanować metody edukacji.

pod metody edukacji należy rozumieć sposoby profesjonalnej interakcji między nauczycielem a uczniami w celu rozwiązywania problemów edukacyjnych. Odzwierciedlając podwójny charakter procesu pedagogicznego, metody są jednym z tych mechanizmów, które zapewniają interakcję wychowawcy i uczniów. Ta interakcja nie jest budowana na równych zasadach, ale pod znakiem wiodącej i przewodniej roli nauczyciela, który pełni rolę lidera i organizatora celowego pedagogicznie życia i działań uczniów.

Metoda kształcenia podzielona jest na elementy składowe (części, detale), które nazywane są technikami metodologicznymi. W stosunku do metody techniki są prywatne, podporządkowane. Nie mają samodzielnego zadania pedagogicznego, ale są podporządkowane zadaniu realizowanemu tą metodą. Te same techniki metodologiczne można zastosować w różnych metodach.

Proces kształcenia charakteryzuje się wszechstronnością treści, wyjątkowym bogactwem i mobilnością form organizacyjnych. Istnieją metody, które odzwierciedlają treść i specyfikę edukacji; istnieją metody, które bezpośrednio koncentrują się na pracy z młodszymi lub starszymi uczniami; istnieją metody pracy w określonych warunkach. Ale są też ogólne metody edukacji w systemie edukacyjnym. Nazywa się je ogólnymi, ponieważ zakres ich stosowania rozciąga się na cały proces edukacyjny.

W oparciu o powyższe proponujemy system ogólnych metod kształcenia: metody kształtowania świadomości jednostki (opowiadanie, rozmowa, wykład); metody organizowania zajęć i kształtowania doświadczenia zachowań społecznych jednostki (trening, sposób tworzenia sytuacji wychowawczych, wymagania pedagogiczne); metody stymulacji i motywowania aktywności i zachowania jednostki (konkurencja, gra poznawcza, dyskusja, oddziaływanie emocjonalne, zachęta, kara itp.); metody kontroli, samokontroli i samooceny w edukacji.

pod środki edukacji rozumie sposoby zorganizowanego i niezorganizowanego wpływu, za pomocą którego niektórzy ludzie wpływają na innych, aby rozwinąć w nich pewne cechy psychologiczne i formy zachowań, to znaczy są to działania mające na celu zmianę osobowości wykształconej osoby. Środkami edukacji mogą być: bezpośredni - bezpośredni wpływ osobisty na osobę; pośrednie – oddziaływania zorganizowane za pomocą jednego lub drugiego środka (książek, opinii innych itp.); świadomy – wychowawca świadomie stawia sobie pewne cele, a uczniowie je akceptują; nieprzytomny - wykonywany bez celowego wpływu; emocjonalny - używanie pewnych stanów afektywnych; poznawcze - ukierunkowane na system wiedzy człowieka i jego transformację; behawioralny - skierowany bezpośrednio na ludzkie działania.

55. SPOSÓB FORMOWANIA SPOŁECZNEGO DOŚWIADCZENIA DZIECI

Człowiek jako podmiot pracy, poznania i komunikacji kształtuje się w procesie działania, które zapewnia naukowe eksplorowanie rzeczywistości, wzbudza zainteresowanie, uczucia, generuje nowe potrzeby, aktywuje wolę, energię - wszystko to służy jako budulec do rozwoju i formacji osobowości.

Nauka pedagogiczna odkryła szereg ogólnych wzorców, które determinują metody pedagogicznego zarządzania działaniami i formacją doświadczenie zachowań społecznych:

- wszelkiego rodzaju działania, które mają cele publiczne, potencjalnie mają pewne możliwości rozwojowe i edukacyjne. Każde takie działanie zawiera wszystkie niezbędne składniki do przyswojenia odpowiedniej wiedzy i doświadczeń tylko dla niej. Jednak jedno działanie nie może zastąpić wszystkich innych. Dlatego w procesie edukacji wskazane jest stosowanie zestawu ćwiczeń;

- nawet działanie obiektywnie wartościowe dla społeczeństwa może nie mieć pozytywnego wpływu na ucznia, jeśli nie ma dla niego „osobistego znaczenia” (A.N. Leontiev). Relacja społeczna ujawnia się osobie dopiero wtedy, staje się jej relacją osobową, gdy sensotwórczy motyw działania jest adekwatny do tej relacji;

- w wyniku oddziaływań pedagogicznych uczniowie kształtują gotowość do wyboru celu i metod działania. Będąc idealnym oczekiwaniem oczekiwanego rezultatu (P.K. Anokhin), celem osoby jest siła, która określa metodę i charakter jego działań.

W stosunku do kształtowania się osobowości ucznia aktywność pozostaje procesem neutralnym, jeśli nie zostaną znalezione i wdrożone odpowiednie metody jej pedagogicznego instrumentarium. W tym oprzyrządowaniu różne metody i techniki muszą być łączone w określony sposób, motywujący, oswajający i ćwiczący uczniów, kształtujący ich doświadczenie zachowań społecznych.

Nauczanie wykazuje największą skuteczność we wczesnych etapach wychowania i rozwoju dzieci. Zastosowanie tej metody wymaga spełnienia pewnych warunków pedagogicznych. Nauczanie jest niemożliwe bez jasnego wyobrażenia o tym, czego należy się nauczyć. Przepisując uczniom określony sposób postępowania, należy wyrazić go w możliwie najkrótszej i jak najjaśniejszej regule.

Formy zachowań społecznych, które stały się dla uczniów nawykiem, są elastyczne i uogólnione, łatwo manifestujące się w różnych okolicznościach, przyjmując specyficzne metody działania odpowiednie do tych okoliczności.

Jednym ze sprawdzonych sposobów przyzwyczajania się do danych form zachowania jest tryb życia i aktywność uczniów. Metoda nauczania jest ściśle związana z metodą ćwiczeń. Podstawą oswajania jest opanowanie przez dziecko w przeważającej mierze proceduralnej strony czynności, a ćwiczenie sprawia, że ​​ma ono znaczenie osobiste. Czynność wykonywana przez studenta jawi się tu w jedności celu i struktury operacyjnej jako ćwiczenie w słusznym uczynku.

wymóg pedagogiczny. W wymaganiu jako początkowej metodzie organizowania działalności najwyraźniej ujawnia się efekt takiej prawidłowości procesu pedagogicznego, jak dialektyka tego, co zewnętrzne i wewnętrzne. Wymóg pedagogiczny powinien nie tylko przewyższać rozwój osobowości, ale także przekształcać się w wymagania ucznia dla siebie.

56. INSTYTUCJE EDUKACYJNE

Główną instytucją edukacji jest rodzina. Stosunek rodziców do dzieci, relacje rodziców, ogólna atmosfera rodzinna - wszystko to ma ogromne znaczenie dla kształtowania się osobowości dziecka, kształtowania cech jego zachowania, stosunku do siebie, innych ludzi i świat wokół niej jako całości.

To w rodzinie podejmowane są pierwsze kroki, aby wykształcić przyszłą osobę, zaszczepić w niej pewne cechy, idee i poglądy. Człowiek otrzymuje pierwsze lekcje życia w rodzinie, to w rodzinie, pod wpływem panującego środowiska, zaczyna się kształtować jego przyszły charakter. Już po panujących strukturach rodzinnych, po podziale ról, po panującej w nich atmosferze, można pod wieloma względami oceniać zarówno społeczeństwo, jak i państwo jako całość.

Rodzina jest tym magicznym zwierciadłem, w którym jak w bajce odbijają się wszystkie koleje życia osobistego i społecznego jej członków, poziom rozwoju moralnego oraz poziom kulturowy danego narodu i narodowości.

Wśród innych instytucji edukacyjnych są szkoły, grupy odniesienia (środowisko), środki masowego przekazu (telewizja, prasa, radio itp.).

Szkoła odgrywa oczywiście wiodącą rolę, ponieważ powierzono jej główne funkcje i obowiązki w wychowaniu młodszych pokoleń. Poprzez system państwowych i publicznych instytucji oświatowych państwo i społeczeństwo dążą z jednej strony do zapewnienia równych szans w edukacji wszystkich swoich obywateli, a z drugiej do stworzenia warunków do realizacji przez każdego z nich. potencjał oraz rozwój jego umiejętności i zainteresowań.

Proces edukacji można przedstawić w formie diagramu: włączenie osoby w system relacji instytucji edukacyjnych, zdobywanie i akumulowanie wiedzy oraz innych elementów doświadczenia społecznego, ich internalizacja, czyli transformacja wewnętrznych struktur psychiki ludzkiej poprzez asymilację struktur aktywności społecznej i eksterioryzację, czyli przekształcenie struktur psychiki w określone zachowanie (działania, wypowiedzi itp.).

Treść i charakter interakcji społeczeństwa, grup i jednostek w procesie edukacji determinowane są wartościami społecznymi, ideologią i psychologią. Idee, reprezentacje danego społeczeństwa determinują żywotną aktywność różnych typów i typów wspólnot społecznych, grup i kolektywów, a ostatecznie stosunek ludzi do świata i do siebie.

Interakcja państwa z instytucjami edukacyjnymi jest zdeterminowana charakterystyką określonego systemu społeczno-politycznego i polityki państwa w dziedzinie oświaty. Polityka społeczno-gospodarcza państwa obiektywnie określa prestiż edukacji, który znajduje odzwierciedlenie zarówno w działalności poszczególnych instytucji edukacyjnych, jak iw zachowaniach społecznych konkretnych osób. Jednocześnie działalność instytucji edukacyjnych ma odwrotny wpływ na politykę państwa w dziedzinie edukacji.

Interakcja między instytucjami edukacyjnymi jest zdeterminowana ich funkcjami i obiektywnie wyraża się komplementarnością w procesie kształcenia różnych grup wiekowych i społeczno-zawodowych osób.

57. ZASADY I REGULAMIN KSZTAŁCENIA

Zasady wychowania w ich różnorodności mogą obejmować całe życie dzieci i nauczycieli wraz z oddziaływaniem pedagogicznym i interakcją z dogodnym wpływem. W życiu istnieje interakcja między dziećmi a nauczycielami, sprzeciw i opór wobec nich, opór wobec władz i wyobcowanie od nich. Świadomość dziecka kształtuje się stopniowo, w procesie życia, a przede wszystkim za pomocą samego życia. Dlatego, aby osiągnąć pozytywny wynik w edukacji, nauczyciel potrzebuje nie tylko zasad bezpośredniego oddziaływania, ale także pośredniego, zapośredniczonego, długotrwałego oddziaływania na świadomość i nawykowe zachowanie poprzez celowe i duchowe nasycenie wszystkich sfer życia dziecka. Nauczyciel powinien liczyć się z pomocą samych dzieci w jego wysiłkach, gdy wychowankowie pokonują opór i świadomy sprzeciw wobec działań wychowawczych, dążą do aktywnego przyswajania i nabywania wartości duchowych.

Zasady procesu edukacyjnego (zasady kształcenia) – są to ogólne przepisy wstępne, które wyrażają podstawowe wymagania dotyczące treści, metod i organizacji procesu edukacyjnego. Odzwierciedlają one specyfikę procesu wychowania i, w przeciwieństwie do omówionych powyżej ogólnych zasad procesu pedagogicznego, są to ogólne przepisy, którymi kierują się nauczyciele w rozwiązywaniu problemów wychowawczych.

Specyfika zasad wychowania Scharakteryzujmy wymagania, stosowane do zasad wychowania.

1. Obowiązek. Zasady edukacji to nie porady, nie zalecenia; w praktyce wymagają one obowiązkowego i pełnego wdrożenia. Rażące i systematyczne łamanie zasad, ignorowanie ich wymagań nie tylko obniża efektywność procesu edukacyjnego, ale podważa jego fundamenty. Wychowawca, który narusza wymagania zasad, zostaje usunięty z kierownictwa tego procesu, a za rażące i umyślne naruszenie niektórych z nich, takich jak zasady humanizmu, szacunek dla jednostki, może być nawet ścigany,

2. Złożoność. Zasady niosą ze sobą wymóg złożoności, co oznacza ich jednoczesne, a nie sekwencyjne, izolowane zastosowanie na wszystkich etapach procesu edukacyjnego. Zasady nie są stosowane w łańcuchu, ale frontalnie i wszystkie naraz.

3. Równoważność. Zasady wychowania jako ogólne przepisy fundamentalne są równoważne, nie ma wśród nich zasadniczych i drugorzędnych, takich, które wymagają wdrożenia w pierwszej kolejności, oraz takich, których wdrożenie można odłożyć do jutra. Równa dbałość o wszystkie zasady zapobiega ewentualnym naruszeniom przebiegu procesu edukacyjnego.

Jednocześnie zasady wychowania nie są gotowymi receptami, a tym bardziej nie są uniwersalnymi regułami, którymi edukatorzy mogliby automatycznie osiągać wysokie wyniki. Nie zastępują specjalnej wiedzy, doświadczenia ani umiejętności edukatora. Chociaż wymagania zasad są takie same dla wszystkich, ich praktyczne wdrożenie jest osobiście uwarunkowane.

Zasady, na których opiera się proces edukacyjny, tworzą system. Istnieje i było wiele systemów edukacji. I oczywiście charakter, indywidualne wymagania zasad, a czasem same zasady nie mogą pozostać w nich niezmienione.

58. MODELE I STYLE KSZTAŁCENIA

W procesie teoretycznego uzasadnienia i wyjaśnienia istoty wychowania wyróżnia się trzy główne paradygmaty, które reprezentują pewien stosunek do uwarunkowań społecznych i biologicznych. Paradygmat edukacji społecznej (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Fourastier) skupia się na priorytecie społeczeństwa w kształceniu człowieka. Jej zwolennicy proponują korygowanie dziedziczności poprzez kształtowanie odpowiedniego świata społeczno-kulturowego osoby wykształconej.

Zwolennicy drugiego paradygmat biopsychologiczny (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) uznają wagę interakcji człowieka ze światem społeczno-kulturowym i jednocześnie bronią niezależności jednostki przed wpływami tego ostatniego.

Trzeci paradygmat koncentruje się na dialektycznej współzależności składników społecznych i biologicznych, psychologicznych i dziedzicznych w procesie edukacji (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky).

Rodzaje wychowania są klasyfikowane zgodnie z zasadą znaczącej różnorodności celów edukacyjnych i sposobów ich osiągania.

W wymiarze instytucjonalnym prowadzona jest edukacja rodzinna, szkolna, pozaszkolna, wyznaniowa (religijna), wychowanie w miejscu zamieszkania (wspólnota), a także wychowanie w organizacjach dziecięcych, młodzieżowych i specjalistycznych placówkach oświatowych (domy dziecka, internaty) wybitny.

Edukacja rodzinna to organizacja życia dziecka w środowisku rodzinnym. To właśnie rodzina w ciągu pierwszych sześciu lub siedmiu lat życia dziecka tworzy fundamenty przyszłej osobowości. Edukacja rodzinna jest produktywna, jeśli prowadzona jest w atmosferze miłości, wzajemnego zrozumienia i szacunku. Istotną rolę odgrywa tu także samorealizacja zawodowa i dobrobyt materialny rodziców, które stwarzają warunki do normalnego rozwoju dziecka. Na przykład „związki siły” rozciągają się tam, gdzie dochodzi do nieporozumień i kłótni między kolegami, sąsiadami, żonami i mężami, rodzicami i dziećmi; gdzie spożywa się alkohol i narkotyki.

Edukacja szkolna - To organizacja zajęć edukacyjnych i życia dzieci w środowisku szkolnym. W tych warunkach ważna jest osobowość nauczyciela i pozytywny charakter komunikacji z uczniami, edukacyjna i psychologiczna atmosfera zajęć i rekreacji. A także pozaszkolna praca edukacyjna, do której należy podtrzymywanie tradycji szkolnych i świąt, organizacja samorządu.

Edukacja pozaszkolna zakłada, że ​​rozwiązanie powyższych zadań realizują pozaszkolne instytucje, organizacje i stowarzyszenia oświatowe. Należą do nich centra rozwoju, domy sztuki dziecięcej, pokoje szkolne na posterunkach policji (gdzie umieszcza się młodzież, która naruszyła porządek publiczny lub przekroczyła prawo), „zielone” społeczeństwa (młodzi przyrodnicy i ekolodzy).

Edukacja wyznaniowa realizowana jest poprzez tradycje i rytuały religijne, zapoznanie się z systemem wartości religijnych i kulturą wyznaniową, skierowaną do „serca”, do wiary w boskie pochodzenie człowieka. Ponieważ wierzący stanowią około 90% ludzkości, rola edukacji religijnej lub kościelnej jest bardzo duża.

Edukacja w miejscu zamieszkania to organizacja działalności społecznie użytecznej dzieci i młodzieży w osiedlu zamieszkania. Ta wspólna działalność z dorosłymi polega na sadzeniu drzew, sprzątaniu terenu, zbieraniu makulatury, udzielaniu opieki patronackiej samotnym osobom starszym i niepełnosprawnym. A także praca w kręgu, zawody sportowe i święta organizowane przez rodziców i nauczycieli.

59. WSPÓŁZWIĄZANIE EDUKACJI I EDUKACJI

Głównym zadaniem nauczyciela jest uczyć się. Ale wychować - to też jego zadanie. Ale kiedy edukować, skoro cały czas jest zajęty nauką: rano prowadzi lekcje, po lekcjach sprawdza zeszyty i przygotowuje się do jutrzejszych lekcji? Odpowiedź: nauczyciel kształci swoich uczniów w procesie uczenia się. Wychowywać, nauczać i wychowywać, wychowywać - to zawodowe credo prawdziwego nauczyciela. Problemem jest jedność edukacji i wychowania” edukacja w procesie uczenia się.

Cała edukacja ma potencjał edukacyjny. Jednak w badaniach psychologicznych ustalono, że najlepiej wdraża się je, gdy zajęcia edukacyjne są zorganizowane jako: produktywna interakcja edukacyjna ucznia z nauczycielem, ucznia z innymi uczniami.

W sytuacji takiej aktywności wychowawczej dziecko uczy się nie tylko indywidualnie, nieodizolowane od innych dzieci w klasie, ale w sytuacji zbiorowej kreatywności, współpracy interpersonalnej w formie dialogu, dyskusji i, co najważniejsze, nie tylko interakcji w w systemie „uczeń – uczeń”, ale także w systemie „uczeń-nauczyciel”, gdy ten ostatni „na równych prawach” uczestniczy w dyskusjach wyjaśniających prawdę naukową. Innymi słowy, dziecko wchodzi w interakcję nie tylko jako podmiot z przedmiotem, jako uczeń z przedmiotem edukacyjnym, ale jako podmiot z przedmiotem – z nauczycielem i innymi dziećmi.

W atmosferze wspólnej twórczości intelektualnej na zajęciach naukowych następuje nie tylko przyswajanie treści przedmiotowych badanego materiału edukacyjnego, ale także aktywna komunikacja, podczas której, jak wiemy, dziecko przechodzi intensywny rozwój umysłowy, rozwój właśnie jego sfera potrzeb motywacyjnych, kiedy to on, przyswajając podstawy relacji międzyludzkich, zadania i motywy działania człowieka, zdobywa osobiste doświadczenie, czyli wychowuje. Tak więc zajęcia edukacyjne w środowisku interpersonalna interakcja uczenia się zapewnia jedność edukacji i wychowania.

Tak więc w działaniach nauczyciela niezbędna jest znajomość psychologii dziecka, aby uwzględnić związane z wiekiem cechy rozwoju dzieci w organizacji procesu ich działań edukacyjnych, tak aby nie tylko kształtowała ich wiedzę badanego przedmiotu, ale także przyczynia się do ich rozwoju umysłowego, przede wszystkim umysłowego. A psychologia pedagogiczna pokazuje nauczycielowi mechanizmy, możliwości i sposoby zapewnienia organicznej jedności rozwoju, edukacji i wychowania dzieci, a tym samym otwiera realne perspektywy znacznego wzrostu efektywności procesu edukacyjnego.

Psychologia rozwojowa i pedagogiczna, badana przez nauczyciela w celu czysto praktycznym, kształtuje psychologiczny, profesjonalnie zorientowany pogląd na jego własną działalność, pozwala mu wykluczyć pogardliwy pseudonim „urolog” z leksykonu, legitymizować i utrwalać tylko w świadomości społecznej szanujący „Nauczyciel” i „Wychowawca”.

60. EDUKACJA MORALNA

Ze społeczno-psychologicznego punktu widzenia moralność jest dobrze znaną formą zachowań społecznych rozwijanych w interesie społeczeństwa. Era kryzysów to epoka kryzysu moralnego.

Zachowanie moralne powstaje na podstawie wrodzonych i instynktownych reakcji i rozwija się pod wpływem otoczenia. Zachowanie moralne jest więc zachowaniem podnoszonym przez środowisko społeczne. Działanie moralne w najprostszej postaci polega na zwiększeniu uwagi, dzięki której pewna idea jest utrzymywana w umyśle.

Istnieje elastyczny związek między inteligencją a zachowaniem moralnym: rozwój umysłowy jest korzystnym warunkiem edukacji moralnej, ale wysoka inteligencja nie jest gwarancją moralnego zachowania.

Z psychologicznego punktu widzenia nie ma sensu uczyć moralności, czytać kazań na tematy moralne. Wychowanie moralne musi być całkowicie niezauważalnie rozpuszczone w ogólnych metodach postępowania ustalonych i regulowanych przez środowisko. Ani nauczyciel, ani uczeń nie powinni zauważać, że mówimy o wychowaniu i nauczaniu moralności i etyki. Zachowania moralne będą wiązać się ze swobodnym wyborem jej form społecznych.

W sensie psychologicznym morał jest zawsze wolny. Czystość, kupiona za cenę strachu, bardziej zanieczyszcza duszę niż rozpusta, ponieważ powoduje walkę w psychice dziecka między potrzebami a niewolniczym strachem. Trzeba nauczyć dziecko robienia czegoś nie ze strachu, ale z tego, że jest lepszy wybór.

W koncepcji etapów rozwoju moralnego osoby L. Kohlberga wyprowadza się poziomy i etapy powstawania ocen moralnych, które zależą od wieku badanych.

I poziom - przedmoralny (typowy dla dzieci w wieku od 4 do 10 lat). Wyroki są wydawane i determinowane okolicznościami zewnętrznymi, nie są brane pod uwagę punkty widzenia innych osób: I etap - wyroki są wydawane w zależności od konsekwencji czynu: na co zasługuje - zachęta lub kara; Etap 1 – wyroki są dokonywane zgodnie z korzyściami, jakie można odnieść z czynu. Tutaj w grę wchodzi osobiste zainteresowanie.

II poziom - konwencjonalny (10-13 lat). Na tym poziomie osoba, oceniając działania i czyny innych i siebie, przestrzega norm społecznych i ról społecznych oraz bierze pod uwagę, jak inni ludzie będą oceniać czyn: III etap – ocena opiera się na tym, czy czyn uzyska aprobatę od innych ludzi; IV etap – wyrok zapada na podstawie poszanowania władzy, prawa i obowiązującego porządku.

III poziom - postkonwencjonalny (od 13 roku życia). Jest to poziom „prawdziwej” moralności, kiedy człowiek ocenia zachowanie na podstawie własnych kryteriów, które sam opracowuje. Dla tego poziomu rozwoju moralnego niezbędny jest odpowiednio wysoki poziom rozwoju racjonalnego myślenia.

IV etap: czyn ten może być uzasadniony z punktu widzenia praw człowieka: niektóre prawa publiczne w sytuacjach wyjątkowych mogą zostać naruszone.

IV etap: czyn jest uważany za „poprawny”, jeśli jest podyktowany sumieniem i dokonany w imię wartości życia. Prawa, zasady i opinie innych ludzi schodzą na dalszy plan.

61. KONCEPCJA ROZWOJU MORALNEGO L. KOLBERG

L. Kohlberg, kontynuując eksperymenty J. Piageta, proponował dzieciom w różnym wieku ocenę sądów moralnych i idei etycznych. Zaproponowano ocenę działań bohaterów i uzasadnienie ich osądów.

W wyniku badań L. Kolberg wyróżnił 3 poziomy rozwoju sądów moralnych.

1. Przedkonwencjonalny (przedmoralny).

2. Konwencjonalny.

3. Postkonwencjonalność (moralność autonomiczna).

1. Pierwszy poziom jest czysto egocentryczny. Moralność lub niemoralność sądów dziecka opiera się na zasadzie korzyści: dobre jest to, co sprawia przyjemność (aprobatę); złe jest to, co powoduje niezadowolenie (karę). Ich zachowanie determinowane jest głównie chęcią uniknięcia kary, tj. według wszelkich danych dominuje w nich niedojrzały poziom indywidualno-osobowy. Wszystkie przedszkolaki i większość siedmiolatków (około 70%) znajdują się na przedmoralnym poziomie rozwoju. Ten niższy poziom świadomości moralnej utrzymuje się jeszcze później (w wieku 10 lat 30%): w wieku 13-16 lat – 10%.

2. Wiele dzieci w wieku 13 lat znajduje się na poziomie tożsamości grupowej, kiedy realność czynu ocenia się w zależności od punktu widzenia grupy odniesienia dziecka. Rozwiązują problemy moralne na poziomie 2 (konwencjonalnym).

Poziom ten jest nieosiągalny dla tych dzieci, które nie zaczęły jeszcze rozwijać zdolności myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego, które według J. Piageta jest najwyższym etapem rozwoju intelektu.

3. Rozwój na najwyższym poziomie (moralność autonomiczna) wiąże się z rozwojem intelektu, logicznego myślenia. Według L. Kohlberga tylko 10% nastolatków osiąga trzeci poziom autonomicznej moralności. Ten poziom odpowiada jednoczesnemu wyrażaniu indywidualno-osobowych i uniwersalnych poziomów tożsamości. Nawet dorośli mogą nie mieć autonomicznej moralności.

Wszystkie przedszkolaki i większość siedmiolatków (około 70%) znajdują się na przedmoralnym poziomie rozwoju. Ten niższy poziom rozwoju świadomości moralnej utrzymuje się u niektórych dzieci i później - 30% w wieku 10 lat i 10% w wieku 13-16 lat. Wiele dzieci w wieku 13 lat rozwiązuje problemy moralne na drugim poziomie, są one nieodłączne od konwencjonalnej moralności. Rozwój wyższego poziomu świadomości moralnej wiąże się z rozwojem intelektu: świadome zasady moralne nie mogą pojawić się przed okresem dojrzewania, kiedy kształtuje się logiczne myślenie. Jednak tworzenie operacji formalno-logicznych nie wystarczy; nawet rozwinięci intelektualnie dorośli mogą nie mieć autonomicznej moralności. Jeśli chodzi o młodzież, tylko 10% z nich wznosi się na najwyższy poziom świadomości moralnej. Należy zauważyć, że różnice indywidualne są tutaj duże, a granice wiekowe są bardzo przybliżone. Ponadto etapy rozwoju świadomości moralnej ustalane są na podstawie osądów moralnych – tego, co mówią dzieci, a nie ich faktycznego zachowania. Dziecko może wiedzieć, jak prawidłowo się zachowywać, ale z jakiegoś powodu zachowywać się inaczej. Jednak szereg badań psychologicznych wykazało związek między poziomem osądów moralnych a rzeczywistym zachowaniem moralnym. Zakłada się, że dzieci w większym stopniu niż dorośli podporządkowują swoje zachowanie wyuczonym zasadom etycznym.

62. EDUKACJA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Konieczność porozumiewania się z rówieśnikami i dorosłymi sprawia, że ​​formacja dziecka w okresie przedszkolnym. W tym czasie powstaje osobista forma komunikacji, dziecko stara się dyskutować z dorosłymi o zachowaniu i działaniach innych ludzi i jego własnych z punktu widzenia norm społecznych (lub moralnych). Ze względu na tę formę komunikacji dziecko odrzuca „partnerstwo” (które w innych przypadkach jest zwykle poszukiwane u dorosłych) i zajmuje pozycję ucznia. W komunikacji z rówieśnikami dla dziecka ważne jest pozytywne doświadczenie współpracy i wspólnych działań.

Początkowo związek dzieci powstaje na podstawie wspólnych działań z przedmiotami. Następnie uczą się naprzemiennie i koordynować działania: wspólnie wykonują jedną operację, kontrolują działania partnerów, poprawiają błędy, pomagają partnerom, akceptują komentarze partnerów i poprawiają ich błędy.

W procesie takiej wspólnej aktywności, która oczywiście jest realizowana w grze, dzieci nabywają umiejętności przywództwa, podporządkowania, doświadczania emocjonalnego stosunku do takich działań i komunikacji z różnymi dziećmi, które różnią się charakterem i innymi indywidualnymi cechami .

Dzieci w grach oceniają się nawzajem, patrzą na siebie. Istnieje osobista selektywność w komunikacji, zbudowana na świadomych, zmotywowanych podstawach, tj. dzieci są przesiąknięte relacją między sobą (mogą okazywać sympatię lub antypatię, skrycie lub wprost). Ponadto przedszkolak ma potrzebę dobrego stosunku do siebie ze strony innych, chęć bycia zaakceptowanym i zrozumianym.

W tym wieku komunikacja przechodzi na nowy poziom: dzieci zaczynają rozumieć motywy działań swoich rówieśników i własnych. Od około 6 roku życia dzieci zaczynają tworzyć nieformalne grupy z pewnymi zasadami. To prawda, że ​​grupy te są niestabilne i nie trwają długo.

W okresie dzieciństwa przedszkolnego dziecko rozwija nie tylko procesy poznawcze, ale także zachowania, działania wolicjonalne. Okres przedszkolny w dużej mierze odpowiada za kształtowanie się głównych cech charakteru dziecka. Czas ten sprzyja kształtowaniu się podstawy moralnej jednostki, gdyż następuje aktywne przyswajanie norm moralnych, a zachowanie budowane jest w oparciu o system motywów, wśród których zaczynają dominować motywy społeczne.

Asymilacja norm moralnych następuje na podstawie orientacji dziecka na dorosłych. Wzorce zachowań są najpierw ucieleśniane w obrazie konkretnej osoby (matki, ojca itp.), A następnie stają się bardziej uogólnione i abstrakcyjne.

Należy pamiętać, że kształtowanie się norm społecznych, relacji międzyludzkich i cech działalności człowieka w okresie przedszkolnym odbywa się przede wszystkim w procesie odgrywania ról.

63. EDUKACJA MŁODSZYCH DZIECI

W okresie studiów w szkoła podstawowa następuje dalsze kształtowanie i umacnianie charakteru dziecka. Kształtowanie cech charakteru wiąże się z pokonywaniem trudności w obiektywnej aktywności i komunikacji. Wybierając aktywność dla dziecka, należy stopniowo przechodzić od prostych, interesujących do mniej interesujących, ale bardziej wartościowych zajęć; stopień trudności powinien wtedy wzrosnąć. Najpierw dorośli oferują zajęcia, a potem samo dziecko musi przejść do wolnego wyboru.

Aby wzmocnić charakter dziecka w komunikacji, pożądane jest włączenie go do gier fabularnych, w których będzie musiał dostosować się do indywidualnych cech innych dzieci. Lepiej jest, jeśli dzieci, które znacznie różnią się od siebie, pełnią rolę partnerów komunikacyjnych, ponieważ wymaga to odmiennych zachowań interpersonalnych. Ponadto konieczne jest komplikowanie zadań rozwiązywanych podczas interakcji z innymi dziećmi.

Bardzo ważne jest, aby w tym wieku dzieci brały udział w pracach domowych, gdzie zdobywają niezbędne umiejętności i zdolności do przyszłego życia (opieka nad domem i zwierzętami, umiejętności samoopieki itp.).

W okresie szkoły podstawowej następuje aktywne kształtowanie wewnętrznej pozycji i stosunku do siebie. Obraz siebie powstaje w procesie oceniającej aktywności samego dziecka i jego komunikacji z innymi ludźmi. Młodszy uczeń potrafi już w pełni opisać siebie w kategoriach społecznych: przynależność do określonej grupy społecznej, płci, wyizolować swoje indywidualne cechy, które wyróżniają go spośród innych.

Ogólna tendencja w tym wieku to od ponownej oceny siebie do bardziej adekwatnej postawy wobec siebie, czyli stopniowego zwiększania samokrytyki. Jeśli w I - II klasie dziecko nie jest jeszcze w stanie ocenić swojej osobowości jako całości, to w III klasie staje się to możliwe. Warunkowo można wyróżnić kilka poziomów obrazu siebie.

1. Obraz siebie dziecka jest adekwatny i stabilny (dziecko potrafi wymienić uogólnione cechy osobowości, umie analizować swoje działania i czynności; skupia się bardziej na wiedzy niż na ocenie dorosłych; szybko nabywa umiejętności samokontroli).

2. Nieadekwatna i niestabilna postawa wobec siebie (nie potrafi wyodrębnić swoich podstawowych cech; nie potrafi analizować swoich działań; potrzebne jest kierownictwo w kształtowaniu umiejętności samokontroli).

3. Wyobrażenia dziecka o sobie zawierają cechy nadawane przez innych (zwłaszcza dorosłych); nie ma pragnienia zaglądania do swojego wewnętrznego świata; niestabilność obrazu siebie; niezdolność do skupienia się w praktycznych działaniach na swoich obiektywnych możliwościach.

Eksperymentalnie ujawniono następujące typy samooceny wśród młodszych dzieci w wieku szkolnym. 1. Stabilny niski. 2. Odpowiednie. 3. Wysoka odpowiednia. 4. Nieodpowiedni. 5. Zawyżona samoocena.

Stabilna samoocena kształtuje poziom roszczeń (LS Slavina). Młodsi uczniowie mają tendencję do utrzymywania poczucia własnej wartości i poziomu ambicji. Z kolei stabilna, nawykowa samoocena pozostawia ślad we wszystkich aspektach życia dziecka.

Ocena nauczyciela i oczywiście pozycja rodziców ma duży wpływ na rozwój osobowości młodszego ucznia. Przede wszystkim dotyczy kształtowania motywacji do osiągnięcia lub uniknięcia porażki.

64. EDUKACJA MŁODZIEŻY

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej adolescencja przedstawiana jest jako najbardziej problematyczna i kontrowersyjna. Główna sprzeczność tkwi w pragnieniu nastolatka, by być „jak dorosły”, mieć pełną swobodę i inicjatywę, ale rodzice nadal starają się utrzymać go pod kontrolą, tak jak w dzieciństwie. Problemy nastolatka pogłębiają zmiany w tle hormonalnym jego ciała, ciała i doznań, co dodatkowo przyczynia się do niestabilnego zachowania.

Zwyczajowo mówi się o tak zwanych „trudnych” nastolatkach. Zwyczajem jest obwinianie niegrzecznych dzieci („złośliwe zamiary”, „złe geny”). Z psychologicznego punktu widzenia nie najgorsze, ale szczególnie wrażliwe i wrażliwe dzieci należą do grupy „trudnych”. Pod wpływem obciążeń życiowych szybciej „schodzą z torów” i dlatego potrzebują pomocy, a nie nagany. Przyczyny uporczywych kłopotów należy szukać w głębi psychiki i jest ona najczęściej emocjonalna, a nie racjonalna (Yu.B. Gippenreiter).

Z psychologicznego punktu widzenia istnieją cztery główne przyczyny zaburzeń zachowania u dzieci: 1) walka o uwagę - nieposłuszeństwo powinno być postrzegane jako sposób na zwrócenie uwagi na siebie;

2) walka o autoafirmację – dzieci są bardzo wrażliwe na naruszanie ich wolności i ostre zakazy;

3) chęć zemsty - to przejaw urazy wobec rodziców;

4) utrata wiary we własny sukces to głębokie przeżycie przez dziecko własnych kłopotów. Jednocześnie można zaobserwować zmianę w tym problemie: dziecko doświadcza kłopotów w jednym obszarze, a niepowodzenia pojawiają się w innym obszarze (na przykład relacje z towarzyszami nie sumują się i w rezultacie zaniedbuje się badania; lub niepowodzenia w szkole wywołują konflikty w domu).

Zadaniem dorosłego (rodzica) jest zrozumienie, co tak naprawdę dzieje się z dzieckiem. Możesz to zrobić, zwracając uwagę na swoje doświadczenia i uczucia. Jeśli dziecko walczy o uwagę, dorosły z reguły jest zirytowany; jeśli dziecko sprzeciwia się dorosłemu, to ten ostatni jest przytłoczony gniewem; jeśli jest to zemsta dziecka, dorosły czuje urazę; jeśli dziecko doświadcza kłopotów, wtedy dorosłego ogarnia beznadziejność i rozpacz.

Najważniejsza rada psychologiczna dla rodziców i opiekunów: nie reaguj w zwykły sposób i tym samym tworzysz błędne koło. W praktyce jest to dość trudne do zrealizowania, ponieważ nasze emocje włączają się automatycznie.

Jeśli Twoje dziecko potrzebuje uwagi, daj mu ją w cichych chwilach, kiedy nikt nikogo nie denerwuje (podczas zabawy, wspólnych zajęć itp.). Trąd w tym czasie najlepiej pozostawić bez opieki. Jeśli dziecko walczy o niezależność, mniej angażuj się w jego sprawy.

Jeśli dziecko straciło wiarę w siebie, sprowadź do zera wszystkie swoje oczekiwania i roszczenia wobec niego. Znajdź poziom dostępnych mu zadań i organizuj wspólne działania, jeśli sam nie może wyjść z impasu. Staraj się nie krytykować dziecka i szukaj powodu, by go chwalić.

Rodzice i wychowawcy powinni pamiętać, że przy pierwszych próbach poprawy relacji z dzieckiem może ono nasilać swoje złe zachowanie, gdyż nie uwierzy od razu w szczerość ich intencji i będzie je stale sprawdzał. Droga normalizacji relacji z dojrzewającym dzieckiem jest długa i trudna. Dorośli w pewnym sensie będą musieli się zmienić, ale to jedyny sposób na wychowanie „trudnego” dziecka.

65. METODY SAMOKSZTAŁCENIA I SAMOKSZTAŁCENIA

Samokształcenie - przyswajanie wiedzy poprzez samokształcenie poza placówkami edukacyjnymi i bez pomocy osoby uczącej.

samokształcenie - świadoma aktywność podmiotu, zmierzająca do jak najpełniejszego urzeczywistnienia siebie jako osoby, zmieniającej jego osobowość zgodnie z jasno świadomymi celami, ideałami, osobistymi znaczeniami. Samokształcenie to stosunkowo późne nabycie ontogenezy, związane z pewnym poziomem rozwoju samoświadomości, krytycznego myślenia, zdolności i gotowości do samostanowienia, wyrażania siebie i samodoskonalenia. Samokształcenie opiera się na adekwatnej samoocenie, która odpowiada realnym możliwościom osoby, umiejętności krytycznej oceny swoich indywidualnych cech i potencjalności. Wraz ze wzrostem stopnia świadomości samokształcenie staje się coraz bardziej znaczącą siłą w samorozwoju jednostki. Niezbędnymi elementami samokształcenia są samoanaliza rozwoju osobistego, samoocena i samokontrola.

Oceniamy osobę według następujących cech.

1. Pewne ukształtowane cechy społeczne. Na przykład: odpowiedzialność, godność, indywidualność, aktywność społeczna, stanowczość poglądów i przekonań.

2. Osoba charakteryzuje się takim poziomem rozwoju umysłowego, który pozwala jej kontrolować własne zachowanie i działania. Umiejętność myślenia o swoich działaniach i odpowiedzialności za nie jest istotną i główną cechą człowieka.

AI Kochetov w swojej książce „Organizacja samokształcenia uczniów” mówi, że jak każde rozwijające się zjawisko, osobowość jest sprzeczna, kolizje, konflikty, okresy upadku i intensyfikacji rozwoju są nieuniknione w jej wewnętrznym świecie. Naukowcy są zgodni, że siłą napędową samokształcenia jednostki są pewne sprzeczności.

Obecnie w nauce zgromadzono wystarczającą ilość materiału faktograficznego, który pozwala wniknąć w istotę procesu samokształcenia. Mechanizm samokształcenia ma następujące cechy: uczeń wybiera cele życiowe, ideały zgodnie z kryteriami społecznymi, przygotowuje się do życia w społeczeństwie, doskonali się w zbiorowych działaniach na rzecz poprawy otaczającego go świata. Między wskazanymi czynnikami samokształcenia zachodzą złożone zależności i sprzeczności: cel życia może być jeden, a entuzjazm w innym obszarze, w wyniku czego powstaje rozbieżność między chęcią doskonalenia się a realnym samokształceniem itp. …i nie zawsze sprzeczności można rozwiązać wysiłkiem samego ucznia.

W swojej pracy A.I. Kochetov określa parametry samokształcenia:

a) orientacja, czyli motywy pracy nad sobą;

b) treść (psychiczna, fizyczna, moralna, pracownicza, estetyczna, wolicjonalna, zawodowa, złożona);

c) stabilność (losowa, epizodyczna, stała).

d) skuteczność w kształtowaniu osobowości (spełnia funkcje główne i pomocnicze). Główne zadanie edukacyjne w kierowaniu samokształceniem polega na tym, że konieczne jest ukształtowanie tych pozytywnych cech, od których zależy rozwiązanie tych sprzeczności, oraz wprowadzenie w czyn takich czynników, jak samoświadomość, entuzjazm, orientacja, umiejętność zarządzania sobą itp.

66. SAMOEDUKACJA MŁODZIEŻY

Pedagogiczna organizacja samokształcenia jest jednym z najsilniejszych środków edukacyjnych wszechstronnego rozwoju osobowości nastolatków i młodych mężczyzn ze względu na naturalne poleganie na ich aspiracjach i zainteresowaniach. Uczeń, który stawia się w konkretnym przypadku (lub w sytuacji komunikacyjnej) jako samodzielne zadanie dla rozwoju pewnych aspektów osobowości, staje się bardziej zainteresowany skuteczną realizacją tego przypadku. Pracuj nad aktywizacją samokształcenia - obszar twórczości pedagogicznej, dogłębnej wiedzy i rozwoju aspiracji i umiejętności każdego nastolatka. Samokształcenie stopniowo prowadzi ucznia do aktywizacji i wewnętrznej akceptacji szerszego spektrum dążeń, a przede wszystkim aspiracji kulturowych, wyrabia zamiłowanie do tworzenia własnej osobowości. Taka praca pedagogiczna wymaga od prowadzącego delikatności, dużego szacunku dla dzieci i zdobycia ich zaufania. Na przykład nie można ujawnić treści pamiętników samokształcenia dzieci. W pamiętnikach chłopaki szczerze oceniają swoje cechy, o których nie chcieliby powiadamiać innych. Tutaj tajemnica pedagogiczna jest prawem dla nauczyciela, w przeciwnym razie szybko straci pewność siebie, a cała praca pójdzie na marne.

Aktywizacja samokształcenia cech wolicjonalnych, stylu komunikacji, ekspresji emocjonalnej jest uwzględniona jako integralna część pracy nauczyciela psychiatrii oraz korekta negatywnych stanów i aspiracji. W toku organizowania samokształcenia nauczyciel, wykorzystując metody badania osobowości, obserwacje, określa indywidualne cechy psychologiczne swoich podopiecznych, wchodzi w przebieg sytuacji życiowej nastolatka, która rozwinęła się w domu iw szkole.

Młodzież ma tendencję do robienia wielu rzeczy pod wpływem chwili, nieregularnie. Trudno im systematycznie naprawiać na sobie wyniki pracy. W tym nauczyciel może pomóc w wykorzystaniu różnych form utrwalania wyników. Uwarunkowania pedagogiczne i działania nauczyciela w zakresie samokształcenia:

- nawiązywanie relacji zaufania i współpracy między nauczycielem a uczniem - poprzez wspólne działanie twórcze;

- orientacja uczniów na nominację jednego lub dwóch konkretnych i wykonalnych zadań własnych;

- na następnym etapie nauczyciel oferuje każdemu uczniowi samokształcenie w tym obszarze zachowania, w którym znalazł najsłabsze punkty w manifestacji osobowości;

- przestrzeganie etapów aktywizacji samokształcenia: od organizacji zwykłych krótkoterminowych samozadań na wolnych obszarach - przez dłuższe korygowanie słabości osobowości, po samodzielność przez tydzień z prowadzeniem pamiętnika;

- brak ocen za wyniki samokształcenia!;

- nauczyciel może określić jedynie dość ogólną sferę samokształcenia - nastolatek formułuje dla siebie konkretne zadania;

- nauczyciel regularnie, ale dyskretnie zachęca dzieci do wyznaczania sobie zadań (bez sankcji w przypadku odmowy), zapewniając systematyczne samokształcenie;

- nauczyciel łączy zadania własne dzieci z zadaniem pomyślnego wykonania czynności, które mają dla nich duże znaczenie;

- zainteresowanie samokształceniem poparte jest zróżnicowaniem zakresu stawiania sobie celów, sukcesu, zachętą do najmniejszych postępów, omówieniem wyników samozadań, wprowadzeniem ciekawych form prowadzenia dziennika, terminową pomocą w realizacja samozadań.

67. PSYCHOLOGICZNE CHARAKTERYSTYKI NAUKI

Asymilacja jest podstawową koncepcją wszystkich teorii uczenia się (czynności uczenia się), niezależnie od tego, czy jest wyodrębniona jako samodzielny proces, czy jest utożsamiana z uczeniem się.

Najogólniej asymilację można zdefiniować jako proces otrzymywania, rozumienia i przechowywania nabytej wiedzy oraz stosowania jej do rozwiązywania praktycznych i teoretycznych problemów. Głównymi kryteriami asymilacji są umiejętność wykorzystania wiedzy w postaci umiejętności rozwiązywania na ich podstawie nowych problemów, możliwość eksterioryzacji wiedzy, czyli jej wcielenia w zewnętrzne, praktyczne, obiektywne działania.

asymilacja - proces składający się z kilku elementów, etapów lub faz.

1. Pozytywne nastawienie studentów. Wyraża się to ich uwagą, zainteresowaniem treścią lekcji. Pozytywny stan emocjonalny doświadczany na lekcji przyczynia się do rozładowania dobrowolnej uwagi, co zmniejsza zmęczenie uczniów. Jeśli nie mają pozytywnego nastawienia do treści lekcji, ich stan emocjonalny nie ułatwi przyswajania materiału, a nawet może go znacznie skomplikować.

2. Proces bezpośredniego oswajania sensorycznego z materiałem. W tym komponencie asymilacji ważną rolę odgrywa widoczność samego materiału i obserwacja uczniów. Wiele zależy od tego, jak nauczyciel przedstawi materiał, jak go przedstawi, podkreśli głosem najważniejsze kwestie, wskaże uczniom, co należy zapisać, narysować, narysować. W gestii nauczyciela jest wizualnie dowolny materiał edukacyjny, dbając o powiązanie pomiędzy widzialnością tematyczną, wizualną (w tym symboliczną) i werbalną.

3. Myślenie jako proces aktywnego przetwarzania otrzymanego materiału. Dzięki logicznej analizie badanego materiału następuje zrozumienie i zrozumienie wszystkich powiązań i relacji, nowy materiał jest włączany do już istniejącego doświadczenia ucznia. Nawiązywane są powiązania interdyscyplinarne, student widzi jak zastosować przestudiowany materiał w praktyce.

4. Proces przechowywania i przechowywania otrzymanych i przetworzonych informacji. Liczne badania w tym zakresie pokazują, że skuteczność tych procesów zależy od ustalenia warunków zapamiętywania (czasu, celu, charakteru użytkowania w praktyce) oraz zaangażowania ucznia we własną aktywną aktywność. Tak więc w zakresie ustalania ważności, znaczenia materiału edukacyjnego, skupiając się na tym, że może on być wykorzystany w życiu, a jednocześnie, porównując go z innymi wcześniej poznanymi informacjami, zostanie on dłużej zachowany w pamięci i mocniej niż gdyby zapamiętywanie polegało jedynie na zrozumieniu potrzeby poznania danego, aby odpowiedzieć na pytania zadane przez nauczyciela.

Wszystkie te psychologiczne składniki asymilacji są współzależne i same kształtują się w toku działalności edukacyjnej. Etapy, etapy asymilacji są z nimi skorelowane. SL Rubinstein wyróżnił następujące etapy asymilacji: 1) wstępna znajomość materiału, czyli jego percepcja w szerokim tego słowa znaczeniu; 2) jego zrozumienie; 3) specjalne prace nad jego utrwaleniem; 4) opanowanie materiału w sensie umiejętności operowania nim w różnych warunkach, zastosowania go w praktyce.

68. CECHY I STRUKTURA DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

Działalność pedagogiczna - jest to szczególny rodzaj działalności społecznej (zawodowej), która ma na celu realizację celów edukacji.

Tradycyjnie głównymi rodzajami działalności pedagogicznej prowadzonej w holistycznym procesie pedagogicznym są szkolenia i edukacja. Szkolenia realizowane w ramach dowolnej formy organizacyjnej mają zazwyczaj ściśle określone terminy, ściśle określony cel i możliwości jego osiągnięcia. Najważniejszym kryterium skuteczności szkolenia jest osiągnięcie celu uczenia się. Praca wychowawcza, także realizowana w ramach jakiejkolwiek formy organizacyjnej, nie służy bezpośredniej realizacji celu, gdyż jest nieosiągalna w ramach czasowych formy organizacyjnej. W pracy wychowawczej można jedynie zapewnić konsekwentne rozwiązywanie konkretnych zadań zorientowanych na cel. Najważniejszym kryterium skutecznego rozwiązywania problemów wychowawczych są pozytywne zmiany w umysłach uczniów, przejawiające się w reakcjach emocjonalnych, zachowaniach i działaniach. Trudno też wyodrębnić efekt działalności nauczyciela-wychowawcy w rozwijającej się osobowości.

Rozpoznanie specyfiki głównych rodzajów działalności pedagogicznej pokazuje, że nauczanie i wychowanie w ich dialektycznej jedności odbywa się w działaniach nauczyciela dowolnej specjalności. Cele szkolenia i edukacji są zewnętrznym komponentem w stosunku do systemu szkolenia i edukacji: są wyznaczane przez społeczeństwo, co decyduje o skuteczności funkcjonowania tego systemu.

Struktura działalności pedagogicznej.

Dla skutecznego wykonywania funkcji pedagogicznych ważne jest, aby współczesny nauczyciel był świadomy struktury działalności pedagogicznej, relacji jej głównych elementów, za pomocą których jest ona wykonywana, działań pedagogicznych, umiejętności ważnych zawodowo i psychologicznych cechy (PSP i C) niezbędne do jego realizacji. W przeciwieństwie do przyjętego w psychologii rozumienia aktywności jako systemu wielopoziomowego, którego składowymi są cel, motywy, działania i rezultaty, w odniesieniu do działalności pedagogicznej podejście identyfikowania jej składowych jako względnie niezależnych czynności funkcjonalnych nauczyciel zwycięża. Rozważmy oba podejścia.

1. W strukturze działalności pedagogicznej rozróżnia się następujące elementy (z odpowiednimi umiejętnościami przejawiającymi się w umiejętnościach):

- działalność konstruktywna - konstruktywna i sensowna (wybór i kompozycja materiału edukacyjnego, planowanie i konstrukcja procesu pedagogicznego), konstruktywna i operacyjna (planowanie własnych działań i działań uczniów) oraz konstruktywno-rzeczowa (projektowanie bazy edukacyjnej i materialnej proces pedagogiczny);

- działalność organizacyjna – wdrożenie systemu działań mających na celu aktywne włączanie studentów w różne działania, organizowanie wspólnych działań, samoorganizację własnych działań nauczyciela na uczelni;

- działalność komunikacyjna - nawiązanie korzystnych pedagogicznie relacji między nauczycielem a uczniami, innymi nauczycielami, rodzicami, członkami społeczeństwa;

- komponent gnostyczny - system wiedzy i umiejętności nauczyciela oraz pewne właściwości czynności poznawczej, które wpływają na jej efektywność;

- komponent kontroli i oceny (refleksyjny).

69. NAUCZYCIEL JAKO PRZEDMIOT DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

Jednym z najważniejszych wymagań stawianych przez zawód nauczyciela jest klarowność pozycji społecznej i zawodowej jej przedstawicieli. To w nim nauczyciel wyraża siebie jako podmiot działalności pedagogicznej.

Stanowisko nauczyciela - jest to układ tych intelektualnych, wolicjonalnych i emocjonalno-wartościujących postaw wobec świata, rzeczywistości pedagogicznej, aw szczególności działalności pedagogicznej, które są źródłem jej działania. Jest on determinowany z jednej strony wymaganiami, oczekiwaniami i możliwościami, jakie stwarza i daje mu społeczeństwo, a z drugiej istnieją wewnętrzne, osobiste źródła aktywności – pragnienia, doświadczenia, motywy i cele nauczyciela , jego orientacje wartości, światopogląd, ideały.

Pozycja nauczyciela ujawnia jego osobowość, charakter orientacji społecznej, typ zachowań i aktywności obywatelskiej.

Pozycja społeczna nauczyciela wyrasta z systemu poglądów, przekonań i orientacji wartości, które ukształtowały się jeszcze w szkole ogólnokształcącej. W procesie doskonalenia zawodowego na ich podstawie kształtuje się motywacyjno-wartościowy stosunek do zawodu nauczyciela, celów i środków działalności pedagogicznej. Motywacyjno-wartościowy stosunek do szeroko rozumianej działalności pedagogicznej wyraża się ostatecznie w kierunku, który stanowi rdzeń osobowości nauczyciela.

Pozycja społeczna nauczyciela w dużej mierze determinuje jego pozycję zawodową. Nie ma tu jednak bezpośredniej zależności, ponieważ edukacja zawsze budowana jest na podstawie osobistej interakcji. Dlatego nauczyciel, wyraźnie zdając sobie sprawę z tego, co robi, nie zawsze jest w stanie udzielić szczegółowej odpowiedzi, dlaczego postępuje tak, a nie inaczej, często wbrew zdrowemu rozsądkowi i logice. Żadna analiza nie pomoże ujawnić, jakie źródła aktywności dominowały, gdy nauczyciel wybierał to lub inne stanowisko w obecnej sytuacji, jeśli sam intuicyjnie tłumaczy swoją decyzję. Na wybór stanowiska zawodowego nauczyciela ma wpływ wiele czynników. Jednak decydujące są wśród nich postawy zawodowe, indywidualne cechy typologiczne osobowości, temperament i charakter.

FUNT. Itelson opisał typowe stanowiska pedagogiczne polegające na odgrywaniu ról. Nauczyciel może pełnić funkcję:

- informator, jeśli ogranicza się do komunikowania wymagań, norm, poglądów itp. (np. trzeba być uczciwym);

- przyjaciel, jeśli chce przeniknąć duszę dziecka;

- dyktatorem, jeśli na siłę wprowadza do umysłów uczniów normy i orientacje wartościowe;

- doradca, jeśli używa uważnej perswazji;

- proszący, jeśli błaga ucznia, aby był taki „jak być powinien”, niekiedy schodząc do samoponiżenia, pochlebstwa;

- inspiratorem, jeśli chce oczarować (rozpalić) uczniów ciekawymi celami, perspektywami. Każda z tych pozycji może mieć pozytywny lub negatywny wpływ w zależności od osobowości edukatora. Jednak zawsze dają negatywne skutki: niesprawiedliwość i arbitralność; bawić się razem z dzieckiem, zamieniając je w małego idola i dyktatora; przekupstwo, brak szacunku dla osobowości dziecka, tłumienie jego inicjatywy itp.

70. MOŻLIWOŚCI ZAWODOWE NAUCZYCIELA

Zbiór uwarunkowanych zawodowo wymagań stawianych nauczycielowi definiuje się jako gotowość zawodową do działalności pedagogicznej. W jego składzie zasadne jest wyróżnienie z jednej strony gotowości psychologicznej, psychofizjologicznej i fizycznej, z drugiej zaś kompetencji naukowej, teoretycznej i praktycznej jako podstawy profesjonalizmu.

Treść gotowości zawodowej jako odzwierciedlenie celu kształcenia pedagogicznego gromadzona jest w profesjogramie odzwierciedlającym niezmienne, wyidealizowane parametry osobowości i aktywności zawodowej nauczyciela.

AI Szczerbakow wśród najważniejszych umiejętności pedagogiczne odnosi się do dydaktycznych, konstruktywnych, percepcyjnych, ekspresyjnych, komunikacyjnych i organizacyjnych. Uważa również, że w psychologicznej strukturze osobowości nauczyciela należy wyróżnić ogólne cechy obywatelskie, moralne i psychologiczne, społeczne i percepcyjne, indywidualne cechy psychologiczne, praktyczne umiejętności i zdolności: ogólnopedagogiczne (informacyjne, mobilizacyjne, rozwojowe, orientacyjne) , pracy ogólnej (konstruktywnej, organizacyjnej, badawczej), komunikacyjnej (porozumiewanie się z osobami w różnym wieku), samokształcącej (usystematyzowanie i uogólnianie wiedzy oraz ich zastosowanie w rozwiązywaniu problemów pedagogicznych i pozyskiwaniu nowych informacji).

Nauczyciel to nie tylko zawód, którego istotą jest przekazywanie wiedzy, ale wysoka misja kreowania osobowości, afirmacji osoby w człowieku. Pod tym względem cel kształcenia nauczycieli można przedstawić jako ciągły ogólny i zawodowy rozwój nowego typu nauczyciela, który charakteryzuje się: wysoką odpowiedzialnością obywatelską i aktywnością społeczną; miłość do dzieci, potrzebę i umiejętność oddania im swojego serca; autentyczna inteligencja, kultura duchowa, chęć i umiejętność współpracy z innymi; wysoki profesjonalizm, nowatorski styl myślenia naukowego i pedagogicznego, gotowość do tworzenia nowych wartości i podejmowania twórczych decyzji; potrzeba ciągłego samokształcenia i gotowości do niego; zdrowie fizyczne i psychiczne, wydajność zawodowa.

Takt pedagogiczny w dużej mierze zależy od osobistych cech nauczyciela, jego poglądów, kultury, woli, obywatelstwa i umiejętności zawodowych. To podstawa, na której rozwijają się oparte na zaufaniu relacje między nauczycielami a uczniami. Takt pedagogiczny przejawia się szczególnie wyraźnie w czynnościach kontrolnych i oceniających nauczyciela, gdzie szczególna troska i uczciwość są niezwykle ważne.

Cechy osobowe charakteryzujące orientację zawodową i pedagogiczną nauczyciela są warunkiem wstępnym i skoncentrowanym wyrazem jego autorytetu. Jeżeli w ramach innych zawodów słyszane są zwyczajowo wyrażenia „autorytet naukowy”, „uznany autorytet w swojej dziedzinie” itp., to nauczyciel może mieć jeden i niepodzielny autorytet jednostki.

Podstawą orientacji poznawczej jednostki są potrzeby i zainteresowania duchowe. Jednym z przejawów sił duchowych i potrzeb kulturowych jednostki jest potrzeba wiedzy. Ciągłość pedagogicznego samokształcenia jest niezbędnym warunkiem rozwoju i doskonalenia zawodowego. Jednym z głównych czynników zainteresowania poznawczego jest miłość do nauczanego przedmiotu.

71. CHARAKTERYSTYKA DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

Działalność pedagogicznab - jest to działalność zawodowa nauczyciela, w której za pomocą różnych środków wpływania na ucznia realizowane są zadania szkoleniowe i edukacyjne (A.K. Markova). Ogólnie rzecz biorąc, działalność pedagogiczna jest szczególnym, wieloaspektowym i wieloaspektowym rodzajem działalności związanej ze szkoleniem i edukacją.

Rodzaje działalności pedagogicznej: dydaktyczna, wychowawcza, organizacyjna, propagandowa, kierownicza, doradcza i samokształceniowa.

Struktura psychologiczna działalności pedagogicznej obejmuje następujące elementy.

1. Powiązanie motywacyjno-indykatywne: gotowość do działania oraz wyznaczanie celów i zadań przez nauczyciela.

2. Ogniwo wykonawcze: dobór i zastosowanie środków oddziaływania na uczniów.

3. Ogniwo kontroli i oceny: kontrola i ocena własnych oddziaływań pedagogicznych, czyli introspekcja pedagogiczna.

Zauważ, że działalność pedagogiczna faktycznie zaczyna się nie od celu, ale od analizy wyjściowej sytuacji pedagogicznej.

Sytuacja pedagogiczna to zespół warunków, w których nauczyciel wyznacza cele i zadania pedagogiczne, podejmuje i realizuje decyzje pedagogiczne. W zasadzie każda sytuacja staje się pedagogiczna, jeśli realizowane są w niej cele i zadania pedagogiczne.

Zadanie pedagogiczne (w tym przypadku przez zadanie rozumiane jest jako układ składający się z przedmiotu zadania i modelu wymaganego stanu przedmiotu) powinno:

1) zawierać opis rozwoju umysłowego przed ekspozycją i pożądanych zmian w rozwoju umysłowym po ekspozycji;

2) uwzględnić ucznia jako aktywnego uczestnika procesu (w tym przypadku następuje „dokończenie” zadania przez ucznia w zależności od jego osobistej motywacji, poziomu roszczeń itp. lub „przedefiniowanie” – zastąpienie zadanie nauczyciela z własnymi).

„Dodatkowa definicja” i „redefinicja” to realne procesy zmiany, aktywnej akceptacji i przetwarzania zadań pedagogicznych w umyśle ucznia, w zależności od jego możliwości.

Rozwiązanie problemów pedagogicznych obejmuje kilka etapów: analitycznego, wyznaczania celów i konstruktywnego, na którym odbywa się planowanie metod rozwiązywania problemów.

Cechą zadań pedagogicznych jest to, że ich rozwiązanie wymaga natychmiastowego działania, a wynik jest opóźniony w czasie, co utrudnia kontrolę. W procesie pedagogicznym zawsze istnieje hierarchia zadań: globalna, strategiczna, etapowa i taktyczna.

Do realizacji działalności pedagogicznej wymagane są odpowiednie umiejętności.

Pierwsza grupa umiejętności obejmuje: umiejętność dostrzeżenia problemu w sytuacji pedagogicznej i sformułowania go w formie zadania pedagogicznego; umiejętność widzenia i badania sytuacji pedagogicznej.

Druga grupa umiejętności to: umiejętności „czego uczyć” (praca z treścią materiału) oraz „jak uczyć” (skuteczne połączenie technik i pomocy dydaktycznych).

Trzecia grupa umiejętności związana jest z posługiwaniem się wiedzą psychologiczno-pedagogiczną: umiejętność mierzenia czasu pracy i analizowania własnych działań.

72. MOTYWACJE DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

Problem motywacji działalności pedagogicznej, podobnie jak problem motywacji ludzkich zachowań i działań w ogóle, jest jednym z najbardziej złożonych i nierozwiniętych. Praktycznie nie ma specjalnych opracowań, które prześledziłyby związek między motywami wyboru zawodu nauczyciela a motywacją do działania pedagogicznego.

Analiza czynników wpływających na wybór zawodu nauczyciela przez kandydatów pozwala określić ich znaczenie i zbudować szereg rankingowy: zainteresowanie tematem - 27,2%; chęć nauczania tego przedmiotu - 16,2%; chęć poświęcenia się wychowaniu dzieci - 19,2%; świadomość umiejętności pedagogicznych - 6%; chęć posiadania wyższego wykształcenia - 13%; idea o znaczeniu społecznym, prestiż zawodu nauczyciela - 12,2%; dążenie do bezpieczeństwa materialnego - 2,2%; więc były okoliczności - 4%.

Jeśli połączymy tych, którzy wybrali zawód pedagoga zgodnie z ich skłonnościami do nauczania i wychowania, zainteresowaniem dziećmi, to tylko nieco ponad połowa przyszłych nauczycieli wybiera zawód, kierując się motywami świadczącymi o orientacji pedagogicznej ich osobowość.

Wybór zawodu nauczyciela zgodnie z takim lub innym motywem w dużej mierze determinuje motywy nauczania. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że motyw to nic innego jak przedmiot potrzeby lub zmaterializowana potrzeba, to dla przyszłych nauczycieli takimi przedmiotami mogą być zainteresowania czysto poznawcze, chęć lepszego przygotowania do samodzielnej aktywności zawodowej, poczucie obowiązku i odpowiedzialności , czyli chęć poprzez naukę wyróżniania się wśród kolegów z klasy, zajmowania prestiżowej pozycji w zespole, unikania krytyki ze strony nauczycieli i rodziców, chęci zdobycia pochwał, otrzymania podwyższonego stypendium itp.

Podział motywów na wiodące (dominujące) i sytuacyjne (bodźce), zewnętrzne i wewnętrzne pozwala z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że zarówno dla przyszłych nauczycieli, uczących, jak i pracujących nauczycieli ich działania przebiegają jako łańcuch sytuacji, niektóre z nich działają jako celowa atrakcja. Cel działania i motyw tutaj są zbieżne. Inne sytuacje są postrzegane jako celowy przymus, gdy cel i motyw nie pasują do siebie. W takim przypadku nauczyciel może traktować cel działalności pedagogicznej obojętnie, a nawet negatywnie.

W sytuacjach pierwszego typu nauczyciele pracują z atrakcją, inspiracją, a co za tym idzie produktywnie. W drugim przypadku jest bolesna, z nieuniknionym napięciem nerwowym i zwykle nie przynosi dobrych rezultatów. Ale złożona działalność, która jest pedagogiczna, jest zwykle spowodowana kilkoma motywami, różniącymi się siłą, znaczeniem osobistym i społecznym. Powszechnym zjawiskiem jest polimotywacja działalności pedagogicznej: nauczyciel może dobrze pracować, aby osiągać wysokie wyniki, ale jednocześnie zaspokajać inne potrzeby (uznanie kolegów, zachęta moralna i materialna itp.).

Cenne społecznie motywy działalności pedagogicznej to poczucie obowiązku zawodowego i obywatelskiego, odpowiedzialność za wychowanie dzieci, uczciwe i sumienne wykonywanie funkcji zawodowych (honor zawodowy), pasja do tematu i satysfakcja z komunikowania się z dziećmi; świadomość wysokiej misji nauczyciela; miłość do dzieci itp.

73. KONCEPCJA I-KONCEPCJI

I-koncepcja - to uogólniona idea siebie, system postaw dotyczących własnej osobowości.

W psychologii samoświadomość, czyli „ja”, rozumiana jest albo jako proces gromadzenia wyobrażeń o sobie, albo jako wynik tego procesu.

W pierwszym przypadku badacza interesują aspekty dynamiczne samoświadomość: pojawienie się i kształtowanie samoświadomości, jej rozwój przez całe życie człowieka, pojawienie się i rozwój ludzkiej samoświadomości oraz historia ludzkości itp.

W drugim przypadku w większym stopniu brane są pod uwagę: forma tego doświadczenia, jego struktura i organizacja, jego funkcje w życiu człowieka.

W kwestii klasyfikacji różnych aspektów samoświadomości, czyli zjawiska „ja”, ważne są dwa kryteria.

Samoświadomość osoby odzwierciedla pozycję osoby w różnych grupach społecznych: „ja” jako przedstawiciel określonej grupy zawodowej; „ja” jako członek rodziny; „ja” jako członek określonych organizacji społecznych itp.

Istotnym kryterium klasyfikacji zjawiska „ja” jest punkt widzenia, z którego przeprowadzana jest analiza i ocena samego siebie.

Tymczasowy punkt widzenia na siebie: „przeszłość ja” – to, czym byłem przedtem; "prawdziwy ja" - kim jestem teraz; „przyszłe ja” – jak widzę siebie w przyszłości.

W zakresie różnych wartości: kim chciałbym być sobą - wartości osobiste; jak chcieliby mnie widzieć moi znajomi – wartości grupy odniesienia.

W życiu człowieka występują następujące funkcje samoświadomości.

1. „Ja” to punkt, perspektywa, z której człowiek postrzega i pojmuje świat. Co więcej, każda indywidualna wiedza i doświadczenie ma subiektywne zabarwienie w tym sensie, że człowiek koreluje tę wiedzę z własną osobowością, z własnym „ja”, czyli to jest moja wiedza, moje doświadczenie.

2. Samoświadomość, „ja”, pełni regulacyjną rolę w życiu człowieka. Zachowanie człowieka, w przeciwieństwie do zachowania zwierzęcia, jest determinowane nie tylko sytuacją, ale także tym, jak człowiek postrzega i ocenia siebie.

To ważne by zauważyć że I-koncepcja nie jest statyczną, ale dynamiczną formacją psychologiczną. Kształtowanie się, rozwój i zmiana koncepcji siebie zależą od czynników porządku wewnętrznego i zewnętrznego. Środowisko społeczne ma silny wpływ na kształtowanie się obrazu siebie. Profesjonalny obraz siebie osoby może być prawdziwy i idealny.

Termin „prawdziwy” wcale nie sugeruje, że ta koncepcja jest realistyczna. Najważniejsze jest tutaj wyobrażenie jednostki o sobie, o tym „kim jestem”. Idealny obraz siebie (idealne „ja”) to wyobrażenie osoby o sobie zgodnie z pragnieniami („jaki chciałbym być”).

Oczywiście, rzeczywiste i idealne wyobrażenia o sobie nie tylko mogą się nie pokrywać: w większości przypadków są one z konieczności różne. Rozbieżność między prawdziwym i idealnym obrazem siebie może prowadzić do różnych negatywnych i pozytywnych konsekwencji. Z jednej strony niedopasowanie „ja” rzeczywistego do idealnego może stać się źródłem poważnych konfliktów intrapersonalnych. Z drugiej strony rozbieżność między rzeczywistą a idealną zawodową koncepcją siebie jest źródłem zawodowego samodoskonalenia jednostki i chęci jej rozwoju. Można powiedzieć, że wiele zależy od stopnia tego niedopasowania, a także od jego intrapersonalnej interpretacji.

74. KONCEPCJA ZAWODOWA NAUCZYCIELA

Przez jego pochodzenie zawód nauczyciela zawdzięcza wyodrębnienie edukacji do specjalnej funkcji społecznej, gdy w strukturze społecznego podziału pracy ukształtował się określony rodzaj aktywności, którego celem jest przygotowanie do życia młodszych pokoleń na podstawie oswajania ich z wartościami kultury ludzkiej.

Działalność zawodowa jest jedną z głównych form życia człowieka. To, jak człowiek postrzega i ocenia swoją pracę, swoje osiągnięcia w określonej działalności i siebie w sytuacji zawodowej, zależy od jego ogólnego samopoczucia i skuteczności jego działania. Tożsamość zawodowa osobowość jest zarówno głównym źródłem, jak i mechanizmem rozwoju i doskonalenia zawodowego.

dla działalność pedagogiczna problem samoświadomości zawodowej ma szczególne znaczenie, ponieważ efekty działalności nauczyciela wyrażają się przede wszystkim jako wynik aktywności edukacyjnej uczniów oraz umiejętności nauczyciela w zakresie analizy i oceny własnej działalność a jego wyniki, ich istotne zawodowo cechy są bezpośrednio związane ze skutecznością oddziaływania pedagogicznego. Ponadto samoświadomość zawodowa jest osobistym regulatorem samorozwoju zawodowego i samokształcenia nauczyciela.

Struktura samoświadomości zawodowej nauczyciela: „rzeczywiste ja” - jak nauczyciel widzi i ocenia siebie w chwili obecnej; „ja retrospektywnie” - jak nauczyciel widzi i ocenia siebie w odniesieniu do początkowych etapów pracy; „doskonały mnie” - kim nauczyciel chciałby być lub zostać; „zwrotne ja” - jak z punktu widzenia nauczyciela jest on postrzegany i oceniany przez innych w swojej dziedzinie zawodowej.

„Ja rzeczywiste” jest centralnym elementem samoświadomości zawodowej nauczyciela, która opiera się na trzech innych, gdzie „ja-retrospektywa” w stosunku do „ja-rzeczywistego” daje nauczycielowi skalę własnych osiągnięć lub kryteria ocena własnego doświadczenia zawodowego, „ja-ideal-noe” to holistyczna perspektywa jednostki na siebie, która warunkuje samorozwój jednostki w sferze zawodowej; „I-refleksyjny” – perspektywa społeczna w samoświadomości nauczyciela lub szkolnego środowiska zawodowego w osobowości nauczyciela.

Do właściwości i cech profesjonalnie uwarunkowanych nauczyciela należy ogólna orientacja jego osobowości (dojrzałość społeczna i odpowiedzialność obywatelska, ideały zawodowe, humanizm, wysoko rozwinięty, przede wszystkim poznawczy, zainteresowania, bezinteresowny stosunek do wybranego zawodu), a także pewne cechy specyficzne. :

- organizacyjny (organizacja, efektywność, inicjatywa, wymagalność, samokrytyka);

- komunikatywny (uczciwość, uważność, życzliwość, otwartość, życzliwość, skromność, wrażliwość, takt);

- percepcyjno-gnostyczny (obserwacja, aktywność intelektualna, styl badawczy, elastyczność, oryginalność i krytyczne myślenie, umiejętność niestandardowych rozwiązań, poczucie nowości, intuicja, obiektywność i bezstronność, uważne i uważne podejście do doświadczeń starszych kolegów, potrzeba ciągłego aktualizowania i wzbogacania wiedzy) ;

- ekspresyjny (wysoki ton emocjonalno-wolicjonalny, optymizm, wrażliwość emocjonalna i responsywność, samokontrola, tolerancja, wytrzymałość, poczucie humoru);

- profesjonalne wykonanie;

- zdrowie fizyczne i psychiczne.

75. INDYWIDUALNY STYL DZIAŁANIA NAUCZYCIELA

Najważniejszym czynnikiem decydującym o skuteczności komunikacji pedagogicznej jest typ postawy nauczyciela. Instalacja odnosi się do gotowości do reagowania w określony sposób w tej samej sytuacji. Dla samego przewoźnika jego własne postawy w większości przypadków wydają się absolutnie poprawne, a zatem są niezwykle stabilne i trudne do zmiany pod wpływem czynników zewnętrznych. Z wiekiem wzrasta konserwatyzm i sztywność postaw. Badacze identyfikują dwa typy dominujących postaw nauczycieli wobec uczniów: pozytywne i negatywne.

dostępność negatywne podejscie nauczyciela dla jednego lub drugiego ucznia można rozpoznać po następujących cechach: nauczyciel daje „złemu” uczniowi mniej czasu na odpowiedź niż „dobremu”; nie używa wiodących pytań i podpowiedzi; jeśli odpowiedź jest błędna, pospiesznie przekazuje pytanie innemu uczniowi lub sam odpowiada; częściej obwinia, a mniej zachęca; nie reaguje na pomyślne działanie ucznia i nie zauważa jego sukcesu; czasami w ogóle nie pracuje z nim w klasie.

W związku z tym obecność pozytywne nastawienie można ocenić po takich szczegółach: dłużej czeka na odpowiedź na pytanie; w razie trudności zadaje wiodące pytania, zachęca uśmiechem, spojrzeniem; w przypadku błędnej odpowiedzi nie spieszy się z oceną, ale próbuje ją poprawić; częściej patrzy na ucznia podczas lekcji itp. Specjalne badania pokazują, że „źli” uczniowie czterokrotnie rzadziej zwracają się do nauczyciela niż „dobrzy”; dotkliwie odczuwają stronniczość nauczyciela i boleśnie go doświadczają.

Każdy człowiek komunikuje się za pomocą typowych dla siebie środków i metod. Zespół stosunkowo stabilnych i charakterystycznych dla danej osobowości technik i sposobów organizowania komunikacji nazywany jest indywidualnym stylem komunikacji, który z kolei determinowany jest przez cechy osobowości i charakteru. Tradycyjnie istnieją trzy główne style komunikacji pedagogicznej: autorytarny, liberalny i demokratyczny.

Styl autorytarny charakteryzuje się funkcjonalno-biznesowym podejściem do ucznia, gdy nauczyciel wychodzi od przeciętnego pomysłu ucznia i abstrakcyjnych wymagań wobec niego. W swoich ocenach jest stereotypowy i subiektywny. Często nie docenia pozytywnej wartości takich cech jak niezależność, inicjatywa, woli scharakteryzować swoich uczniów jako niezdyscyplinowanych, leniwych, nieodpowiedzialnych. Choć generalnie ten styl komunikacji pedagogicznej zasługuje na negatywną ocenę, niektóre zadania (zwłaszcza na początkowych etapach formowania się grupy studenckiej) można rozwiązać za pomocą stylu autorytarnego.

Liberalny styl komunikowania się charakteryzuje zgoda, poufałość i anarchia. Specjalne badania i praktyka pedagogiczna przekonująco pokazują, że jest to najbardziej szkodliwy i destrukcyjny styl dla biznesu. Rodzi niepewność oczekiwań uczniów, wywołuje w nich napięcie i niepokój.

76. KONCEPCJA ORIENTACJI PEDAGOGICZNEJ

Jedną z głównych zawodowo istotnych cech osobowości nauczyciela jest jego „osobista orientacja”.

Badania psychologiczne nad problemami orientacji pedagogicznej prowadzone są w kilku kierunkach: określenie jego istoty i struktury; badanie cech jego pochodzenia; badanie etapów i warunków formowania się kierunku; analiza stanu i sposobów kształtowania orientacji pedagogicznej.

Istnieją trzy obszary, które określają istotę orientacji pedagogicznej: postawa wartości emocjonalnej do zawodu nauczyciela skłonność do angażowania się w działania ucieleśniające specyfikę tego zawodu; zawodowo istotna cecha osobowości nauczyciel lub składnik umiejętności pedagogicznych; kontrola refleksyjna rozwój ucznia.

Orientacja pedagogiczna to motywacja do zawodu nauczyciela, w której najważniejsze jest skuteczne ukierunkowanie na rozwój osobowości ucznia. Zrównoważona orientacja pedagogiczna to pragnienie zostania, bycia i pozostania nauczycielem, pomagając mu pokonywać przeszkody i trudności w jego pracy. Orientacja osobowości nauczyciela przejawia się w całym jego życiu zawodowym iw poszczególnych sytuacjach pedagogicznych, determinuje jego percepcję i logikę zachowania, cały wygląd osoby. Rozwój orientacji pedagogicznej ułatwia zmiana motywacja nauczyciele od tematycznej strony jego pracy do sfery psychologicznej, zainteresowanie osobowością ucznia.

Głównym motywem prawdziwie pedagogicznej orientacji jest zainteresowanie treścią działalności pedagogicznej. Orientacja pedagogiczna na swoim najwyższym poziomie obejmuje powołanie, które koreluje w jej rozwoju z potrzebą wybranej działalności. Na tym najwyższym etapie rozwoju – powołaniu – „nauczyciel nie wyobraża sobie siebie bez szkoły, bez życia i pracy swoich uczniów”.

Wyniki obserwacji empirycznych w Rosji i za granicą potwierdzają istnienie różnic w strategiach i taktykach nauczycieli skupionych na „rozwoju” i „wydajności” uczniów.

Nauczyciele zorientowani na „rozwój” stosunkowo częściej zwracają uwagę na zmienne czynniki osiągnięć edukacyjnych (dla nich pracowitość lub pracowitość uczniów ma pierwszorzędne znaczenie); nauczyciele skupieni na „wydajności” zwracają większą uwagę na stabilne czynniki osiągnięć w nauce (istotne są dla nich umiejętności lub skłonności uczniów). Zgodnie z tym nauczyciele „zorientowani na wyniki” uważają, że możliwe jest sporządzanie długoterminowych prognoz dotyczących wyników w szkole i przyszłej kariery zawodowej uczniów.

W badaniach zagranicznych podejścia do rozumienia istoty i struktury orientacji pedagogicznej grupuje się według trzech kierunków: behawioralnego; kognitywny; humanistyczny.

Szczególnie interesujące są studia o orientacji pedagogicznej zgodnie z psychologia humanistyczna (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey i inni). Orientacja jednostki jest postrzegana jako niezniszczalne pragnienie jednostki do samorealizacji. K. Rogers analizuje problem wartości nauczyciela jako konstytutywnej formacji jego osobowości, zbieżnej w tym sensie z orientacją pedagogiczną. Analizując sprzeczność ludzkiego systemu wartości, K. Rogers dochodzi do kilku poważnych wniosków: wspólne aspiracje wartościowe ludzi mają charakter humanistyczny i polegają na doskonaleniu rozwoju samego człowieka; cały system wartości pozytywnych leży nie na zewnątrz ucznia, ale w nim. Dlatego nauczyciel, według K. Rogersa, nie może ustalać, a jedynie stwarzać warunki do jego manifestacji.

77. STRUKTURA I RODZAJE ORIENTACJI PEDAGOGICZNEJ

N.D. Levitov zdefiniował orientację pedagogiczną jako właściwość osobowości (pewny ogólny stan psychiczny nauczyciela), która zajmuje ważne miejsce w strukturze charakteru i działa jako przejaw indywidualnej i typowej oryginalności osobowości. V.A. Slastenin w nomenklaturze cech osobowych i zawodowo-pedagogicznych nauczyciela obejmuje orientację zawodowo-pedagogiczną, reprezentującą: zainteresowanie i miłość do dziecka jako odzwierciedlenie potrzeby działalności pedagogicznej; czujność i obserwacja psychologiczno-pedagogiczna (zdolności predykcyjne); takt pedagogiczny; umiejętności organizacyjne; wymaganie, wytrwałość, celowość, towarzyskość, sprawiedliwość, powściągliwość, poczucie własnej wartości, profesjonalne wykonanie.

Rodzaje orientacji pedagogicznej:

- orientacja biznesowa (motywy ujawnienia treści tematu);

- orientacja humanistyczna (motywy komunikacji);

- orientacja indywidualistyczna (motywy doskonalenia).

Głównym motywem prawdziwie pedagogicznej orientacji jest zainteresowanie treścią działalności pedagogicznej.

L. Festinger klasyfikuje nauczycieli na podstawie ich wniosków dotyczących wyników uczniów. Jego zdaniem są dwa rodzaje wniosków dotyczących wydajności:

1) wniosek o osiągnięciach na podstawie porównania wyników kogoś z wcześniejszymi osiągnięciami (indywidualna norma względna);

b) wniosek o osiągnięciach oparty na porównaniu osiągniętego wyniku kogoś z odpowiadającymi mu wynikami innych osób (normę względną społeczną, kryterium różnic). Nauczyciele zorientowani na „rozwój” stosunkowo częściej zwracają uwagę na zmienne czynniki osiągnięć edukacyjnych (dla nich pracowitość lub pracowitość uczniów ma pierwszorzędne znaczenie); Nauczyciele „zorientowani na wyniki” wysoko mówią o uczniach, którzy osiągają lepsze wyniki niż przeciętnie, nawet gdy ich wyniki spadają. Wychowawcy zorientowani na „rozwój” w tym przypadku potępiają takich uczniów. Natomiast nauczyciele zorientowani na wyniki są chwaleni lub obwiniani, gdy efekt uczenia się (właściwy lub nieprawidłowy) został już osiągnięty.

Istnienie w każdej próbie pracujących nauczycieli dwóch skrajnych typów nauczycieli (nastawionych na „rozwój” i „wydajność”) potwierdziły dane z badań empirycznych D. Reinesa, który określił te typy odpowiednio jako typ X i typ Y.

Typ X dąży przede wszystkim do rozwoju osobowości dziecka, opierając się na czynnikach emocjonalnych i społecznych. Przestrzega elastycznego programu, nie zamyka się na treści badanego przedmiotu. Charakteryzuje się swobodnym sposobem nauczania, indywidualnym podejściem, szczerym, przyjaznym tonem komunikacji.

Typ Y interesuje się tylko rozwojem umysłowym uczniów. Ściśle przestrzega treści studiowanego programu. Pracuje według szczegółowego programu, stawia wysokie wymagania uczniom, ściśle sprawdza wyuczony materiał. Trzyma się na uboczu, podejście do uczniów jest czysto profesjonalne.

78. ISTOTA ZDOLNOŚCI PEDAGOGICZNYCH

Zdolności pedagogiczne nazwany zbiorem indywidualnych cech psychologicznych osobowości nauczyciela, spełniających wymogi działalności pedagogicznej i warunkujących powodzenie w opanowaniu tej aktywności. Różnica między zdolnościami pedagogicznymi a umiejętnościami pedagogicznymi polega na tym, że zdolności pedagogiczne są cechami osobowości, a umiejętności pedagogiczne są odrębnymi aktami działalności pedagogicznej dokonywanej przez osobę na wysokim poziomie.

Każdy zdolność ma własną strukturę, rozróżnia właściwości wiodące i pomocnicze.

Wiodącymi właściwościami zdolności pedagogicznych są: takt pedagogiczny; obserwacja; miłość do dzieci; potrzeba transferu wiedzy.

Takt pedagogiczny - to przestrzeganie przez nauczyciela zasady miary w komunikowaniu się z dziećmi w różnych dziedzinach działalności, umiejętność wyboru odpowiedniego podejścia do uczniów. Takt pedagogiczny obejmuje: szacunek dla ucznia i wymaganie wobec niego; rozwijanie samodzielności uczniów we wszelkiego rodzaju zajęciach i stanowczego pedagogicznego prowadzenia ich pracy; uważność na stan psychiczny ucznia oraz racjonalność i spójność stawianych mu wymagań itp.

Obserwacja pedagogiczna - to zdolność nauczyciela, przejawiająca się w umiejętności dostrzegania istotnych, charakterystycznych, a nawet subtelnych właściwości uczniów.

Umiejętności dydaktyczne - umiejętność przekazania uczniom materiałów edukacyjnych, udostępnienia ich dzieciom, przedstawienia im materiału lub problemu w sposób jasny i zrozumiały, wzbudzenie zainteresowania tematem, wzbudzenie w uczniach aktywnej, samodzielnej myśli. Umiejętność akademicka - umiejętność w odpowiedniej dziedzinie nauki (matematyka, fizyka, biologia, literatura itp.).

Zdolności percepcyjne - umiejętność penetracji wewnętrznego świata ucznia, ucznia, obserwacji psychologicznej związanej z subtelnym rozumieniem osobowości ucznia i jego przejściowych stanów psychicznych.

Umiejętności mowy - umiejętność jasnego i jasnego wyrażania swoich myśli, uczuć poprzez mowę, a także mimikę i pantomimę.

Umiejętności organizacyjne - to po pierwsze umiejętność zorganizowania zespołu studenckiego, zmobilizowania go, inspirowania do rozwiązywania ważnych problemów, a po drugie umiejętność właściwego zorganizowania własnej pracy.

Zdolności autorytarne - umiejętność kierowania emocjonalnego i wolicjonalnego wpływu na uczniów i na tej podstawie umiejętność osiągania własnego autorytetu.

Zdolności do porozumiewania się - umiejętność komunikowania się z dziećmi, umiejętność znalezienia właściwego podejścia do uczniów, nawiązania z nimi odpowiednich relacji z pedagogicznego punktu widzenia, obecność taktu pedagogicznego.

Wyobraźnia pedagogiczna (lub zdolność przewidywania) - jest to szczególna umiejętność, wyrażona w przewidywaniu konsekwencji swoich działań, w edukacyjnym projekcie osobowości ucznia, związana z ideą tego, czym uczeń stanie się w przyszłości, w umiejętności przewidywania rozwój pewnych cech ucznia.

Umiejętność rozpraszania uwagi jednocześnie między kilkoma rodzajami działalności; ma szczególne znaczenie dla pracy nauczyciela.

79. STRUKTURA ZDOLNOŚCI PEDAGOGICZNYCH

Koncepcja jest obecnie umiejętności pedagogiczne, opracowany przez N.V. Kuźmina to najpełniejsza interpretacja systemowa. W tym koncepcja wszystkie zdolności pedagogiczne są skorelowane z głównymi aspektami (stronami) systemu pedagogicznego.

System jest przedstawiany jako zestaw powiązanych ze sobą elementów, które tworzą stabilną jedność i integralność, która ma integralne właściwości i wzory.

System pedagogiczny definiuje się jako zbiór powiązanych ze sobą elementów strukturalnych i funkcjonalnych podporządkowanych celom wychowania, edukacji i szkolenia młodszego pokolenia i dorosłych.

Elementy konstrukcyjne - są to główne podstawowe cechy systemów pedagogicznych, których całość stanowi fakt ich obecności i odróżnia je od wszystkich innych (niepedagogicznych) systemów. W interpretacji N.V. Kuźmina, system pedagogiczny obejmuje pięć elementów strukturalnych: cele, treści kształcenia (informacje edukacyjne), środki komunikacji pedagogicznej, uczniów i nauczycieli. Ponadto naukowiec rozważa również elementy funkcjonalne.

Komponenty funkcjonalne - są to stabilne podstawowe powiązania głównych elementów strukturalnych, które powstają w toku działań menedżerów, nauczycieli, uczniów i tym samym determinują ruch, rozwój, doskonalenie systemu pedagogicznego, a w efekcie ich stabilność, prężność, przetrwanie . Istnieje pięć głównych elementów funkcjonalnych: gnostyczny, projektowy, konstruktywny, komunikatywny i organizacyjny. Te same elementy są elementami indywidualnej działalności pedagogicznej.

W związku z tym w strukturze umiejętności pedagogicznych wyróżnia się dwie serie cech:

1. Specyficzna wrażliwość nauczyciela jako podmiotu działania na przedmiot, proces i rezultaty własnej działalności pedagogicznej, w której uczeń występuje jako podmiot-przedmiot oddziaływania pedagogicznego.

2. Specyficzna wrażliwość nauczyciela na ucznia jako podmiot komunikowania się, poznania i pracy, gdyż głównym środkiem wychowania są działania rodzącej się osobowości (tj. samego ucznia) i sposoby ich organizowania w celu uzyskania pożądany efekt końcowy.

Pierwszy poziom stanowią zdolności percepcyjno-refleksyjne skierowane do podmiotu-podmiotu oddziaływania pedagogicznego, czyli do ucznia, w związku z samym sobą (nauczycielem). Określają intensywność kształtowania się zasób zmysłowych osobowości nauczyciela. Drugi poziom stanowią projektowe umiejętności pedagogiczne, skierowane do sposobów oddziaływania na przedmiot-podmiot ucznia, w celu kształtowania jego potrzeby samorozwoju, autoafirmacji, w rozwoju obywatelskim i zawodowym.

Z kolei percepcyjno-refleksyjne zdolności pedagogiczne według N.V. Kuzmina, to trzy rodzaje wrażliwości.

1. Czuć przedmiot.

2. Poczucie proporcji lub taktu.

3. Poczucie przynależności.

Poziom kształtowania się percepcyjno-refleksyjnych zdolności pedagogicznych zapewnia kształtowanie się intuicji pedagogicznej, która z kolei może być zarówno „dobra”, czyli pomagać w produktywnym rozwiązywaniu problemów pedagogicznych, jak i „zła”, czyli sugerować błędne decyzje. Zatem percepcyjno-refleksyjne zdolności pedagogiczne „specjalizują się” w analizie interakcji między podmiotem zawodowej twórczości pedagogicznej a uczniem, za którego jest odpowiedzialny.

80. CECHY I KIERUNKI KOMUNIKACJI PEDAGOGICZNEJ

Historycznie komunikacja między ludźmi powstawała i rozwijała się przede wszystkim bezpośrednio we wspólnej pracy zawodowej. Aby zjednoczyć siły i zorganizować wspólne działania, ludzie musieli zrozumieć jego znaczenie, swoje miejsce i swoją w nim rolę, a także umiejętnie współpracować z innymi uczestnikami. A było to możliwe tylko dzięki komunikacji z partnerami za pomocą słów, gestów, mimiki i innych środków werbalnych i niewerbalnych.

W większości przypadków komunikacja interpersonalna jest wpleciona w konkretną czynność, jest jej istotnym i integralnym atrybutem, ważnym warunkiem jej sukcesu. Poza komunikacją między ludźmi nie do pomyślenia są nie tylko procesy pracy, ale także nauczanie, zabawa i wiele innych czynności. Rodzaj i charakter działalności, której służy komunikacja, mają pewien wpływ na treść, formę i cechy przebiegu procesu komunikowania się między jego uczestnikami.

Ponieważ każde działanie wiąże się ze specyficznym podziałem ról między uczestnikami, dając im określone prawa i obowiązki, komunikacja danego nauczyciela z jego uczniami będzie się znacznie różnić od komunikacji tego nauczyciela w gronie rówieśników w zabawach rekreacyjnych. Wraz z tym komunikacja może przebiegać jako niezależny proces, który nie służy żadnej działalności. Poprzez tę komunikację następuje zaspokojenie potrzeby kontaktu człowieka z innymi ludźmi, w wyniku czego powstają warunki, w których wewnętrzny świat jednej osoby zostaje ujawniony drugiej.

Aktywność i komunikację można uznać za dwie w przybliżeniu równoważne kategorie, odzwierciedlające dwie strony społecznej egzystencji danej osoby. Komunikacja może być reprezentowana jako strona działania, stanowiąca jej warunek wstępny, warunek, czynnik wewnętrzny lub zewnętrzny. Dlatego komunikację można uznać zarówno za szczególny rodzaj aktywności, jak i za jeden z atrybutów tej lub innej aktywności. Jednocześnie obok komunikacji materialnej, która przewiduje, że aktywność duchowa podmiotu ma na celu wyłącznie kierowanie jego praktycznymi działaniami, istnieje również komunikacja duchowa, której celem jest duchowa jedność partnerów, osiągnięcie ich duchowej wspólnota.

Komunikacja pedagogiczna jest specyficzną formą komunikacji, która ma swoje własne cechy, a jednocześnie jest posłuszna ogólnym wzorcom psychologicznym tkwiącym w komunikacji jako formie interakcji człowieka z innymi ludźmi, w tym komponentom komunikacyjnym, interaktywnym i percepcyjnym. Komunikacja pedagogiczna to zestaw środków i metod, które zapewniają realizację celów i zadań kształcenia i szkolenia oraz określają charakter interakcji między nauczycielem a uczniami.

Badania z zakresu psychologii wychowawczej pokazują, że znaczna część trudności pedagogicznych wynika nie tyle z niedociągnięć w kształceniu naukowym i metodycznym nauczycieli, ile z deformacji sfery komunikacji zawodowej i pedagogicznej. Analiza pierwszych kroków zawodowych nauczycieli ujawnia zjawisko, które można by nazwać imprintingiem pedagogicznym (instant imprinting): wyniki pierwszych kontaktów z uczniami determinują wybór kierunku, w którym nastąpi dalsza ewolucja komunikacji zawodowej i pedagogicznej. iść.

81. SPECYFIKA I MODELE KOMUNIKACJI PEDAGOGICZNEJ

Głównym celem komunikacji pedagogicznej jest zarówno przekazanie doświadczeń społecznych i zawodowych (wiedzy, umiejętności) od nauczyciela do uczniów, jak i wymiana osobistych znaczeń związanych z badanymi przedmiotami i życiem w ogóle. W komunikacji ma miejsce formowanie (tj. pojawianie się nowych właściwości i jakości) indywidualności zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

Komunikacja pedagogiczna stwarza warunki do realizacji potencjalnych istotnych sił podmiotów procesu pedagogicznego.

Komunikacja pedagogiczna powinna skupiać się nie tylko na godności człowieka jako najważniejszej wartości komunikacji. Duże znaczenie dla produktywnej komunikacji mają takie wartości etyczne jak uczciwość, szczerość, altruizm, zaufanie, Łaska, wdzięczność, troska, lojalność wobec słowa.

Specyfika komunikacji pedagogicznej przejawia się przede wszystkim w jej orientacji. Ma na celu nie tylko samą interakcję i uczniów w celu ich osobistego rozwoju, ale także, co jest najważniejsze dla samego systemu pedagogicznego, organizowanie rozwoju wiedzy edukacyjnej i kształtowanie umiejętności na tej podstawie . Z tego powodu komunikacja pedagogiczna charakteryzuje się niejako potrójnym ukierunkowaniem - na samą interakcję edukacyjną, na uczniach (ich aktualny stan, obiecujące kierunki rozwoju) i na temacie rozwoju (asymilacja).

Jednocześnie komunikacja pedagogiczna jest również determinowana potrójnym skupieniem się na tematach: osobistym, społecznym i przedmiotowym. Dzieje się tak dlatego, że nauczyciel, pracując z jednym uczniem nad opanowaniem dowolnego materiału edukacyjnego, zawsze ukierunkowuje jego wynik na wszystkich obecnych w klasie, tj. frontalnie wpływa na każdego ucznia. Można zatem przyjąć, że oryginalność komunikacji pedagogicznej, ujawniająca się w całokształcie tych cech, wyraża się także w tym, że organicznie łączy ona elementy komunikacji osobowościowej, społecznej i podmiotowej.

Jeśli uznamy komunikację za kompleksowy proces w nauce, konieczne jest wyróżnienie dwóch głównych modele Komunikacja:

1) wychowawczym i dyscyplinarnym;

2) zorientowane na osobowość.

1. Edukacyjny i dyscyplinarny model komunikacji.

Kształtował się w naszym kraju przez dziesięciolecia i nosi piętno drugiej połowy lat 70-tych. ubiegłego wieku, kiedy celem edukacji było wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności i zdolności. Hasłem podczas interakcji dorosłego z dziećmi było „Rób to, co ja”. Rozważany model komunikacji charakteryzuje się: autorytarny styl komunikacji, gdzie metodami komunikacji są: instrukcje, wyjaśnienia, zakazy, żądania, groźby, kary, zapisy, krzyki. Taktyki komunikacji: dyktować lub opiekować się. Stanowisko osobiste: spełnianie wymagań organów zarządzających i nadzorczych.

W wyniku takiego modelu komunikacji następuje szkodliwy wpływ na osobowość dziecka. Alternatywą dla tego modelu jest zorientowany na osobowość model komunikacji.

2. Osobisty model komunikacji. Celem modelu komunikowania się zorientowanego na osobowość jest zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa psychicznego, jego zaufania do świata, radości istnienia, kształtowania się początku osobowości, rozwoju indywidualności dziecka. Ten model komunikacji charakteryzuje się dialogicznym typem komunikacji.

Ten model komunikacji charakteryzuje się tym, że osoba dorosła wchodzi w interakcję z dzieckiem w procesie komunikacji. Nie wymusza rozwoju dzieci, ale zapobiega powstawaniu ewentualnych odchyleń w rozwoju osobistym dzieci. Kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności nie jest celem, ale środkiem pełnego rozwoju jednostki.

82. TRUDNOŚCI W KOMUNIKACJI PEDAGOGICZNEJ

Trudności w komunikacji dla nauczyciela mogą pojawiać się w różnych obszarach, ale główne to: etno-społeczno-kulturowe, statusowo-pozycyjne-odgrywanie ról, związane z wiekiem, indywidualno-psychologiczne, związane z aktywnością.

Obszar etniczno-kulturowy obejmuje trudności związane z osobliwościami świadomości etnicznej, stereotypami, wartościami, postawami, przejawiającymi się w komunikacji w określonych warunkach rozwoju społecznego i kulturowego człowieka. Każdy podmiot działania i partner komunikacyjny, będąc nosicielem określonej mentalności, wchodzi w interakcje z innymi ludźmi zgodnie z normami, tradycjami, obrazem świata i postawą tkwiącą w ludziach, których reprezentują.

Status-pozycyjna-rola obszar trudności wynika z takich przyczyn jak specyfika wychowania rodzinnego, pozycja w społeczności, atrybuty roli, status instytucji itp. Takie trudności w komunikacji najczęściej pojawiają się w sytuacjach naruszenia praw oraz obowiązki składające się na rolę nauczyciela i ucznia. Na przykład prawo nauczyciela do zadawania pytań oznacza obowiązek ucznia do udzielenia odpowiedzi, ale jeśli uczeń zadaje pytanie, na które nauczycielowi trudno jest odpowiedzieć, ten ostatni może wykorzystać swój wyższy status i uniknąć sytuacji, w której musi odpowiedzieć na pytanie od razu - ma prawo do zmiany toku komunikacji według własnego uznania, a student w takim prawie jest znacznie bardziej ograniczony. Wyższy status nauczyciela oznacza, że ​​ma on władzę nad uczniami.

Obszar wiekowy Trudności związane są z tym, że uczeń, zwłaszcza nastolatek, uważa, że ​​jego świat wewnętrzny jest niezrozumiały dla dorosłych, a nauczyciel nadal zwraca się do niego jako dziecko. Trudności w komunikacji mogą pojawić się również wtedy, gdy nauczyciel, ze względu na zatrudnienie lub inne zainteresowania, tak naprawdę nie wie, czym konkretnie młodzież jest w tej chwili najbardziej pasjonująca, nie ma pojęcia o wartościach obecnej subkultury młodzieżowej.

Obszar indywidualno-psychologiczny Trudności są często przyczyną barier komunikacyjnych. Trudności te wynikają ze współzależności trzech czynników: indywidualnych cech psychologicznych nauczyciela, podobnych cech ucznia i ich wzajemnej akceptacji. Wśród indywidualnych cech psychologicznych partnerów, które mają największy wpływ na komunikację, odnotowuje się poziom towarzyskości, stabilność emocjonalną, impulsywność, ekstra lub introwersję, umiejscowienie kontroli oraz cechy stylu poznawczego. Poznawczy styl działania to układ cech aktywności poznawczej, organizacji pamięci, strategii wyboru środków i metod działania oraz podejmowania decyzji. Wyróżnia się dwa biegunowe style poznawcze: o niskim i wysokim zróżnicowaniu.

Obszar działalności trudności obejmują trudności bezpośrednio związane z działalnością pedagogiczną nauczyciela i działalnością edukacyjną ucznia. Nauczyciel, który nie opanował w pełni wszystkich zawiłości swojego zawodu, może mieć trudności w stawianiu i rozwiązywaniu problemów pedagogicznych, co wyraża się w niedostatecznie dokładnym planowaniu swoich działań, nieuwzględnianiu błędów z przeszłości. Prowadzi to do sformalizowania lekcji i zmniejszenia zainteresowania uczniów.

83. MOŻLIWOŚCI ZAWODOWE NAUCZYCIELA

V.A. Krutetsky wyróżnił dziewięć grup umiejętności pedagogicznych.

1. zdolności akademickie, tj. umiejętność nauczania odpowiedniego obszaru przedmiotowego nauki. Wyrażają się one w tym, że nauczyciel zna swój przedmiot znacznie głębiej i szerzej niż tom szkolnego programu nauczania, stale monitoruje rozwój swojej nauki i nowych w niej odkryć, biegle posługuje się materiałem edukacyjnym i wykazuje duże zainteresowanie nim, i prowadzi co najmniej skromną pracę badawczą.

2. zdolność dydaktyczna, tj. umiejętność przekazania uczniom materiału, udostępnienia go dzieciom, przedstawienia im problemu w sposób przystępny i zrozumiały, wzbudzenia ich zainteresowania tematem, pobudzenia do aktywnego samodzielnego myślenia i ukierunkowania na samodzielne przyswajanie wiedzy . Nauczyciel posiadający zdolności dydaktyczne może w razie potrzeby odpowiednio dostosować materiał edukacyjny, uczynić trudne łatwym, złożone prostym, niejasne zrozumiałym.

3. K percepcyjne zdolności pedagogiczne obejmują umiejętność poznania wewnętrznego świata ucznia, obserwacji psychologicznej związanej z subtelnym zrozumieniem osobowości ucznia i chwilowych stanów psychicznych, których doświadcza. Nauczyciel z wyraźnymi zdolnościami percepcyjnymi, poprzez małe zewnętrzne przejawy, a czasem w ogóle bez nich, wyłapuje najmniejsze zmiany w wewnętrznym stanie ucznia.

4. umiejętność mowy, tj. umiejętność jasnego i jasnego wyrażania swoich myśli i uczuć za pomocą mowy werbalnej (sformułowania werbalne, intonacje, pauzy, głośność), mimiki i pantomimy. Wystąpienie nauczyciela wyróżniającego się tymi umiejętnościami na lekcji jest zawsze skierowane do uczniów.

5. Umiejętności organizacyjne (dotyczy organizacji pracy zarówno uczniów, jak i samego nauczyciela).

Nauczyciel o wysokich umiejętnościach organizacyjnych potrafi zmobilizować zespół uczniowski, motywować go do rozwiązywania ważnych problemów, a także właściwie organizować własną pracę, rozsądnie ją planować i kontrolować.

6. Zdolności autorytarne, czyli zdolność do emocjonalnego i wolicjonalnego wpływania na uczniów oraz zdolność do zdobywania od nich autorytetu na tej podstawie. Zdolności te zależą przede wszystkim od wolicjonalnych cech nauczyciela (zdecydowanie, wytrwałość, wytrwałość, wymagalność itp.), a także od poczucia odpowiedzialności za nauczanie i wychowanie uczniów, przekonania nauczyciela o słuszności i umiejętności przekazywania to przekonanie wychowanków, aby przyjęli je świadomie, a nie pod presją autorytetu nauczyciela „z góry”.

7. Umiejętności komunikacyjne, tj. umiejętność komunikowania się z dziećmi, umiejętność odpowiedniego podejścia do uczniów, nawiązywania z nimi optymalnych relacji biznesowych i osobistych, obecność taktu pedagogicznego.

8. Zdolności prognostyczne, czyli intuicja pedagogiczna. Jest to szczególna umiejętność, wyrażająca się w przewidywaniu konsekwencji swoich działań i w oparciu o tę ideę, jak należy się zachowywać w komunikacji z każdym uczniem, jakie formy i metody oddziaływania na niego należy zastosować, aby osiągnąć największy postęp w jego intelektualnym i rozwój osobisty.

9. Umiejętność do rozłożenia ich uwagi jednocześnie na kilka czynności. Obecność tej umiejętności jest szczególnie potrzebna podczas lekcji, gdzie nauczyciel musi jednocześnie monitorować treść i formę prezentacji materiału (własnego lub odpowiadającego ucznia), utrzymywać całą klasę w polu uwagi, reagować na znaki zmęczenia, nieuwagi, niezrozumienia, łamania dyscypliny, wreszcie monitorować własne zachowania ruchowe (postawa, mimika, pantomima, chód, ruchy w klasie).

84. ROZWÓJ WSPÓŁPRACY EDUKACYJNEJ

Współpraca akademicka reprezentuje rozległą sieć interakcji wzdłuż co najmniej czterech linii:

1) „nauczyciel – uczeń (student)”;

2) „uczeń – student” (w parach i trojaczkach);

3) ogólne współdziałanie grupowe uczniów w zespole;

4) „nauczyciel – kadra dydaktyczna”.

Linie te nie istnieją w oderwaniu od siebie: linię „nauczyciel-uczeń” z reguły uzupełnia linia interakcji obejmująca całą grupę, jeśli praca nauczyciela dotyczy całej klasy, lub linia „uczeń-uczeń” przy wykonywaniu tych prac na lekcji, które wymagają zjednoczenia uczniów w małych grupach.

Wyróżnia się następujące zalety wspólnych działań edukacyjnych:

- zwiększa się objętość strawnego materiału i głębia jego zrozumienia;

- wzrasta aktywność poznawcza i samodzielność twórcza dzieci;

- mniej czasu poświęca się na kształtowanie wiedzy i umiejętności;

- jest mniej problemów z dyscypliną z powodu wad motywacji wychowawczej;

- uczniowie czerpią więcej przyjemności z zajęć, czują się bardziej komfortowo w szkole;

- zmiana charakteru relacji uczniów;

- wzrasta spójność klasy, a szacunek do siebie i wzajemny rośnie wraz z krytycznością, umiejętnością adekwatnej oceny możliwości własnych i innych;

- uczniowie nabywają najważniejsze umiejętności społeczne - takt, odpowiedzialność, umiejętność budowania swojego zachowania z uwzględnieniem pozycji innych ludzi, humanistyczne motywy komunikacji;

- nauczyciel otrzymuje możliwość indywidualizacji nauki, biorąc pod uwagę, przy podziale na grupy, wzajemne sympatie dzieci, ich poziom przygotowania, ich nieodłączne tempo pracy;

- praca edukacyjna nauczyciela staje się niezbędnym warunkiem uczenia się grupowego, ponieważ wszystkie grupy w swoim rozwoju przechodzą etap relacji konfliktowych i z reguły dzieci w wieku szkolnym nie mogą go przezwyciężyć bez interwencji nauczyciela.

Istnieją dwa etapy kształtowania się wspólnego działania nauczyciela i uczniów.

1. Faza zaangażowania w zajęcia obejmuje: 1) wspólne działania nauczyciela i uczniów; 2) naśladowanie działań uczniów; 3) naśladowcze działania uczniów.

2. Faza koordynowania działań uczniów i nauczycieli obejmuje: 1) działania samoregulacyjne uczniów; 2) samoorganizujące się działania uczniów; 3) automotywowane działania uczniów.

Fazy ​​te wyróżniają się w tworzeniu współpracy edukacyjnej między uczniami a nauczycielem. Jeśli chodzi o wiek uczniów, przewiduje się trzeci etap - partnerstwo w doskonaleniu rozwoju zajęć. Równe partnerstwo w tym modelu wspólnego działania uczniów i nauczycieli jest wynikiem jego rozwoju i kształtowania. Im starsi uczniowie, tym szybciej przejdzie ścieżka do prawdziwie wspólnego działania i zostanie osiągnięta równorzędna interakcja partnerska, przedmiotowo-podmiotowa w procesie edukacyjnym.

85. CECHY PSYCHOLOGICZNE KOMUNIKACJI PEDAGOGICZNEJ

pod komunikacja pedagogiczna rozumie się formę interakcji edukacyjnej, współpracę nauczyciela i uczniów za pomocą środków werbalnych, wizualnych, symbolicznych i kinetycznych. Komunikacja pedagogiczna między nauczycielem a uczniami w procesie uczenia się stwarza najlepsze warunki do rozwoju motywacji uczniów i twórczego charakteru zajęć edukacyjnych, tworzy korzystny klimat emocjonalny do uczenia się, zapewnia zarządzanie procesami społeczno-psychologicznymi w zespole dziecięcym i pozwala w pełni wykorzystać cechy osobiste nauczyciela w procesie uczenia się.

Specyfika komunikacji pedagogicznej przejawia się przede wszystkim w jej orientacja. Charakteryzuje się komunikację pedagogiczną przynajmniej potrójny nacisk: 1) na samą interakcję edukacyjną; 2) dla studentów; 3) do nauki. Jednocześnie komunikacja pedagogiczna jest również determinowana potrójną orientacją jej podmiotów: osobistą, społeczną i podmiotową.

Druga specyficzna jakość komunikacji pedagogicznej wynika przede wszystkim z jej funkcji dydaktycznej, do której należy funkcja edukacyjna. Funkcja uczenia się realizowana jest w specjalnie zorganizowanym procesie na każdym poziomie systemu edukacyjnego – przedszkolu, szkole, uczelni. Chociaż funkcja dydaktyczna komunikacji pedagogicznej jest wiodąca, nie wypiera jej innych funkcji, które zapewniają wielostronną interakcję nauczyciela i uczniów, a także uczniów między sobą.

Inne główne funkcje komunikacji pedagogicznej to edukacja i facylitacja. Funkcja facylitacji (ułatwiania komunikacji), nauczyciel pomaga uczniowi wyrazić siebie, wyrazić to, co jest w nim pozytywne. Zainteresowanie nauczyciela sukcesem ucznia, życzliwa, wspierająca atmosfera ułatwia interakcję pedagogiczną, przyczynia się do samorealizacji ucznia i jego dalszego rozwoju.

Analizując komunikację pedagogiczną, należy odróżnić jej zadania pedagogiczne od rzeczywistych zadań komunikacyjnych. Zadanie pedagogiczne wiąże się z opracowaniem przez uczniów określonego materiału edukacyjnego, natomiast zadanie komunikacyjne odpowiada na pytanie, jakie środki oddziaływania nauczyciela na uczniów można wykonać skuteczniej, jakie środki mowy najlepiej stosować w różnych sytuacjach pedagogicznych. klasyfikować sytuację pedagogiczną.

W zależności od formy relacji może to być biznesowa lub osobista, oficjalna lub nieformalna, formalna lub nieformalna. Zgodnie z etapami lekcji wyróżnia się pedagogiczne sytuacje zapoznawania się z materiałem edukacyjnym, trening metod działań edukacyjnych, kontrolę i ocenę opanowanej wiedzy o metodach działania. Zgodnie z dynamiką współpracy można wyróżnić sytuacje wejścia do pracy, pracy z partnerami, wyjścia ze współpracy i jej zakończenia. Z natury interakcji edukacyjnej mogą to być sytuacje współpracy, rywalizacji, konfliktu, konfrontacji. Ze względu na charakter zadań edukacyjnych do rozwiązania sytuacja może być neutralna lub problematyczna. W zależności od układu przestrzennego uczestników komunikacji, sytuacje mogą być intymne (15-45 cm od siebie), osobiste (do 75 cm), towarzyskie (do 2 m) i publiczne (30-7 m).

86. PSYCHOLOGIA OCENY PEDAGOGICZNEJ

Ocena pedagogiczna to dość szerokie pojęcie, obejmujące oceny wystawiane dziecku nie tylko przez nauczyciela, ale także przez rodziców lub inne osoby zaangażowane w wychowanie i rozwój dzieci.

Według Jamesa оценка - „to jest powrót odbitego wrażenia, potężne narzędzie w rękach nauczyciela”.

Szeroko rozumianą ocenę pedagogiczną należy odróżnić od oceny szkolnej, która w punktach charakteryzuje względny i bezwzględny sukces ucznia. Znak jest bodźcem pedagogicznym, łączącym środki zachęty i kary. Co więcej, ekstremalne wartości ocen nie zawsze mają tak stymulującą siłę, jaką mają oceny średnie. Ocena pedagogiczna jest szczególnym rodzajem zachęty. Odgrywa szczególnie ważną rolę w dzieciństwie oraz w okresie szkoły podstawowej, gdyż wiąże się bezpośrednio z ukształtowaniem się u dziecka odpowiedniej postawy wobec siebie. Za pomocą ocen wystawionych dziecku przez znaczących dorosłych bardzo łatwo jest zniszczyć jego prawidłowe wyobrażenia o sobie, ponieważ mieszają się tu czynniki emocjonalne. Przywrócenie odpowiedniego stosunku do siebie jest wielokrotnie trudniejsze.

Oceny pedagogiczne są kilku rodzajów:

- Przedmiot - dotyczą tego, co dziecko robi lub już zrobiło, ale nie jego osobowości;

- osobisty - odnosić się do tematu i zwracać uwagę na indywidualne cechy osoby;

- materiał - zawierać materialne zachęty dla dzieci do osiągnięcia sukcesu (pieniądze, rzeczy, rozrywka itp.);

- moralne - zawierają opis działań dziecka pod kątem ich zgodności z przyjętymi normami moralnymi;

- skuteczne - odnoszą się do końcowego rezultatu działania (co się wydarzyło);

- proceduralne - odnoszą się do samego procesu działania (jak to się robi);

- ilościowe - korelują z ilością wykonanej pracy;

- jakościowe - dotyczą jakości, dokładności, dokładności i innych wskaźników doskonałości pracy.

W bardziej ogólnej formie można wyróżnić trzy główne grupy ocen (według A.I. Lunkov):

- osobistym - gdy postępy ucznia ocenia się w odniesieniu do jego przeciętnego poziomu wiedzy, umiejętności, myślenia, czyli porównuje się dziecko ze sobą;

- porównawcze - gdy studenci są porównywani ze sobą;

- normatywny - gdy osiągnięcia dziecka są oceniane w stosunku do jakiejś bezosobowej normy wykonania zadania.

Oceny normatywne stosuje się 1-2 razy na dany temat w trakcie egzaminów pisemnych. Oto psychologiczne wymagania takiej kontroli: 1) wskazane jest przeprowadzenie ich na lekcji podwójnej w celu zapewnienia normalnych warunków uczniom o niskich wskaźnikach pracy; 2) skład pracy kontrolnej powinien zawierać pytania tylko na ten temat, podzielone na sekwencję elementów (jednostek nauki), tak aby każdy element odpowiadał jednemu lub dwóm zadaniom. W zwykłych pracach testowych z reguły oferowane są zadania z różnych tematów, co utrudnia ogólną ocenę, ponieważ nie jest jasne, których tematów uczeń się nauczył, a których nie.

87. PRACA KOREKCYJNA Z DZIEĆMI SZKOLNYMI

Praca korekcyjna - to system specjalnych technik i działań mających na celu przezwyciężenie lub osłabienie niedostatków rozwoju osobowości. Termin pojawił się na przełomie XIX i XX wieku. i przez długi czas był używany w odniesieniu do pracy tylko z dziećmi upośledzonymi umysłowo. W pedagogice domowej pojęcie to stało się szersze: praca korekcyjna ma na celu nie tylko korygowanie indywidualnych naruszeń, ale także kształtowanie osobowości ucznia. Treścią pracy korekcyjnej jest pomoc uczniowi w rozwiązywaniu stojących przed nim problemów i zadań. Główne zadania pracy korekcyjnej to:

- pomoc uczniowi w rozwiązywaniu jego problemów edukacyjnych;

- zmiana stosunku ucznia do otoczenia społecznego i do siebie;

- udana adaptacja i pokonywanie pojawiających się trudności.

Metody korygowania zachowania. Pomoc studentowi w rozwiązywaniu jego problemów edukacyjnych polega na diagnozie kształtowania się przesłanek aktywności edukacyjnej i ma na celu określenie gotowości studenta I roku do nowego dla niego rodzaju działalności edukacyjnej. W przeciwieństwie do zajęć szkolnych, zajęcia edukacyjne na uczelni mają szereg specyficznych cech. Oznacza to orientację na wynik; arbitralność i obowiązek. Większość zadań edukacyjnych stojących przed studentem pierwszego roku ma na celu spełnienie szeregu warunków, pewnych wymagań, skupienie się na regule i wzorcu. To właśnie te umiejętności są związane z warunkami wstępnymi czynności uczenia się, tj. z tymi, które nie są jeszcze w pełni uczonymi czynnościami, ale są konieczne, aby zacząć je opanowywać.

Jedną ze skutecznych metod oddziaływania organizacyjnego i wychowawczego na jednostkę i zespół jest metoda krytyki. Od dawna wiadomo, że w zdrowej atmosferze koleżeńskiej krytyki relacje między ludźmi budowane są w sposób najbardziej optymalny, studenci mają tendencję do korzystania z kolegialnych metod pracy. Należy zauważyć, że metoda ta najpełniej odpowiada kolektywistycznemu charakterowi wspólnych działań edukacyjnych. Jego oddziaływanie charakteryzują następujące cechy psychologiczne i pedagogiczne.

1. Każda osoba na swój sposób postrzega pewne fakty, wydarzenia. Jego oceny są często subiektywne, jednostronne i błędne. Dojrzałość przejawia się w tym, że popełniwszy błędy, naucz się ich unikać w przyszłości.

2. Człowiek nie zawsze dostrzega swoje błędy, niedociągnięcia, słabości, które są wyraźniej widoczne z zewnątrz. Jednocześnie nie zawsze potrafi poprawnie ocenić swoje pozytywne cechy, swoje zasługi. Czasami są bagatelizowane, ujawniając taką cechę osobowości, jak skromność, lub odwrotnie, są przesadzone, wykazując pewność siebie, arogancję. A same cnoty, nieskrępowane pewnymi ograniczeniami, mogą przerodzić się w wady.

3. Człowieka można najpełniej osądzić nie tylko na podstawie tego, co o sobie mówi, ale także tego, co wie o nim jego bliski krąg. Dlatego konstruktywna krytyka, kierowane do niego uwagi, obiektywna analiza jego poglądów i działań porządkują go i edukują, pomagają w prawidłowej ocenie siebie, rozwijaniu i pokazywaniu najlepszych społecznie istotnych cech człowieka.

88. INNOWACYJNE SZKOLENIA

Istnieją dwa kierunki rozwoju edukacji – w duchu tradycyjnego sposobu jej organizacji oraz w duchu innowacyjnej strategii opartej na uwzględnianiu rzeczywistych zmian w charakterze popytu społecznego na jednostkę.

Innowacyjna strategia uczenia się obejmuje świadomą systemową organizację zarządzania procesem edukacyjnym.

Pierwszym elementem tej systemowej organizacji jest sama osobowość nauczyciela. Jego pozycja w stosunku do ucznia, do niego samego się zmienia. Nauczyciel działa nie tylko jako głosiciel wiedzy przedmiotowej, nośnik informacji, kustosz norm i tradycji, ale także jako pomocnik w kształtowaniu i rozwoju osobowości ucznia, szanując tę ​​osobowość, niezależnie od stopnia wprowadzenie go do wiedzy.

Drugim komponentem jest zmiana funkcji i struktury wiedzy opanowanej w szkole oraz sposobów organizacji procesu ich przyswajania. Proces przyswajania wiedzy przestaje mieć charakter rutynowego zapamiętywania, odtwarzania. Staje się narzędziem wiedzy i organizuje się w różnych formach.

Trzecim istotnym elementem reorganizacji jest zdecydowana promocja społecznego charakteru każdego ucznia i rozwoju jego osobowości, co wiąże się z ukierunkowaniem nie tylko na indywidualne, ale i grupowe formy uczenia się, wspólne działanie, na różnorodność. form interakcji, relacji międzyludzkich i komunikacji, do naturalnego kultywowania indywidualności z „podmiotu zbiorowego”.

Czwarty składnik wiąże się z odrzuceniem represyjnej, przytłaczającej roli ocen.

Rozwijanie społecznie istotnych cech osoby, poprawiając w ten sposób jej indywidualność. Wychodząc z tego, apel nowoczesnej szkoły do: innowacyjny rodzaj edukacji. Charakteryzuje się przede wszystkim stymulowaniem aktywnej reakcji na sytuacje problemowe, które pojawiają się przed człowiekiem. To znaczy:

1) stwarzanie uczniowi możliwości zajęcia inicjatywy w procesie edukacyjnym;

2) przyswajanie materiału edukacyjnego poprzez poznanie świata, wchodzenie z nim w aktywny dialog;

3) samodzielne twórcze poszukiwanie odpowiedzi w oparciu o istniejące doświadczenie z jednoczesnym jego wzbogacaniem, a także późniejsze poszukiwanie prawdy. Wszystko to oczywiście będzie miało ogromny wpływ na jakościowe zmiany w indywidualnym rozwoju uczniów, co znajdzie odzwierciedlenie w sposobie jego działania, w stylu myślenia. Ponadto edukacja innowacyjna ma możliwość kształtowania stosunku uczniów do istniejącej kultury, sposobów gromadzenia doświadczeń społecznych i postrzegania systemu społecznego, co później przejawi się w poziomie dojrzałości społecznej uczniów jako całości.

Systemy uczenia się w kontekście innowacji obejmują: uczenie zróżnicowane, uczenie oparte na problemach, uczenie programowane, uczenie modułowe.

Zróżnicowana edukacja jako system ma przede wszystkim głęboko humanitarny, humanitarny cel - stworzenie optymalnych warunków rozwoju jednostki. Osiągnięcie tego jest możliwe, jeśli wprowadzenie tego systemu będzie wiązało się z rozwiązaniem problemu uwzględnienia w jak najpełniejszy sposób indywidualnych różnic uczniów. W tym sensie należy mówić o urzeczywistnianiu zasady zgodności z naturą, której historia sięga starożytności.

89. STRUKTURA, CELE I FUNKCJE SŁUŻBY PSYCHOLOGICZNEJ W SYSTEMIE EDUKACJI

W Rosji tworzenie usług psychologicznych w instytucjach edukacyjnych jest w powijakach. W Stanach Zjednoczonych usługi psychologiczne na uniwersytetach stały się najbardziej rozpowszechnione – w takiej czy innej formie obejmują prawie wszystkie uniwersytety i zdecydowaną większość gimnazjów. Tam też powstał pierwszy samodzielny ośrodek doradczy (w 1932 r. na Uniwersytecie Minnesota).

W najogólniejszej postaci funkcję służby psychologicznej w placówkach oświatowych można określić jako organizację pomocy psychologicznej dla uczniów i nauczycieli; analiza klimatu psychologicznego w zespołach i przyczyn często występujących (typowych) trudności; przeprowadzanie ankiet testowych; wydawanie zaleceń dla kierownictwa instytucji edukacyjnych w celu przezwyciężenia zidentyfikowanych niedociągnięć. Pomoc psychologiczna udzielana jest poprzez poradnictwo i poradnictwo zawodowe. Ta ostatnia obejmuje przede wszystkim problematykę wyboru kariery zawodowej i sposobów przygotowania do niej, co z kolei wiąże się z identyfikacją i uwzględnianiem indywidualnych cech studentów.

Poradnictwo może dotyczyć problemów z właściwym uczeniem się (trudności z opanowaniem materiału, rozwijaniem umiejętności uczenia się, organizowaniem zajęć edukacyjnych itp.) oraz problemami osobistymi (przeciążenie emocjonalne, konflikty z nauczycielami i rówieśnikami, zwiększony niepokój, fobie, niepowodzenia miłosne itp.). ). Doradcy zazwyczaj zwracają uwagę na inne problemy, które mogą wpływać na stan psychiczny uczniów.

W zależności od wielkości placówek edukacyjnych, a także charakteru zadań przypisywanych służbie psychologicznej, jej personelem mogą być profesjonalni konsultanci i/lub psychologowie społeczni. W niektórych placówkach edukacyjnych jest całkiem sporo uczniów z „warunkami granicznymi”, którzy wymagają pomocy psychiatrycznej. Dlatego szczególnie ważna jest koordynacja pracy służby psychologicznej ze służbami socjalnymi i medycznymi. Aby „problematyczni studenci” (którzy często szukają pomocy psychologicznej) nie wciskali całkowicie swoich zamożniejszych, ale także w niektórych przypadkach potrzebujących pomocy psychologicznej, towarzyszy z konsultantów, czasami nakładane są ograniczenia na liczbę próśb do służby psychologicznej o jeden uczeń.

Skuteczność pracy psychologa zależy przede wszystkim od poziomu jego kwalifikacji zawodowych, co poza bezwarunkową znajomością psychologii dziecka i psychologii wychowawczej zakłada odpowiedni poziom biegłości w zakresie szerokiej gamy psychologicznych metod badania dziecka, odpowiednio wysoki własny rozwój intelektualny i osobisty. Dopiero wszystko razem wzięte pozwala mu poprawnie interpretować otrzymane dane diagnostyczne, wyciągać na podstawie analizy tych danych wnioski o niewidocznych procesach psychicznych, stanach i znakach, o warunkach niezbędnych do dalszego rozwoju dziecka itp. J. Schwan- cara szczególnie zwraca uwagę na to, że interpretacja jest przede wszystkim funkcją syntetycznych zdolności psychologa i nigdy nie może wyłonić się z całego procesu jako jakiś mechaniczny produkt stałego schematu diagnostycznego.

90. PRAWA I OBOWIĄZKI PSYCHOLOGA W INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ

Oprócz ogólnych istnieją specjalne wymagania związane z każdą dziedziną działalności psychologa. Specjalista psychodiagnostyki musi biegle posługiwać się odpowiednimi metodami i umieć wystawić kwalifikowaną ocenę możliwości ich zastosowania w praktyce. Specjalizacja w zakresie poradnictwa implikuje dobrą znajomość techniki i technologii prowadzenia rozmów, umiejętność zwracania na siebie uwagi ludzi, zdobywania ich i przekonywania, umiejętność dobrego rozumienia ludzi, wzbudzania w nich zaufania i przekonywania do siebie. ich psychologiczne wpływy. Aby prowadzić zajęcia psychokorekcyjne, psycholog musi dobrze znać technikę organizowania i prowadzenia treningów socjopsychologicznych, metody psychoanalizy i inne techniki psychoterapeutyczne.

Psycholog jest zobowiązany i jednocześnie ma prawo:

- aktywnie chronić interesy dziecka w przypadku ich naruszenia przez jedną z osób odpowiedzialnych za jego edukację i wychowanie;

- podejmować niezależne decyzje zawodowe w ramach swoich kompetencji;

- interweniować w metody nauczania i wychowywania dzieci, jeśli nie przyczyniają się one do rozwoju dziecka, a tym bardziej, jeśli wyrządzają mu krzywdę;

- zwracać się do administracji instytucji edukacyjnej, kierowników publicznych organów oświatowych, nauczycieli i rodziców o wszelkiego rodzaju pomoc dla dziecka i terminowe podejmowanie pozytywnych decyzji dotyczących jego losu;

- osobiście uczestniczyć w prowadzeniu badań lekarsko-psychologicznych, defektologicznych i sądowo-psychologicznych oraz badań dzieci i osób związanych z ich edukacją i wychowaniem.

Prawa psychologa praktycznego mogą być chronione prawnie, społecznie i moralnie. Ochrona prawna zakłada istnienie ustaw i innych regulacyjnych aktów prawnych, zgodnie z którymi psycholog buduje swoją pracę i relacje z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego. Głównym takim aktem normatywnym w Federacji Rosyjskiej jest rozporządzenie w sprawie służby psychologii praktycznej w systemie Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej, zatwierdzone rozporządzeniem Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 22.10.1999 października 636 r. Nr. XNUMX.

obrona moralna Działalność psychologów praktycznych w dziedzinie edukacji polega na ich wspieraniu przez opinię publiczną. Zasady moralne postępowania praktycznego psychologa wychowania stanowią kodeks etyczny, który wyznacza mu pewną pozycję etyczną.

Stanowisko etyczne psychologa praktycznego opiera się na filozofii, religii, kulturze, obyczajach, tradycjach, ideologii i polityce, które wyznaczają zasady moralne dla całej ludzkości. Pozycja etyczna psychologa w placówce wychowawczej jest przede wszystkim następująca: ma on obowiązek chronić prawa i interesy dziecka, pozostając zawsze po swojej stronie, nawet wobec rodziców, bez względu na to, o co dziecko jest zarzucane. Kodeks Etyki nakazuje psychologowi placówki edukacyjnej pewne normy zachowania. Psycholog ma obowiązek kontrolować swoje przejawy emocjonalne i nie pozwalać sobie na takie przejawy, które klient może niejednoznacznie zinterpretować. Podczas pracy z dzieckiem nie wykonuj gwałtownych ruchów i mów bardzo głośno. Sytuacja komunikacji z psychologiem nie powinna powodować u dziecka dodatkowego stresu emocjonalnego, przypominać egzaminu czy rozmowy edukacyjnej. Psycholog powinien mieć dobre pojęcie o doświadczeniach dzieci w określonym wieku, mieć najpełniejszy obraz życia emocjonalnego i duchowego dziecka. Im młodsze dziecko, tym bardziej zabawne chwile powinny być w komunikacji psychologa z nim, nie są dozwolone żadne formy przymusu.

Autor: Bogaczkina N.A.

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Łacina dla lekarzy. Kołyska

▪ Historia narodowa. Kołyska

▪ Psychologia eksperymentalna. Notatki do wykładów

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Nowy sposób kontrolowania i manipulowania sygnałami optycznymi 05.05.2024

Współczesny świat nauki i technologii rozwija się dynamicznie i każdego dnia pojawiają się nowe metody i technologie, które otwierają przed nami nowe perspektywy w różnych dziedzinach. Jedną z takich innowacji jest opracowanie przez niemieckich naukowców nowego sposobu sterowania sygnałami optycznymi, co może doprowadzić do znacznego postępu w dziedzinie fotoniki. Niedawne badania pozwoliły niemieckim naukowcom stworzyć przestrajalną płytkę falową wewnątrz falowodu ze stopionej krzemionki. Metoda ta, bazująca na zastosowaniu warstwy ciekłokrystalicznej, pozwala na efektywną zmianę polaryzacji światła przechodzącego przez falowód. Ten przełom technologiczny otwiera nowe perspektywy rozwoju kompaktowych i wydajnych urządzeń fotonicznych zdolnych do przetwarzania dużych ilości danych. Elektrooptyczna kontrola polaryzacji zapewniona dzięki nowej metodzie może stanowić podstawę dla nowej klasy zintegrowanych urządzeń fotonicznych. Otwiera to ogromne możliwości dla ... >>

Klawiatura Primium Seneca 05.05.2024

Klawiatury są integralną częścią naszej codziennej pracy przy komputerze. Jednak jednym z głównych problemów, z jakimi borykają się użytkownicy, jest hałas, szczególnie w przypadku modeli premium. Ale dzięki nowej klawiaturze Seneca firmy Norbauer & Co może się to zmienić. Seneca to nie tylko klawiatura, to wynik pięciu lat prac rozwojowych nad stworzeniem idealnego urządzenia. Każdy aspekt tej klawiatury, od właściwości akustycznych po właściwości mechaniczne, został starannie przemyślany i wyważony. Jedną z kluczowych cech Seneki są ciche stabilizatory, które rozwiązują problem hałasu typowy dla wielu klawiatur. Ponadto klawiatura obsługuje różne szerokości klawiszy, dzięki czemu jest wygodna dla każdego użytkownika. Chociaż Seneca nie jest jeszcze dostępna w sprzedaży, jej premiera zaplanowana jest na późne lato. Seneca firmy Norbauer & Co reprezentuje nowe standardy w projektowaniu klawiatur. Jej ... >>

Otwarto najwyższe obserwatorium astronomiczne na świecie 04.05.2024

Odkrywanie kosmosu i jego tajemnic to zadanie, które przyciąga uwagę astronomów z całego świata. Na świeżym powietrzu wysokich gór, z dala od miejskiego zanieczyszczenia światłem, gwiazdy i planety z większą wyrazistością odkrywają swoje tajemnice. Nowa karta w historii astronomii otwiera się wraz z otwarciem najwyższego na świecie obserwatorium astronomicznego - Obserwatorium Atacama na Uniwersytecie Tokijskim. Obserwatorium Atacama, położone na wysokości 5640 metrów nad poziomem morza, otwiera przed astronomami nowe możliwości w badaniu kosmosu. Miejsce to stało się najwyżej położonym miejscem dla teleskopu naziemnego, zapewniając badaczom unikalne narzędzie do badania fal podczerwonych we Wszechświecie. Chociaż lokalizacja na dużej wysokości zapewnia czystsze niebo i mniej zakłóceń ze strony atmosfery, budowa obserwatorium na wysokiej górze stwarza ogromne trudności i wyzwania. Jednak pomimo trudności nowe obserwatorium otwiera przed astronomami szerokie perspektywy badawcze. ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Przetwornice DC/DC Przełącznik OPTIREG TLS412xD0x 21.12.2020 Infineon wprowadził nową rodzinę konwerterów pin-to-pin DC/DC buck, OPTIREG Switcher TLS412xD0x. Zaprojektowane do zastosowań motoryzacyjnych, konwertery te są kompaktowe i wymagają tylko pięciu dodatkowych elementów orurowania. Przy napięciu wejściowym od 3,7 do 35 V konwertery są w stanie dostarczyć na wyjściu od 3 do 10 V przy prądzie 2 lub 2,5 A. TLS412xD0x są bardzo wydajne (do 94%) i zoptymalizowane pod kątem EMC, specjalnie dla wrażliwych aplikacji motoryzacyjnych, takich jak ADAS, systemy komunikacyjne, deski rozdzielcze, multimedia i inne. Oprócz samych konwerterów Infineon oferuje klientom również oparte na nich płytki ewaluacyjne, które upraszczają proces podłączania i prototypowania. Cechy: Szeroki zakres napięcia wejściowego (3,7…40 V); Kompatybilny pin-to-pin, prąd wyjściowy 2 i 2,5 A; Kompaktowe wymiary, tylko pięć dodatkowych elementów spinających; Niski pobór prądu w trybie czuwania: 31 uA; Elastyczny wybór częstotliwości przełączania, możliwość synchronizacji; Funkcja kontroli przepięcia i podnapięcia; Wybór PWM z widmem rozproszonym. Obszary zastosowania: ADAS, kamery fiksacyjne; Systemy komunikacji, samochodowe systemy multimedialne; Deski rozdzielcze, systemy oświetleniowe.

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja serwisu Wzmacniacze niskich częstotliwości. Wybór artykułu

▪ artykuł Cyrila Northcote Parkinsona. Słynne aforyzmy

▪ artykuł Dlaczego Crabbe był nieobecny w ostatnim filmie o Harrym Potterze? Szczegółowa odpowiedź

▪ artykuł Automatyczny klucz telegraficzny. Radio - dla początkujących

▪ artykuł Kolektory słoneczne. Ogrzewanie pomieszczeń. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Tranzystorowy wyłącznik zasilania. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024