Bezpłatna biblioteka techniczna

Psychologia eksperymentalna. Notatki z wykładu: krótko, najważniejsze

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Psychologia eksperymentalna jako samodzielna nauka
2. Krótka informacja o historii powstawania psychologii eksperymentalnej
3. Etyczne zasady prowadzenia badań psychologicznych
4. Ogólne zagadnienia metodologicznego wspomagania badań psychologicznych (Ogólna idea metodologii nauk. Badania naukowe. Podstawowe ogólnonaukowe metody badawcze. Klasyfikacja metod badań psychologicznych)
5. Metoda obserwacji (Charakterystyka obserwacji jako metody badań psychologicznych. Organizacja obserwacji psychologicznej. Program obserwacji. Wykorzystanie obserwacji w badaniach psychologiczno-pedagogicznych)
6. Metody werbalno-komunikacyjne (Ogólna charakterystyka metod werbalno-komunikacyjnych. Rozmowa. Wywiad. Zadawanie pytań. Wykorzystanie metod werbalno-komunikacyjnych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych)
7. Metoda eksperymentu (Ogólna charakterystyka eksperymentu psychologicznego. Rodzaje eksperymentu psychologicznego. Struktura eksperymentu psychologicznego. Zmienne eksperymentalne i metody ich kontroli. Trafność i rzetelność eksperymentu. Próbki eksperymentalne. Plany eksperymentalne. Badania korelacji)
8. Pomiar psychologiczny (Elementy teorii pomiaru psychologicznego. Skale pomiarowe. Testowanie i teoria pomiarów)
9. Testy psychologiczne. Ogólna charakterystyka testów psychologicznych. Powstanie i rozwój metody badawczej. Klasyfikacja testów psychologicznych. Standaryzacja, rzetelność i trafność testu. Wymagania dotyczące rozwoju, weryfikacji i adaptacji metod badawczych)
10. Przetwarzanie danych badań psychologicznych (Ogólna idea przetwarzania danych. Podstawowe przetwarzanie danych statystycznych. Wtórne przetwarzanie danych statystycznych)
11. Interpretacja i prezentacja wyników badań psychologicznych (Interpretacja i uogólnienie wyników badań. Formy prezentacji wyników badań)

Wprowadzenie

1. Psychologia eksperymentalna jako samodzielna nauka

Zastosowanie metody eksperymentalnej do badania zjawisk psychicznych pod koniec XIX wieku. odegrał decydującą rolę w rozwoju psychologii jako samodzielnej nauki i jej oddzieleniu od filozofii. W tym okresie cała psychologia naukowa była eksperymentalna. Następnie, w związku z gromadzeniem wiedzy psychologicznej, zróżnicowano dziedziny naukowe psychologii zgodnie z przedmiotem ich badań, a psychologię eksperymentalną zaczęto rozumieć jedynie jako ogólne określenie różnych rodzajów badań zjawisk psychicznych za pomocą metod eksperymentalnych .

VV Nikandrow zauważa, że ​​obecnie istnieje bardzo trudna sytuacja z określeniem granic psychologii eksperymentalnej i jej miejsca w systemie wiedzy psychologicznej. Utraciła status samodzielnej nauki.[1] Sytuację tę odnotował również B.G. Ananiew. Zwrócił uwagę, że z jednej strony mogłoby się wydawać, że istnieje podstawowa nauka o metodach badań psychologicznych, z której dorobku mogą korzystać wszystkie poszczególne działy psychologii. Ale z drugiej strony systematyczne i nieuchronne delegowanie ich „uprawnień” innym dyscyplinom spowodowało fragmentację psychologii eksperymentalnej, a jej odrębne sekcje rozpoczęły niezależne życie w prywatnych naukach psychologicznych.[2]

We współczesnych słownikach psychologicznych i leksykonach definiujących pojęcie „psychologii eksperymentalnej” z reguły podkreśla się względny brak samodzielności tej dyscypliny naukowej i brak jest wskazówek co do jej przedmiotu. Na przykład najbardziej miarodajny „Słownik psychologiczny” podaje następującą definicję:

„Psychologia eksperymentalna to ogólna nazwa dla obszarów i działów psychologii, w których skutecznie stosuje się metodę eksperymentu laboratoryjnego”.[3]

Tendencje te są jeszcze wyraźniejsze w innej definicji: „Psychologia eksperymentalna to ogólne określenie różnego rodzaju badań nad zjawiskami psychicznymi metodami eksperymentalnymi”[4]. Podobne rozumienie psychologii eksperymentalnej istnieje w psychologii zagranicznej. P. Fress definiuje psychologię eksperymentalną w następujący sposób: „Psychologia eksperymentalna to wiedza nabyta w psychologii poprzez zastosowanie metody eksperymentalnej”.[5] Niektóre definicje mówią o potrzebie rozwijania metod w ramach psychologii eksperymentalnej: „Psychologia eksperymentalna to 1) dziedzina wiedzy psychologicznej związana z eksperymentalnymi badaniami psychiki… W psychologii eksperymentalnej opracowywane są metody organizacji i przeprowadzania eksperymentu psychologicznego, a także metody przetwarzania i analizowania jego wyników; 2) eksperymentalny dział psychologii ogólnej.”[6]

V.N. Druzhinin identyfikuje kilka podejść do zrozumienia przedmiotu psychologii eksperymentalnej.

1. Psychologia eksperymentalna jako prawdziwie naukowa psychologia oparta na przyrodniczo-naukowym podejściu do badania zjawisk psychicznych w przeciwieństwie do psychologii filozoficznej, introspektywnej i innych rodzajów wiedzy psychologicznej. Przedstawicielami tego podejścia są W. Wundt, S. Stevens, P. Fress, J. Piaget i inni.„Ta (eksperymentalna) metoda poznania różni się znacznie od metody filozofii, która opiera się na dowodach z przepisów i wymagań myślenia refleksyjnego... Rozumowanie w filozofii podlega prawom myślenia, podczas gdy w nauce (psychologia eksperymentalna) kontrola ta jest zapewniona przez weryfikację empiryczną.

2. Psychologia eksperymentalna jako system metod i technik stosowanych w konkretnych badaniach. Przedstawiciele: G.I. Chelpanov, R. Gottsdanker i inni R. Gottsdanker uważa, że ​​psychologia eksperymentalna jest nauką o metodach eksperymentalnych, które można zastosować w dowolnej z poszczególnych dziedzin psychologii (psychologia procesów sensorycznych, psychologia uczenia się lub psychologia wpływu społecznego). Dlatego cała psychologia eksperymentalna jest metodyczna.[8]

3. Psychologia eksperymentalna jako teoria eksperymentu psychologicznego, która opiera się na ogólnej naukowej teorii eksperymentu i obejmuje przede wszystkim planowanie i przetwarzanie danych. Przedstawiciele: D. Campbell, F.J. McGuigan i inni D. Campbell zauważa, że ​​jednym z najważniejszych w psychologii jest „…zagadnienia planowania eksperymentów, tworzenia modeli eksperymentów zgodnie z wymogami słuszności wiedzy naukowej”. .[9]

4. Psychologia eksperymentalna jako dziedzina badająca problematykę metod badań psychologicznych w ogóle. Przedstawiciele: V.N. Drużynin, D. Martin, R. Solso, H. Johnson, M. Beal, TV. Korniłow i inni V.N. Druzhinin podkreśla, że ​​przedmiotem psychologii eksperymentalnej jest nie tylko metoda eksperymentalna, ale także inne rodzaje wiedzy teoretycznej i empirycznej w psychologii[10].

To właśnie takiego rozumienia psychologii eksperymentalnej będziemy się trzymać w dalszej części. Należy zauważyć, że przy takim podejściu „eksperyment” rozumiany jest w najszerszym znaczeniu jako dowolna metoda badań psychologicznych, dowolna metoda empiryczna. Pomimo faktu, że terminy „eksperyment” i „empiryzm (empiryzm)” są tłumaczone z języka greckiego w ten sam sposób - doświadczenie, ich znaczenie we współczesnej nauce jest różne. W koncepcji „eksperymentu” doświadczenie rozumiane jest jako specyficzna metoda badania w ściśle określonych warunkach. W pojęciu „empiryzmu” doświadczenie rozumiane jest jako całokształt zgromadzonej wiedzy i umiejętności. Zatem metoda empiryczna to dowolna metoda uzyskiwania danych faktograficznych o rzeczywistości w oparciu o ludzkie doświadczenie. Jeśli więc przyjmiemy szeroką interpretację pojęcia „eksperymentu”, to psychologię eksperymentalną należy raczej nazywać „psychologią empiryczną”. Jednak w psychologii termin „psychologia empiryczna” ma już swoje własne znaczenie i własną historię, co nie pozwala na ponowne użycie go w innym znaczeniu.

Niemniej jednak coraz więcej nieeksperymentalnych metod badawczych włącza się w krąg zainteresowań psychologii eksperymentalnej. A teraz rozwinęła się pewna tradycja rozumienia eksperymentu jako szczególnej metody poznania empirycznego, a psychologii eksperymentalnej - jako zbioru wielu metod empirycznych. Ponieważ wiele (jeśli nie większość) empirycznych metod psychologii w naturalny sposób obejmuje procedury pomiarowe i analizę wyników pomiarów, obszar kompetencji psychologii eksperymentalnej obejmuje obecnie zarówno teorię pomiarów, jak i wiedzę na temat przetwarzania (przede wszystkim statystycznego) danych empirycznych.

VV Nikandrow podkreśla, że ​​„jeżeli mówimy o psychologii eksperymentalnej nie tylko jako o zbiorze badań nad życiem psychicznym za pomocą metod eksperymentalnych, ale także jako o nauce, która te metody rozwija, to stajemy przed problemami teoretycznego opracowania metod badawczych”[11]. Wszakże każda metoda badawcza jest praktyczną realizacją zasad tej nauki. A zasady są fundamentalnym początkiem każdej teorii, koncepcji. Zatem każda metoda wymaga ogólnej podstawy teoretycznej. Z drugiej strony każda metoda to system procedur, operacji, algorytmów działania, sformalizowanych zasad zbierania, analizowania i przetwarzania informacji. Zwykle te operacje i zasady łączy pojęcie „metodologii”. Opracowanie całego systemu metodologicznego jest trudną pracą teoretyczną, która jest prowadzona w ramach psychologii eksperymentalnej.

Główne zadania psychologii eksperymentalnej to:

- formułowanie metodologicznych i teoretycznych podstaw badań w psychologii;

- opracowanie planów eksperymentalnych i procedur empirycznych;

- poszukiwanie metod analizy, interpretacji i weryfikacji statystycznej istotności wyników badań psychologicznych;

- ocena skuteczności procedur eksperymentalnych;

- ocena związku między założeniami teoretycznymi a danymi eksperymentalnymi;

- opracowanie zasad etycznych badań psychologicznych;

- opracowanie zasad prezentowania wyników badań psychologicznych.

Podsumowując, współczesne rozumienie terminu „psychologia eksperymentalna” można scharakteryzować następująco: po pierwsze jest to dyscyplina badająca i rozwijająca szereg empirycznych metod badań psychologicznych, po drugie jest to uogólnione określenie studiów w różnych dziedziny psychologii wykorzystujące te metody empiryczne.

W niniejszym podręczniku psychologia eksperymentalna jest rozumiana jako niezależna dyscyplina naukowa rozwijająca teorię i praktykę badań psychologicznych, której głównym przedmiotem badań jest system metod psychologicznych, wśród których główny nacisk położony jest na metody empiryczne.

Taka interpretacja psychologii eksperymentalnej rozwiązuje niepewność jej miejsca w systemie wiedzy psychologicznej, nadając jej status samodzielnej nauki.

2. Krótka informacja z historii powstawania psychologii eksperymentalnej

Tysiące lat praktycznej wiedzy o ludzkiej psychice i stulecia refleksji filozoficznej przygotowały grunt pod ukształtowanie się psychologii jako samodzielnej nauki. Rzecz dzieje się w XIX wieku. w wyniku wprowadzenia metody eksperymentalnej do badań psychologicznych. Proces kształtowania się psychologii jako nauki eksperymentalnej trwa około wieku (połowa XVIII – połowa XIX wieku), podczas którego pielęgnowana była idea możliwości mierzenia zjawisk psychicznych.

W pierwszej ćwierci XIX wieku. niemiecki filozof, pedagog i psycholog JEŚLI. Herbart (1776-1841) ogłosił psychologię samodzielną nauką, która powinna opierać się na metafizyce, doświadczeniu i matematyce. Pomimo faktu, że Herbart uznał obserwację za główną metodę psychologiczną, a nie eksperyment, który jego zdaniem jest nieodłączny od fizyki, idee tego naukowca wywarły silny wpływ na poglądy twórców psychologii eksperymentalnej - G. Fechnera i W. Wundta.

niemiecki fizjolog, fizyk, filozof GT Fechner (1801-1887) osiągnął znaczące wyniki we wszystkich tych dziedzinach, ale przeszedł do historii jako psycholog. Starał się udowodnić, że zjawiska psychiczne można definiować i mierzyć z taką samą dokładnością, jak zjawiska fizyczne. W swoich badaniach oparł się na odkryciu swojego poprzednika na Wydziale Fizjologii Uniwersytetu w Lipsku NP. Weber (1795-1878) związek między wrażeniem a bodźcem. W rezultacie Fechner sformułował słynne prawo logarytmiczne, zgodnie z którym wielkość doznania jest proporcjonalna do logarytmu wielkości bodźca.[12] To prawo nosi jego imię. Badając związek między stymulacją fizyczną a reakcjami psychicznymi, Fechner położył podwaliny pod nową dyscyplinę naukową – psychofizykę, która jest ówczesną psychologią eksperymentalną. Starannie opracował kilka metod eksperymentalnych, z których trzy nazwano „klasycznymi”: metodę minimalnych zmian (lub metodę granic), metodę średniego błędu (lub metodę przycinania) oraz metodę stałych bodźców (lub metodę stałych). Główne dzieło Fechnera, Elements of Psychophysics, opublikowane w 1860 r., jest słusznie uważane za pierwszą pracę dotyczącą psychologii eksperymentalnej.

Znaczący wkład w rozwój eksperymentu psychologicznego wniósł inny niemiecki przyrodnikG. Helmholtza (1821-1894). Za pomocą metod fizycznych zmierzył prędkość propagacji pobudzenia we włóknie nerwowym, co zapoczątkowało badanie reakcji psychomotorycznych. Do tej pory wznowiono jego prace z zakresu psychofizjologii zmysłów: „Optyka fizjologiczna” (1867) oraz „Nauka wrażeń słuchowych jako fizjologiczna podstawa teorii muzyki” (1875). Jego teoria widzenia barw i teoria rezonansu słuchu są nadal aktualne. Idee Helmholtza na temat roli mięśni w poznaniu zmysłowym zostały dalej twórczo rozwinięte przez wielkiego rosyjskiego fizjologa I.M. Sieczenow w swojej teorii odruchów.

W. Wundt (1832-1920) był naukowcem o szerokich zainteresowaniach: psychologiem, fizjologiem, filozofem, językoznawcą. Do historii psychologii wszedł jako organizator pierwszego na świecie laboratorium psychologicznego (Leipzig, 1879), przekształconego później w Instytut Psychologii Eksperymentalnej. Towarzyszyło temu opublikowanie pierwszego oficjalnego dokumentu formalizującego psychologię jako niezależną dyscyplinę. Z murów lipskiego laboratorium wyszli tak wybitni badacze jak E. Kraepelin, O. Külpe, E. Meiman (Niemcy); G. Hall, J. Cattell, G. Munsterberg, E. Titchener, G. Warren (USA); Ch.Spearman (Anglia); B. Bourdona (Francja).

Wundt, nakreślając perspektywy budowy psychologii jako samodzielnej nauki, zakładał rozwój w niej dwóch kierunków: przyrodniczo-naukowego i kulturowo-historycznego. W „Podstawach psychologii fizjologicznej” (1874) zwraca uwagę na potrzebę wykorzystania eksperymentu laboratoryjnego do podzielenia świadomości na elementy, zbadania ich i wyjaśnienia związków między nimi. Przedmiotem badań w eksperymencie mogą być zjawiska stosunkowo proste: doznania, spostrzeżenia, emocje, pamięć. Jednak obszar wyższych funkcji psychicznych (myślenie, mowa, wola) nie jest dostępny do eksperymentów i jest badany metodą kulturowo-historyczną (poprzez badanie mitów, obyczajów, języka itp.). Ekspozycję tej metody i program odpowiednich badań empirycznych można znaleźć w dziesięciotomowej pracy Wundta Psychologia ludów (1900-1920). Główne cechy metodologiczne psychologii naukowej, według Wundta, to: samoobserwacja i obiektywna kontrola, ponieważ bez samoobserwacji psychologia zamienia się w fizjologię, a bez zewnętrznej kontroli dane samoobserwacji są niewiarygodne.

Jeden z uczniów Wundta E. Titchener (1867-1927) zauważył, że eksperyment psychologiczny nie jest sprawdzianem jakichkolwiek sił czy zdolności, ale rozbiorem świadomości, analizą części mechanizmu psychicznego, podczas gdy doświadczenie psychologiczne polega na samoobserwacji w standardowych warunkach. Każde doświadczenie jest jego zdaniem lekcją samoobserwacji, a głównym zadaniem psychologii jest eksperymentalne badanie struktury świadomości. W ten sposób powstał potężny nurt w psychologii, zwany „strukturalizmem” lub „psychologią strukturalną”.

Początek XNUMX wieku Charakteryzuje się pojawieniem się kilku niezależnych, a czasem przeciwstawnych kierunków (szkół) w psychologii: behawioryzmu, gestaltyzmu i funkcjonalizmu itp.

Psychologowie Gestalt (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka i inni) krytykowali poglądy Wundta na świadomość jako urządzenie składające się z pewnych elementów. Psychologia funkcjonalna, oparta na ewolucyjnej teorii Karola Darwina, zamiast badać elementy świadomości i jej strukturę, zainteresowała się świadomością jako narzędziem przystosowania organizmu do środowiska, czyli jego funkcją w życiu człowieka. Najwybitniejsi przedstawiciele funkcjonalizmu: T. Ribot (Francja), E. Claparede (Szwajcaria), R. Woodworth, D. Dewey (USA).

Znaczący wkład w psychologię eksperymentalną wniósł inny niemiecki naukowiec - G. Ebbinghausa (1850-1909). Pod wpływem psychofizyki Fechnera postawił jako zadanie psychologii ustalenie, że zjawisko psychiczne zależy od pewnego czynnika. W tym przypadku wiarygodnym wskaźnikiem nie jest stwierdzenie podmiotu o jego doświadczeniach, ale jego rzeczywiste osiągnięcia w tej lub innej czynności zaproponowanej przez eksperymentatora. Główne osiągnięcia Ebbinghausa dotyczyły badania pamięci i umiejętności. Do jego odkryć należy „Krzywa Ebbinghausa”, pokazująca dynamikę procesu zapominania.

W Rosji ICH. Sieczenow (1829-1905) wysunęli program budowy nowej psychologii opartej na obiektywnej metodzie i zasadzie rozwoju psychiki. Chociaż sam Sechenov pracował jako fizjolog i lekarz, jego prace i pomysły dostarczyły potężnej podstawy metodologicznej dla całej psychologii. Jego teoria odruchów dostarczyła zasady wyjaśniającej zjawiska życia psychicznego.

Z biegiem czasu baza instrumentalna psychologii eksperymentalnej rozszerza się: do tradycyjnego eksperymentu „badawczego” dodaje się „eksperyment testowy”. Jeżeli zadaniem pierwszego było pozyskanie danych na temat określonego zjawiska lub wzorców psychologicznych, to zadaniem drugiego było pozyskanie danych charakteryzujących osobę lub grupę osób. W ten sposób metoda testowania weszła do psychologii eksperymentalnej.

Amerykanin jest uważany za przodka metod badawczych. J. Cattella (1860-1944), którzy zastosowali je w badaniu szerokiego zakresu funkcji psychicznych (zmysłowych, intelektualnych, motorycznych itp.). Jednak pomysł wykorzystania testu do badania różnic indywidualnych sięga angielskiego psychologa i antropologa F. Galton (1822-1911), który wyjaśnił te różnice czynnikiem dziedzicznym. Galton położył podwaliny pod nowy kierunek w nauce - psychologię różnicową. Dla uzasadnienia swoich wniosków po raz pierwszy w praktyce naukowej oparł się na danych statystycznych iw 1877 r. zaproponował metodę korelacji do przetwarzania danych masowych. Testy w jego pracach nie były jednak w pełni sformalizowane (więcej o historii testów psychologicznych zob. 7.2).

Wprowadzenie do badań psychologicznych metod statystycznych i matematycznych zwiększyło wiarygodność wyników i umożliwiło ustalenie ukrytych zależności. Matematyk i biolog współpracowali z Galton K. Pearson (1857-1936), który opracował specjalny aparat statystyczny do testowania teorii Karola Darwina. W efekcie starannie opracowano metodę analizy korelacji, która nadal wykorzystuje dobrze znany współczynnik Pearsona. Później do podobnej pracy dołączyli Brytyjczycy R. Fisher i C. Spearman. Fisher zasłynął z wynalezienia analizy wariancji i pracy nad projektowaniem eksperymentów. Spearman zastosował analizę czynnikową danych. Ta metoda statystyczna została opracowana przez innych badaczy i jest obecnie szeroko stosowana jako jeden z najpotężniejszych sposobów identyfikacji uzależnień psychologicznych.

Pierwsze eksperymentalne laboratorium psychologiczne w Rosji zostało otwarte w 1885 roku w Klinice Chorób Nerwowych i Psychicznych Uniwersytetu w Charkowie, następnie w Petersburgu i Dorpacie powstały laboratoria „psychologii eksperymentalnej”. W 1895 roku w klinice psychiatrycznej Uniwersytetu Moskiewskiego otwarto laboratorium psychologiczne. W przeciwieństwie do tych laboratoriów, w których praca badawcza była ściśle związana z praktyką medyczną, w Odessie profesor N.N. Lange stworzył laboratorium psychologiczne na Wydziale Historyczno-Filologicznym.

Najwybitniejsza postać krajowej psychologii eksperymentalnej początku XX wieku. można by to rozważyć ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Chelpanov (1862-1936). Przedstawił pojęcie „paralelizmów empirycznych”, które wywodzą się z paralelizmów psychofizycznych Fechnera i Wundta. W badaniach percepcji przestrzeni i czasu udoskonalił technikę eksperymentowania i uzyskał bogaty materiał empiryczny. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Chelpanov aktywnie wprowadził eksperymentalną wiedzę psychologiczną do szkolenia psychologów eksperymentalnych. Od 1909 prowadził kurs „Psychologia eksperymentalna” na Uniwersytecie Moskiewskim oraz w seminarium w Moskiewskim Instytucie Psychologicznym. Podręcznik autorstwa G.I. Chelpanov „Wprowadzenie do psychologii eksperymentalnej” przeszedł więcej niż jedną edycję.

XX wiek - wiek szybkiego rozwoju psychologii eksperymentalnej. Jednak pojawianie się coraz to nowych dyscyplin psychologicznych prowadziło do „rozrywania się” eksperymentalnych problemów psychologicznych w różnych działach nauk psychologicznych i zacierania się jej granic jako dyscypliny niezależnej, o czym była już mowa powyżej.

3. Zasady etyczne prowadzenia badań psychologicznych

Jak już wiemy, psychologia rozwija się w dużej mierze dzięki temu, że psychologowie prowadzą badania eksperymentalne, a następnie na podstawie ich wyników wyciągają wnioski na temat pracy ludzkiej psychiki. Jednak psychologia ma pewną specyfikę, która stawia szczególne wymagania badaniom. Te wymagania w szczególności wiążą się z faktem, że „przedmiotem” studiów z psychologii są ludzie. Badanie ludzi zasadniczo różni się od badania obiektów świata fizycznego, ale dopiero pod koniec XX wieku. Psychologowie zaczęli wypracowywać pełne szacunku podejście do ludzi biorących udział w ich eksperymentach, to znaczy zaczęli myśleć o standardach etycznych, których muszą przestrzegać psychologowie. Opracowywaniem norm i standardów etycznych zajmują się profesjonalne organizacje publiczne zrzeszające psychologów z różnych krajów.

Normy, których muszą przestrzegać psychologowie prowadząc badania psychologiczne, wiążą się głównie z koniecznością zapewnienia przez eksperymentatorów należytego szacunku dla osób będących przedmiotem badań. Psychologowie prowadzący badania mają obowiązek chronić swoich uczestników przed krzywdą, jaką mogą im wyrządzić w wyniku eksperymentu. Oznacza to, że należy podjąć środki, aby uczestnicy badania nie odczuwali bólu, cierpienia, a także aby wykluczyć wszelkie możliwe negatywne konsekwencje o charakterze długofalowym. Jeśli psycholog chce zbadać zjawisko, które stanowi potencjalne zagrożenie dla uczestników eksperymentu, musi wystąpić do swojej organizacji zawodowej o pozwolenie na prowadzenie badań.

Zasady te dotyczą nie tylko obrażeń fizycznych, ale także urazów psychicznych.

Innym aspektem etycznym, który badacze powinni wziąć pod uwagę, jest to, że badani nie powinni, jeśli to możliwe, być umieszczani w warunkach, w których są celowo wprowadzani w błąd. Jeżeli konieczne jest tymczasowe oszustwo, badacz powinien wystąpić o pozwolenie na to do komisji etyki swojej organizacji zawodowej. Nawet jeśli oszustwo jest wprawdzie dopuszczalne przez krótki czas, eksperymentator jest zobowiązany do ujawnienia go badanym po zakończeniu badania.

Jeden z pierwszych standardów etycznych dla psychologów został opublikowany w 1963 roku przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. Od tego czasu dokument ten był wielokrotnie zmieniany (patrz załącznik 1).

Bardzo zgodne z tymi standardami są główne postanowienia Kodeksu Etycznego Brytyjskiego Towarzystwa Psychologów, opublikowanego w 1990 roku, który określa następujące zasady etyczne dla badaczy.

1. Badacze powinni zawsze brać pod uwagę etyczne i psychologiczne implikacje dla uczestników badań.

2. Badacze są zobowiązani do poinformowania uczestników eksperymentu o celach badania i uzyskania ich zgody, której udzielają na podstawie pełnych informacji.

3. Niedopuszczalne jest ukrywanie informacji lub wprowadzanie w błąd uczestników badania. Należy unikać celowego oszustwa.

4. Po zakończeniu badań należy przeprowadzić rozmowę z ich uczestnikami, aby w pełni zrozumieli istotę wykonanej pracy.

5. Badacze powinni zwrócić uwagę uczestników eksperymentu na to, że w każdej chwili mają prawo odmówić dalszej pracy.

6. Wszystkie otrzymane dane będą traktowane jako poufne, chyba że wcześniejsza umowa stanowi inaczej.

7. Badacze mają obowiązek chronić uczestników badań przed krzywdą fizyczną i psychiczną, zarówno w trakcie prowadzenia badań, jak i wynikającą z nich.

8. Badania obserwacyjne muszą szanować prywatność i dobrostan psychiczny badanych osób.

9. Badacze muszą zachować ostrożność.

10. Badacze dzielą odpowiedzialność za kwestie etyczne i powinni zachęcać innych do zmiany zdania, jeśli to konieczne.

Większość studentów psychologii prowadzi badania psychologiczne w ramach studiów, a konwencje etyczne są dla nich tak samo ważne, jak dla zawodowych psychologów. Brytyjskie Stowarzyszenie Edukacji Psychologicznej opracowało zestaw standardów dla studentów prowadzących badania psychologiczne.

Prowadząc badania edukacyjne, zadaj sobie następujące pytania.

- Czy powinienem w ogóle robić tego rodzaju badania?

- Jaka metoda badań jest najbardziej akceptowalna z punktu widzenia etyki?

- Czy jestem wystarczająco kompetentny, aby przeprowadzić to badanie?

- Czy poinformowałem uczestników o wszystkim, co powinni wiedzieć przed wzięciem udziału w badaniu?

- Czy te osoby zgłaszają się na ochotnika do udziału w badaniu?

- W jaki sposób zapewnię anonimowość i poufność wszystkim uczestnikom eksperymentu?

- W jaki sposób zapewnię profesjonalizm badań, a także ochronę praw biorących w nich udział?

Te pytania etyczne mają fundamentalne znaczenie dla planowania badań psychologicznych i należy je zadać na samym początku.

Obecnie w Rosji istnieje kilka autorytatywnych publicznych organizacji psychologów. Jest to przede wszystkim Rosyjskie Towarzystwo Psychologiczne (następca Towarzystwa Psychologów ZSRR), a także publiczne organizacje psychologów wychowawczych, organy spraw wewnętrznych itp. Każda z tych organizacji publicznych tworzy kodeksy etyczne, które określają normy i zasady działalność zawodowa.

Kodeks Etyki Rosyjskiego Towarzystwa Psychologicznego (RPS), przyjęty na III Zjeździe RPS w 2003 r., określa normy i zasady działalności naukowej i praktycznej psychologów, określa wymagania dla psychologa, normy relacji między psychologiem, klientem psychologa a klientem, normami społecznego i naukowego psychologa zachowania. W dokumencie tym sformułowano również główne zasady etyczne i reguły działania psychologa: zasadę nieszkodzenia klientowi (zasada wzajemnego szacunku między psychologiem a klientem, zasada bezpieczeństwa dla klienta stosowanych metod , zasada przeciwdziałania niebezpiecznym działaniom klienta wobec klienta); zasada kompetencji psychologa (zasada współpracy psychologa z klientem, zasada profesjonalnej komunikacji psychologa z klientem, zasada ważności wyników badań psychologa); zasada bezstronności psychologa (zasada adekwatności metod stosowanych przez psychologa, zasada naukowych wyników badań psychologa, zasada równowagi informacji przekazywanych klientowi przez psychologa); zasada poufności działań psychologa (zasada kodowania informacji o charakterze psychologicznym, zasada kontrolowanego przechowywania informacji o charakterze psychologicznym, zasada prawidłowego wykorzystania wyników badań); zasada świadomej zgody.

Dlatego każdy, kto planuje przeprowadzić badania psychologiczne, powinien dokładnie rozważyć metody, podejścia, które mają być stosowane. Istnieje wiele różnych metod prowadzenia badań psychologicznych i wszystkie z nich w różnym stopniu stwarzają problemy etyczne.

Temat 1. Ogólne zagadnienia wsparcia metodologicznego badań psychologicznych

1.1. Ogólna idea metodologii nauki

Ponieważ istnienie psychologii jako niezależnej nauki jest obecnie powszechnie uznawane, obowiązują ją te same wymagania, co w przypadku innych dziedzin naukowych. Czym więc jest nauka?

nauka to sfera ludzkiej działalności, której efektem jest nowa wiedza o rzeczywistości, spełniająca kryterium prawdy.[13] Praktyczna wartość wiedzy naukowej jest tym większa, im bliższa jest ona prawdzie. Naukowiec, badacz to profesjonalista, który swoją działalność buduje według kryterium „prawda – fałsz”. Efektem działalności naukowej może być opis rzeczywistości, wyjaśnienie przyczyn procesów i zjawisk, które wyraża się w formie tekstu, schematu blokowego, wykresu, wzoru itp. Ideałem badań naukowych jest odkrywanie praw – teoretyczne wyjaśnianie rzeczywistości. Wszystkie wyniki naukowe według stopnia uogólnienia można umieścić na następującej skali: pojedynczy fakt, uogólnienie empiryczne, model, wzorzec, prawo, teoria.

Termin „nauka” odnosi się do całej wiedzy uzyskanej metodą naukową. Nauka jako zasób wiedzy charakteryzuje się kompletnością, rzetelnością, systematycznością.

Naukę jako dziedzinę działalności człowieka charakteryzuje przede wszystkim metoda. W historii psychologii różne szkoły rozwinęły różne metody badawcze. Tak więc psychologia świadomości wyznawała samoobserwację, behawioryzm - zewnętrzną obserwację i eksperyment, freudyzm - psychoanalizę itp.

W najbardziej ogólnym sensie Metoda - to ścieżka badań naukowych lub sposób poznania dowolnej rzeczywistości. Metoda naukowa to zestaw technik lub operacji, które badacz wykonuje podczas badania obiektu.

Metoda w jedności z przedmiotem nauki stanowi naukowe podejście do badanej rzeczywistości. (Psychologia świadomości + + introspekcja = subiektywistyczne podejście do badania zjawisk psychicznych, behawioryzm + obserwacja = podejście obiektywistyczne.)

Naukowe podejście wyrażone w zasadach metodologicznych, czyli wytycznych porządkujących kierunek i charakter badania. To czy inne podejście naukowe i zasady metodologiczne są wdrażane w określonych metodach badawczych. metoda badań - jest to forma organizacji pewnego sposobu poznania (obserwacja, eksperyment, ankieta itp.). Metodę badawczą określają metody badawcze. Metodologia odpowiada określonym celom i założeniom badania, zawiera opis przedmiotu i procedur badania, sposobów utrwalania i przetwarzania uzyskanych danych. W oparciu o jedną metodę badawczą można stworzyć wiele metod.

Psychologia nie posiada jednoznacznego zestawu metod badawczych. Istniejące metody są interpretowane w ramach określonej szkoły naukowej. Niektóre metody są stosowane tylko w ramach określonej szkoły naukowej, inne są stosowane w różnych szkołach.

Doktryna metody nauki to szczególny obszar wiedzy naukowej – metodologia. Metodologia to system zasad i sposobów organizowania zajęć teoretycznych i praktycznych w celu uzyskania prawdziwego rezultatu.

wiceprezes Zinczenko i S.D. Smirnov wyróżnia następujące poziomy metodologii:[14] poziomy metodologii filozoficznej, ogólnonaukowej, konkretnej metodologii naukowej oraz poziom metod i technik badawczych. Metodologia filozoficzna charakteryzuje ogólną pozycję ideologiczną jako interpretacyjną podstawę nauki. Ogólna metodologia naukowa określa zasady budowania wiedzy naukowej. Specyficzna metodologia naukowa służy realizacji zasad budowy i funkcjonowania określonej nauki. Na poziomie metodologii i techniki badawczej konkretyzują się zasady konstruowania i prowadzenia badań naukowych.

Fundamentalne dla metodologii psychologii jest rozróżnienie w jej ramach przyrodniczo-naukowego i humanitarnego podejścia do wyjaśniania i rozumienia osoby. W ujęciu metodologicznym to rozróżnienie ma fundamentalne znaczenie, gdyż każde z tych podejść jest specyficznym rozumieniem ideałów i norm badawczych, opartym na określonych światopoglądach, metodach pozyskiwania, interpretacji i wykorzystania wiedzy.

Paradygmat przyrodniczo-naukowy w psychologii wyznaje dwie fundamentalne zasady: 1) wartość wiedzy obiektywnej i przedmiotowej (wewnętrzna wartość prawdy obiektywnej); 2) wartość nowości, stały wzrost obiektywnej wiedzy o świecie (w wyniku badań). Wiedzę naukową buduje się poprzez obserwację i eksperymenty. Badacz zajmuje pozycję zewnętrznego, bezstronnego, bezstronnego podmiotu. Centralne miejsce zajmuje metoda indukcyjna: uogólnienie dużej liczby podobnych obserwacji. Ilość zgromadzonego materiału empirycznego decyduje o solidności wniosku. Treść wiedzy ma dla wszystkich to samo znaczenie.

Kryterium prawdziwości przyrodniczej wiedzy naukowej jest sprawdzalność i odtwarzalność wyników badań naukowych. Paradygmat przyrodniczo-naukowy koncentruje się na identyfikowaniu wspólnych zależności i praw, typów, sumowaniu poszczególnych faktów pod wspólną zależność. Przy konstruowaniu typologii, klasyfikacji, praw, szeroko stosowane są matematyczne metody przetwarzania uzyskanych danych. Kolejnym kryterium prawdziwości przyrodniczej wiedzy naukowej jest wykorzystanie jej wyników w praktyce. Badanie psychologii człowieka z punktu widzenia podejścia przyrodniczo-naukowego nie może twierdzić, że jest pełną wiedzą o nim, gdyż w tym przypadku pomija się jego duchową istotę.

Paradygmat humanitarny koncentruje się na indywidualności, adresowanej do świata duchowego człowieka, jego osobistych wartości i znaczeń. Pojedyncze wydarzenie ma swoją wartość. Dla wiedzy humanitarnej ważne jest zrozumienie poszczególnych faktów jako takich. Wiedza humanitarna obejmuje wartościujący stosunek do badanej rzeczywistości; przedmiot poznania jest oceniany z punktu widzenia norm moralnych, kulturowych, religijnych i estetycznych. Treść wiedzy humanitarnej związana jest z pytaniami o sens ludzkiej egzystencji. Wiedza humanitarna to jedność prawdy i wartości, faktu i znaczenia, istnienia i tego, co właściwe. W przeciwieństwie do nauk przyrodniczych, w naukach humanistycznych mogą istnieć różne punkty widzenia na jeden problem. Rozumienie zjawisk społecznych, wytworów kultury, samego człowieka jest historycznie zmienne. Wiedza humanitarna nigdy nie może być ostateczna i jedyna prawdziwa.

Rozumienie, które jest jednym ze sposobów poznania humanitarnego, implikuje aktywną, stronniczą, zainteresowaną postawę podmiotu wiedzy, jego oswajanie się z badaną rzeczywistością. Zrozumienie to nie tylko wiedza, ale także współudział, empatia, współczucie dla drugiego człowieka. Integralnym momentem zrozumienia jest osobiste doświadczenie badacza, jego postawy moralne i światopoglądowe, orientacje na wartości, stosunek do tego, co poznawalne.

Nauki humanistyczne stosują w poznaniu podejście subiektywne. Dzięki takiemu podejściu osoba jest postrzegana przez badacza jako aktywny podmiot komunikacji. Badanie ma formę dialogu między dwoma podmiotami. W trakcie komunikacji dialogowej między badaczem a podmiotem następuje zmiana, rozwój podmiotów komunikacji. Wiąże się to z ograniczeniem stosowania metod ilościowych w badaniu sfery humanitarnej.

W psychologii rozróżnienie między dwoma paradygmatami zostało zarysowane już pod koniec XX wieku, kiedy niemiecki filozof W. Dilthey (1833-1911) wyróżnił psychologię opisową i rozumiejącą. W rosyjskiej psychologii zawsze dominowała orientacja na obiektywizm i eksperyment. Psychologia radziecka rozwinęła się jako akademicka dyscyplina nauk przyrodniczych. W ostatnich latach psychologia humanistyczna zaczęła kształtować się w Rosji w ramach praktyki psychologicznej.

Jakie podejście można uznać za najbardziej odpowiednie do badania tak złożonego zjawiska, jakim jest ludzka psychika? Z filozoficznego i ideologicznego punktu widzenia człowiek jest istotą niezmierzoną, co oznacza, że ​​nie sposób go ostatecznie poznać. Z psychologicznego punktu widzenia osoba jest istotą wielowymiarową, to znaczy ma przejawy różnych poziomów. Różne metody są odpowiednie dla różnych przejawów osoby. Naturalne metody naukowe w psychologii powinny i mogą być stosowane, ale zawsze należy pamiętać o ich ograniczeniach w poznaniu wyższych poziomów ludzkiej rzeczywistości. W konsekwencji paradygmaty przyrodniczo-humanitarne w psychologii mają prawo do otrzymywania wiedzy o człowieku, jego metodach i metodach badawczych.

1.2 Badania naukowe

Celem nauki jest ustalenie prawdy, a sposobem jej zrozumienia są badania naukowe. Badania, w przeciwieństwie do spontanicznych form poznania otaczającego świata, opierają się na metodologii (lub systemie zasad), metodzie (metodzie organizacji) i metodologii (technice badawczej). Jego realizacja obejmuje szereg obowiązkowych kroków (wyznaczenie celu badania, wybór środków badania, ustalenie i przedstawienie wyniku itp.).

Istnieją badania empiryczne i teoretyczne. Badania teoretyczne opierają się na pewnych uogólnieniach teoretycznych, na podstawie których formułowane są nowe wnioski teoretyczne. Badania empiryczne nie mają podstaw teoretycznych, pozwalają jedynie na zgromadzenie wstępnych faktów naukowych. Z reguły większość badań ma charakter teoretyczny i empiryczny. Jednocześnie w oparciu o znane w nauce podejście, teorię i zasady gromadzona jest nowa wiedza.

Badania nad nimi charakter podzielone na podstawowe i stosowane, monodyscyplinarne i interdyscyplinarne, analityczne i złożone. (Badania podstawowe mają na celu poznanie rzeczywistości bez uwzględniania praktycznego efektu stosowania wiedzy. Badania stosowane są prowadzone w celu uzyskania wiedzy, która powinna być wykorzystana do rozwiązania konkretnego problemu praktycznego. Badania monodyscyplinarne są prowadzone w ramach odrębnej nauki, w tym przypadku psychologii. Badania interdyscyplinarne wymagają udziału specjalistów z różnych dziedzin i są realizowane na styku kilku dyscyplin naukowych.

Badanie analityczne ma na celu zidentyfikowanie jednego, najistotniejszego, zdaniem badacza, aspektu rzeczywistości. Kompleksowe badanie skupia się na uwzględnieniu maksymalnej możliwej liczby istotnych parametrów badanej rzeczywistości. Z reguły kompleksowe badania prowadzone są przy użyciu systemu metod i technik.

Na cel Wszystkie badania naukowe można podzielić na kilka typów: eksploracyjne, krytyczne, wyjaśniające i odtwarzające. Badania eksploracyjne przeprowadza się, jeśli postawiony problem nie został wcześniej przez nikogo postawiony lub podjęta zostanie próba jego rozwiązania nową metodą w badaniu. Tego rodzaju praca naukowa ma na celu uzyskanie całkowicie nowych wyników w mało zbadanym obszarze.

Badania krytyczne są przeprowadzane w celu obalenia istniejących teorii, modeli, praw lub sprawdzenia, która z dwóch alternatywnych hipotez dokładniej przewiduje rzeczywistość. Badania krytyczne prowadzone są w tych obszarach, w których zgromadzono bogatą wiedzę teoretyczną i empiryczną oraz istnieją sprawdzone metody przeprowadzania eksperymentów.

Badania wyjaśniające mają na celu ustalenie zakresu teorii lub wzorców empirycznych. To najczęstszy rodzaj badań we współczesnej psychologii. Zwykle dostępne wyniki naukowe są sprawdzane w nowych warunkach, obiekt lub technika jest modyfikowana. W ten sposób badacze uzyskują dane, na jaki obszar rzeczywistości rozciąga się wcześniej uzyskana wiedza.

Badanie replikacyjne polega na dokładnym powtórzeniu poprzedniego badania w celu określenia ważności, wiarygodności i obiektywności uzyskanych wyników. Zgodnie z podejściem przyrodniczym w psychologii, wyniki każdego badania muszą zostać potwierdzone w trakcie podobnego eksperymentu przeprowadzonego przez specjalistę o odpowiednich kwalifikacjach. Powielanie badań jest podstawą całej nauki. Dlatego sposób i metodologię badania należy przedstawić w taki sposób, aby wykonawca powtórnego badania nie miał trudności z ich odpowiednim odtworzeniem.

Najbardziej ugruntowane w psychologii są następujące rodzaje badań psychologicznych: przeglądowo-analityczne, przeglądowo-krytyczne, teoretyczne, empiryczno-opisowe, empiryczne wyjaśniające, metodyczne, eksperymentalne.

Opracowanie przeglądowo-analityczne polega na doborze i przestudiowaniu literatury przedmiotu badań, po czym następuje systematyczna prezentacja i analiza opracowanego materiału, mająca na celu pełną prezentację i ocenę opracowań na wybrany temat. Do zadań recenzji i opracowania analitycznego należy ustalenie, zgodnie z dostępnymi danymi literaturowymi: 1) ogólnego stanu problemu; 2) zaznacz pytania, na które już udzielono odpowiedzi; 3) znaleźć kwestie kontrowersyjne i nierozwiązane.

Materiał informacyjny zgromadzony w wyniku studiowania literatury przedstawiony jest w formie streszczenia naukowego, które oprócz przeglądu przeprowadzonych badań i podsumowania ich wyników zawiera szczegółową analizę dostępnych danych.

Badanie przeglądowe i analityczne ma szereg wymagań:[15]

- korelacja treści analizowanej literatury z wybranym tematem;

- kompletność listy przestudiowanej literatury;

- dogłębność opracowania pierwotnych źródeł literackich w treści streszczenia;

- systematyczna prezentacja dostępnych danych literaturowych;

- spójność i czytelność tekstu streszczenia, dokładność projektu, zgodność z wymogami bibliograficznymi.

Na końcu streszczenia wyciągnięto wnioski dotyczące stanu rzeczy w badanym problemie. Jako załącznik podaje się zwykle listę odniesień.

Badanie krytyczne dla przeglądu różni się od badania przeglądowo-analitycznego tym, że wraz z przeglądem zawiera uzasadnioną krytykę tego, co już zostało zrobione w sprawie problemu, oraz odpowiednie wnioski. Analiza krytyczna może być przeprowadzona albo w tekście głównym, albo w specjalnej części streszczenia i zawierać refleksje autora na temat tego, co jest w nim opisane.

Opracowanie teoretyczne, oprócz przeglądu i krytycznej analizy literatury, zawiera teoretyczne propozycje autora mające na celu rozwiązanie problemu. Na badania teoretyczne nakładane są dodatkowe wymagania, które dotyczą przede wszystkim dokładności definicji użytych pojęć; logika, spójność rozumowania.

Badania empiryczne (eksperymentalne) opierają się nie na danych literackich, nie na pojęciach, ale na prawdziwych, wiarygodnych faktach. Badania empiryczne (w tym przypadku przeciwstawiają się badaniom eksperymentalnym) nie oznaczają stworzenia sztucznej sytuacji w celu zidentyfikowania i zebrania niezbędnych faktów. Ten rodzaj badań po prostu obserwuje, rejestruje, opisuje i analizuje to, co dzieje się w życiu bez osobistej interwencji badacza. Badania empiryczne mogą mieć charakter opisowy i wyjaśniający. W opisowym badaniu empirycznym uzyskuje się i opisuje empirycznie pewne nowe fakty dotyczące mało zbadanych obiektów lub zjawisk. Objaśniające badania empiryczne obejmują nie tylko zebranie i analizę, ale także wyjaśnienie uzyskanych faktów. Takie wyjaśnienie zawiera identyfikację przyczyn i związków przyczynowo-skutkowych między faktami, w których nieznane tłumaczy się przez znane.

Głównym celem badań metodologicznych jest opracowanie, uzasadnienie i przetestowanie w praktyce według kryteriów trafności, rzetelności, trafności i jednoznaczności nowej metodologii psychodiagnostycznej lub korekcyjno-rozwojowej.

Badania eksperymentalne są najbardziej czasochłonnym i złożonym rodzajem badań, ale jednocześnie są najbardziej dokładne i naukowo przydatne. W eksperymencie zawsze tworzy się jakaś sztuczna (eksperymentalna) sytuacja, wyodrębnia się przyczyny badanych zjawisk, ściśle kontroluje i ocenia konsekwencje działania tych przyczyn, ujawnia się zależności statystyczne między badanym a innymi zjawiskami . Aby przeprowadzić badanie eksperymentalne, należy spełnić następujące wymagania:

1) jasne określenie problemu, tematu, celów i zadań badania, testowanych w nim hipotez;

2) ustalenie kryteriów i znaków, za pomocą których będzie można ocenić, jak udany był eksperyment, czy postawione w nim hipotezy zostały potwierdzone, czy nie;

3) dokładne określenie przedmiotu i przedmiotu badań;

4) wybór i opracowanie trafnych i wiarygodnych metod psychodiagnostyki stanów badanego obiektu i obiektu przed i po eksperymencie;

5) stosowanie spójnej logiki w celu udowodnienia, że ​​eksperyment się powiódł;

6) ustalenie odpowiedniej formy prezentacji wyników eksperymentu;

7) opis obszaru naukowego i praktycznego zastosowania wyników eksperymentu, sformułowanie praktycznych wniosków i zaleceń wynikających z powyższego eksperymentu.

Etapy badań naukowych. Badania naukowe obejmują kilka etapów. Na każdym etapie rozwiązuje się konkretne zadanie. Badanie rozpoczyna się od sformułowania problemu naukowego. Na podstawie swoich zainteresowań naukowych każdy badacz określa główne nierozstrzygnięte kwestie w tym zakresie. Na tym etapie formułuje się temat badań i ogólny cel badawczy, ustala się przedmiot i przedmiot badań. Można postawić wstępną hipotezę. (Zobacz poniżej, aby uzyskać więcej informacji na temat pojęcia problemu naukowego.)

W kolejnym etapie przeprowadzana jest teoretyczna analiza problemu. Jego treścią jest analiza dostępnych informacji na temat badanego problemu. Może się okazać, że postawiony problem został już rozwiązany lub istnieją podobne badania, które nie doprowadziły do ​​ostatecznego rezultatu. Jeśli naukowiec wątpi w uzyskane wcześniej wyniki, powiela badanie zgodnie z metodologią proponowaną przez jego poprzedników, a następnie analizuje metody i techniki, które zastosowali do rozwiązania tego lub podobnych problemów. W efekcie powstaje autorski model badanego zjawiska, a problem naukowy zostaje wyjaśniony.

Na podstawie poprzednich etapów możliwe staje się formułowanie hipotez badawczych. Jest to ważny i odpowiedzialny etap pracy, na którym ogólny cel pracy konkretyzuje się w system zadań.

Kolejnym krokiem jest planowanie badań. Na tym etapie budowany jest program badawczy, wybierane są metody i konkretne metody jego realizacji. Jest to najbardziej kreatywny moment badania, gdyż wybór obiektu zależy od autora – grupy osób, z którymi będzie przeprowadzany eksperyment lub które będą monitorowane. Wybiera się miejsce i czas badania, ustala się kolejność wpływów eksperymentalnych, opracowuje się metody kontroli zakłóceń wpływających na wynik badania.

Kolejnym krokiem jest przeprowadzenie badań zgodnie z planem. W trakcie rzeczywistego badania zawsze pojawiają się odchylenia od planu, co należy wziąć pod uwagę przy interpretacji wyników i ponownym przeprowadzeniu eksperymentu. Na tym etapie zapisywane są również wyniki.

Analiza i interpretacja uzyskanych danych przeprowadzana jest po zrealizowaniu zaplanowanego planu badawczego. Na tym etapie przeprowadzana jest pierwotna analiza danych, ich matematyczne przetwarzanie i interpretacja. Hipotezy początkowe są sprawdzane pod kątem trafności. Uogólnia się nowe fakty lub formułuje prawidłowości. Teorie są udoskonalane lub odrzucane jako bezużyteczne.

Formułowanie wniosków jest ostatnim etapem badania. W oparciu o udoskonaloną teorię formułowane są nowe wnioski i przewidywania.

Jak V.N. Drużynin, teoria badań przyrodniczo-naukowych opiera się na wielu oczywistych założeniach.[16]

1. Czas jest ciągły, skierowany z przeszłości w przyszłość. Zdarzenia są nieodwracalne. Skutek nie może być przed przyczyną.

2. Przestrzeń, w której odbywają się zdarzenia, jest izotropowa. Proces w jednym z obszarów przestrzeni przebiega tak samo, jak w każdym innym regionie.

3. Wydarzenia na świecie zachodzą niezależnie od naszej wiedzy o nich. Świat jest realny i obiektywny. W związku z tym uzyskany przez badacza wynik naukowy musi być niezmienny w odniesieniu do przestrzeni, czasu, rodzaju obiektów i rodzaju przedmiotu badań, czyli celu.

Wymagania te odnoszą się do idealnego badania i jego idealnego wyniku. W rzeczywistości różne momenty czasu nie są identyczne, rozwój świata jest nieodwracalny. Przestrzeń nie jest izotropowa. Żadne dwa identyczne obiekty nie mogą być zawarte w klasie równoważności. Wszyscy ludzie są wyjątkowi, każdy ma swoje przeznaczenie. Co więcej, naukowcy są wyjątkowi. W związku z tym niemożliwe jest w pełni adekwatne odtworzenie badania w innych warunkach. Cechy osobowości eksperymentatora wpływają na przebieg badania, jego relacje z badanymi, dokładność rejestracji oraz cechy interpretacji danych.

Prawdziwe badania nie mogą w pełni odpowiadać idealnym. Jednak metoda naukowa powinna dawać wynik jak najbardziej zbliżony do ideału. Aby zmniejszyć wpływ odchyleń idealnego badania od rzeczywistego, stosuje się specjalne metody planowania eksperymentu i przetwarzania danych. Korespondencja między badaniem rzeczywistym a badaniem idealnym nazywana jest trafnością wewnętrzną. Korespondencja prawdziwych badań z badaną obiektywną rzeczywistością nazywana jest trafnością zewnętrzną. Wreszcie, związek idealnych badań z rzeczywistością jest trafnością teoretyczną lub predykcyjną (więcej informacji na temat tych pojęć można znaleźć w 4.5).

Teoria w badaniach naukowych. Teoria jest najwyższą formą wiedzy naukowej. To uporządkowany system wiedzy i wyobrażeń o części rzeczywistości. Elementy teorii są ze sobą logicznie powiązane. Jego treść wywodzi się według pewnych reguł z pewnego początkowego zbioru sądów i pojęć. Teorie w psychologii powstają w celu ujawnienia istoty, wzorców i prognozy wzajemnego oddziaływania zjawisk psychicznych ze sobą iz obiektywną rzeczywistością.

Istnieje wiele form wiedzy teoretycznej: prawa, klasyfikacje i typologie, modele, schematy, hipotezy itp. Jak V.N. Druzhinin, każda teoria zawiera następujące główne elementy: 1) oryginalne podstawy empiryczne (fakty, wzorce empiryczne); 2) baza – zbiór pierwotnych założeń warunkowych (aksjomatów, postulatów, hipotez) opisujących wyidealizowany przedmiot teorii; 3) logika teorii – zbiór reguł wnioskowania obowiązujących w ramach teorii; 4) zbiór twierdzeń wyprowadzonych z teorii, które stanowią podstawową wiedzę teoretyczną.[17]

Empiryczna podstawa teorii powstaje w wyniku interpretacji danych eksperymentalnych i obserwacyjnych. Postulaty i założenia są wynikiem racjonalnego przetwarzania, wytworem intuicji, nieredukowalnym do podstaw empirycznych. Postulaty służą wyjaśnieniu empirycznych podstaw teorii.

Reguły wnioskowania nie są zdefiniowane w ramach tej teorii, są pochodnymi teorii wyższego poziomu. Wiedza teoretyczna to znakowo-symboliczny model części rzeczywistości. Prawa ukształtowane w teorii nie opisują rzeczywistości, ale wyidealizowany przedmiot.

Wyróżnia się następujące rodzaje teorii: opisowe, teorie przez analogię, ilościowe. Teorie opisowe polegają na opisywaniu i nazywaniu zjawisk bez wyjaśniania przyczyn ich występowania. Teorie przez analogię wyjaśniają związek między badanymi zjawiskami przez analogię z już znanymi. Teorie ilościowe wyrażają ilościowe i statystyczne potwierdzenie związku między zjawiskami.

Zgodnie z metodą konstrukcji wyróżnia się teorie aksjomatyczne i hipotetyczno-dedukcyjne. Teorie aksjomatyczne zbudowane są na systemie aksjomatów, które są konieczne i wystarczające, ale nie da się ich udowodnić w ramach teorii. Teorie hipotetyczno-dedukcyjne opierają się na założeniach, które mają empiryczną, indukcyjną podstawę.

Istnieją teorie jakościowe, sformalizowane i formalne. Teorie jakościowe w psychologii obejmują teorie konstruowane bez udziału aparatu matematycznego. Są to np. koncepcja motywacji A. Maslowa, teoria dysonansu poznawczego L. Festingera itp. Struktura sformalizowanych teorii wykorzystuje aparat matematyczny. Należą do nich teoria motywacji K. Levina, teoria konstruktów osobowości J. Kelly'ego itp. Teorią formalną jest np. stochastyczna teoria testu D. Rusha, która jest szeroko stosowana w skalowaniu wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych.

Teorie różnią się podstawą empiryczną i mocą predykcyjną. Teorię tworzy się nie tylko po to, by opisać rzeczywistość, która posłużyła za podstawę jej konstrukcji - o znaczeniu teorii decydują, jakie zjawiska rzeczywistości iz jaką dokładnością może przewidzieć. Najsłabsze są teorie „ad hoc” (w tym przypadku), które pozwalają wyjaśnić tylko te zjawiska i wzorce, dla których zostały opracowane.

Nagromadzenie nowych wyników empirycznych, które są sprzeczne z przewidywaniami teorii, nie prowadzi do jej odrzucenia, ale raczej zachęca do doskonalenia teorii. Z reguły w pewnym momencie nie istnieje jedna, ale dwie lub więcej teorii, które równie skutecznie wyjaśniają wyniki eksperymentalne (w granicach błędu eksperymentalnego).

P. Feyerabend przedstawił zasady „uporu” i metodologicznego „anarchizmu”. Pierwsza z nich oznacza, że ​​nie należy od razu odrzucać starej teorii, trzeba w rozsądnych granicach ignorować nawet fakty, które jej wyraźnie zaprzeczają. Drugą zasadą jest to, że teoretyczny anarchizm jest bardziej humanitarny i postępowy niż jego alternatywne prawo i porządek. Jedyna zasada, która nie hamuje postępu, to „wszystko jest dozwolone”[18]. Autor uważa te zasady za konstruktywne, przynoszące wielkie korzyści dla rozwoju nauki.

problem naukowy. Sformułowanie problemu, jak wspomniano powyżej, jest początkiem badań naukowych. Problem to pytanie lub zestaw pytań, które obiektywnie pojawiają się w trakcie rozwoju wiedzy, których rozwiązanie ma duże znaczenie praktyczne lub teoretyczne.[19]

Problem naukowy jest sformułowany w kategoriach odpowiedniej dziedziny naukowej, terminów i pojęć naukowych. Następnie problem zostaje zoperacjonalizowany, tj. pojęcia naukowe użyte do jego sformułowania są logicznie budowane i definiowane poprzez system konkretnych pojęć. Stwierdzenie problemu domyślnie (domyślnie) zawiera sformułowanie hipotezy, tj. założenia dotyczące tego, jak go rozwiązać. W trakcie rozwiązywania problemu przewiduje się pozyskanie nowej wiedzy, a wynik jest uważany za nowy, istotny teoretycznie i praktycznie.

W nauce, wraz z ewolucyjnym rozwojem wiedzy naukowej, źródłem problemów może być brak informacji pozwalających opisać lub wyjaśnić rzeczywistość. Wraz z rewolucyjnym rozwojem nauki pojawia się problem naukowy jako konsekwencja sprzeczności wiedzy naukowej.

Problemy dzielą się na realne i pseudoproblemy. Pseudoproblemy wydają się znaczące, ale w rzeczywistości okazują się mało istotne. Ponadto wyróżnia się klasę problemów retorycznych, nierozwiązywalnych. (Dowód nierozstrzygalności problemu jest jedną z możliwości jego rozwiązania.)

Hipoteza - jest to założenie naukowe wynikające z teorii o istnieniu zjawiska, przyczynie jego wystąpienia lub o obecności i charakterze związku między dwoma lub więcej zjawiskami, które nie zostało jeszcze potwierdzone ani obalone.

Cechami charakterystycznymi hipotezy produktywnej są adekwatność, prawdziwość i testowalność. Adekwatność hipotezy polega na zgodności teorii badań z jej celami i założeniami, a także w korelacji z badaną rzeczywistością. Prawdziwość hipotezy polega na tym, że opiera się ona na faktach rzeczywistych i naukowo uzasadnionych oraz zawiera logikę zdrowego rozsądku. Możliwość testowania hipotezy działa w dwóch zasadach: falsyfikowalności i weryfikowalności. Zasada falsyfikowalności polega na tym, że podczas eksperymentu hipotezę można obalić. Ta zasada jest absolutna, ponieważ obalenie teorii jest zawsze ostateczne. Zasada weryfikowalności polega na tym, że podczas eksperymentu hipoteza zostaje potwierdzona. Zasada ta jest względna, ponieważ zawsze istnieje możliwość obalenia hipotezy w kolejnym badaniu.

W metodologii nauki istnieją hipotezy teoretyczne i hipotezy - założenia empiryczne, które podlegają eksperymentalnej weryfikacji. Hipotezy teoretyczne stawiane są w celu wyeliminowania wewnętrznych sprzeczności w teorii lub przezwyciężenia rozbieżności między teorią a wynikami eksperymentalnymi i są narzędziem doskonalenia wiedzy teoretycznej. Hipotezy - wysuwane są założenia empiryczne w celu rozwiązania problemu metodą badań eksperymentalnych. Dlatego nazywane są również hipotezami eksperymentalnymi.

Istnieją trzy poziomy hipotez eksperymentalnych w zależności od ich początek.

1. Hipotezy uzasadnione teoretycznie – oparte na teoriach lub modelach rzeczywistości i są prognozami, konsekwencjami tych teorii lub modeli. Hipotezy na tym poziomie służą do sprawdzenia konsekwencji określonej teorii lub modelu.

2. Naukowe hipotezy eksperymentalne – stawiane w celu potwierdzenia lub obalenia pewnych teorii, praw, wcześniej odkrytych wzorców lub związków przyczynowych między zjawiskami. Ich różnica w stosunku do hipotez pierwszego poziomu polega na tym, że nie opierają się na istniejących teoriach.

3. Hipotezy empiryczne - postawione bez względu na żadną teorię, model, czyli sformułowane dla danego przypadku. Po weryfikacji eksperymentalnej taka hipoteza staje się faktem.

Specyfika wszelkich hipotez eksperymentalnych polega na tym, że są operacjonalizowalne, tj. sformułowane w kategoriach określonej procedury eksperymentalnej. Zawsze możesz przeprowadzić eksperyment, aby bezpośrednio je zweryfikować.

Na zawartość hipotezy eksperymentalne można podzielić na trzy typy: dotyczące występowania zjawiska (hipotezy typu A); o związku między zjawiskami (hipotezy typu B); o związku przyczynowym między zjawiskami (hipotezy typu B). Testowanie hipotezy typu A jest próbą ustalenia prawdy. Hipotezy typu B są sprawdzane w trakcie badania pomiarowego (korelacji). Wynikiem badań korelacji jest ustalenie liniowego lub nieliniowego związku między procesami lub stwierdzenie braku związku.

Właściwe hipotezy eksperymentalne są zwykle uważane za hipotezy typu B (przyczynowe). Hipoteza eksperymentalna zwykle obejmuje zmienną niezależną, zmienną zależną, związek między nimi oraz poziomy zmiennych dodatkowych.

R. Gottsdanker identyfikuje następujące warianty hipotez eksperymentalnych:

- hipotezą główną jest „konkretyzacja przypuszczenia” badacza o wpływie zmiennej niezależnej na zależną;

- kontrhipoteza - hipoteza alternatywna do głównego założenia; powstaje automatycznie i polega na przeciwstawnej relacji zmiennych niezależnych i zależnych;

- konkurencyjna hipoteza eksperymentalna - założenie o braku wpływu zmiennej niezależnej na zależną;

- dokładna hipoteza eksperymentalna - założenie o związku między pojedynczą zmienną niezależną a zmienną zależną w eksperymencie laboratoryjnym;

- hipoteza eksperymentalna o wartości maksymalnej (lub minimalnej) - założenie, na jakim poziomie zmiennej niezależnej zmienna zależna przyjmuje wartość maksymalną (lub minimalną);

- hipoteza eksperymentalna o zależnościach bezwzględnych i proporcjonalnych - dokładne założenie o charakterze stopniowej (ilościowej) zmiany zmiennej zależnej ze stopniową (ilościową) zmianą zmiennej niezależnej; zweryfikowane w wielopoziomowym eksperymencie;

- hipoteza eksperymentalna z jedną relacją - założenie o relacji między jedną zmienną niezależną a jedną zmienną zależną. Aby przetestować hipotezę eksperymentalną z jedną relacją, można również zastosować eksperyment czynnikowy (projekt czynnikowy), ale drugą zmienną niezależną jest kontrola;

- kombinowana hipoteza eksperymentalna - założenie o związku między pewną kombinacją (kombinacją) dwóch (lub więcej) zmiennych niezależnych z jednej strony, a zmienną zależną z drugiej; zweryfikowane tylko w eksperymencie czynnikowym.[20]

Ważne jest rozróżnienie między hipotezami naukowymi i statystycznymi. Hipotezy naukowe są formułowane jako proponowane rozwiązania problemu. Hipoteza statystyczna to stwierdzenie sformułowane w języku statystyki matematycznej. Każda hipoteza naukowa wymaga przełożenia na język statystyki. Wniosek o efekcie eksperymentalnym można wyciągnąć zarówno na podstawie ustalenia istotnego związku między zmianami zmiennej niezależnej i zależnej, jak i na podstawie stwierdzenia istotnych różnic w poziomie zmiennej zależnej w warunkach eksperymentalnych i kontrolnych. O wyborze pewnych kryteriów statystycznych decyduje rozsądne założenie zależności przyczynowej.

Przy ocenie istotności różnic podczas organizacji eksperymentu liczbę hipotez ogranicza się do dwóch: głównej i alternatywnej, co jest ujęte w procedurze interpretacji danych statystycznych. Procedura ta sprowadza się do oceny podobieństw i różnic. Przy testowaniu hipotez statystycznych stosuje się dwa pojęcia: H1 (hipoteza różnicy) i Ho (hipoteza podobieństwa). Potwierdzenie pierwszej hipotezy (H1) wskazuje na poprawność statystycznego stwierdzenia o istotności różnic, a potwierdzenie hipotezy Ho na brak różnic.

Ponieważ w każdym eksperymencie psychologicznym rejestrowanych jest kilka parametrów psychologicznych, testowanych jest wiele hipotez statystycznych. Każdy parametr charakteryzuje kilka miar statystycznych: tendencja centralna, zmienność, rozkład. Dodatkowo możliwe jest obliczenie miar asocjacji parametrów i ocena istotności tych asocjacji.

Hipoteza eksperymentalna służy więc do organizacji eksperymentu, a statystyczna do organizacji procedury porównywania zarejestrowanych parametrów. Innymi słowy, hipoteza statystyczna jest potrzebna na etapie matematycznej interpretacji danych z badań empirycznych. Aby potwierdzić, a dokładniej obalić główną hipotezę eksperymentalną, potrzebna jest duża liczba hipotez statystycznych. Hipoteza eksperymentalna jest pierwotna, statystyczna jest drugorzędna.

Hipotezy nie obalone w eksperymencie zamieniają się w składniki wiedzy teoretycznej o rzeczywistości: fakty, prawidłowości, prawa.

Zatem w wyniku rozważenia znaczenia hipotezy dla teorii można stwierdzić, że teorii nie można bezpośrednio zweryfikować w eksperymencie. Stwierdzenia teoretyczne są uniwersalne; na ich podstawie formułowane są hipotezy. Z reguły hipotezy można formułować w postaci dwóch alternatyw. Teoria zostaje obalona, ​​jeśli wyprowadzone z niej hipotezy nie zostaną potwierdzone w eksperymencie. Wnioski, które wynik eksperymentu pozwala wyciągnąć, są asymetryczne: hipotezę można odrzucić, ale nigdy nie można jej ostatecznie zaakceptować. Każda hipoteza jest otwarta do dalszych testów.

1.3. Podstawowe ogólne naukowe metody badawcze

Wszystkie metody współczesnej nauki można podzielić na teoretyczne i empiryczne. Prowadząc badanie teoretyczne, naukowiec nie zajmuje się samą rzeczywistością, ale jej mentalną reprezentacją - reprezentacją w umyśle obrazów, formuł, modeli przestrzenno-dynamicznych, schematów, opisów itp. Zatem badanie teoretyczne przeprowadza się „w umyśle”. Teoretyk posługuje się regułami wnioskowania dedukcyjnego (od ogółu do szczegółu), opracowanymi przez Arystotelesa.

Badania empiryczne przeprowadza się w celu sprawdzenia poprawności wniosków teoretycznych. Badacz wchodzi w interakcję z samym obiektem. Eksperymentator pracuje za pomocą metod indukcyjnych (od szczegółu do ogółu). Statystyka matematyczna to nowoczesna wersja wnioskowania indukcyjnego. Ogólne naukowe metody empiryczne obejmują obserwację, eksperyment, pomiar. Obserwacja jest często jedyną metodą dla wielu nauk przyrodniczych (klasycznym przykładem jest astronomia, gdzie wszystkie badania prowadzone są tą metodą, a odkryć dokonuje się na podstawie doskonalenia technik obserwacyjnych).

Obserwacja odgrywa dużą rolę w naukach związanych z zachowaniem (w szczególności w etologii). Obserwacja wiąże się z ideograficznym podejściem do badania rzeczywistości. Zwolennicy tego podejścia uważają je za jedyne możliwe w badaniu unikalnych obiektów. Podejście ideograficzne wymaga obserwacji i utrwalania pojedynczych zjawisk i wydarzeń. Jest szeroko stosowany w dyscyplinach historycznych.

Podejściu ideograficznemu przeciwstawia się podejście nomotetyczne - studium, które ujawnia ogólne prawa rozwoju, istnienia i interakcji przedmiotów. Obserwacja jest metodą, na podstawie której można realizować zarówno ideograficzne, jak i nomotetyczne podejście do poznawania rzeczywistości.

Zatem obserwacja jest celowym, zorganizowanym i w szczególny sposób utrwalonym postrzeganiem badanego obiektu. Ograniczenie metody obserwacji polega na tym, że badacz nie może poznać cech obiektu ukrytych przed bezpośrednią percepcją. W tym celu stosuje się eksperyment i pomiar. Eksperyment to szczególny rodzaj badań mających na celu sprawdzenie hipotez naukowych i stosowanych - założeń o charakterze probabilistycznym, które wymagają ścisłej logiki dowodu opartej na wiarygodnych faktach ustalonych w badaniach empirycznych. W eksperymencie zawsze tworzy się jakąś sztuczną lub eksperymentalną sytuację, wyodrębnia się przyczyny badanych zjawisk, ściśle kontroluje się i ocenia konsekwencje działania tych przyczyn, wyjaśnia się zależności statystyczne między badanymi zjawiskami a innymi zjawiskami.

Eksperyment umożliwia odtworzenie zjawisk rzeczywistości w specjalnie stworzonych warunkach i tym samym ujawnienie związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskiem a cechami warunków zewnętrznych. Podczas eksperymentu badacz zawsze obserwuje zachowanie obiektu i mierzy jego stan.

Pomiar wykonywany jest zarówno w warunkach naturalnych, jak i sztucznie stworzonych. Różnica między pomiarem a eksperymentem polega na tym, że badacz nie stara się wpływać na obiekt, ale rejestruje jego cechy, ponieważ są one „obiektywne”. W przeciwieństwie do obserwacji, pomiar odbywa się za pośrednictwem urządzenia. Podczas pomiaru nie można zidentyfikować związków przyczynowo-skutkowych, ale możliwe jest ustalenie relacji między poziomami różnych parametrów obiektów. Tak więc pomiar zamienia się w badanie korelacji.

Zatem pomiar jest empiryczną metodą ujawniania właściwości lub stanów obiektu poprzez organizowanie interakcji obiektu z urządzeniem pomiarowym. Pomiar psychologiczny jest bardzo trudnym zadaniem dla badacza. Dość rzadko urządzenie (chronoskop itp.) pełni funkcję przyrządu pomiarowego, częściej jest to technika pomiarowa (test) lub inna osoba (ekspert).

Metoda modelowania różni się zarówno od metody teoretycznej, która daje wiedzę uogólnioną, jak i od metody empirycznej. Podczas modelowania badacz posługuje się metodą analogii (wnioskowanie od szczegółu do szczegółu). Modelowanie stosuje się, gdy niemożliwe jest przeprowadzenie eksperymentalnego badania obiektu (Wszechświata, Układu Słonecznego, osoby jako przedmiotu wstępnych badań medycznych lub farmakologicznych itp.). Do badania elementarnych form uczenia się (odruch warunkowy, operant) stosuje się modele biologiczne - szczury, króliki, małpy. Istnieje modelowanie fizyczne i znakowo-symboliczne. Model „fizyczny” jest badany eksperymentalnie, model znakowo-symboliczny jest z reguły realizowany w postaci programu komputerowego.

1.4. Klasyfikacja psychologicznych metod badawczych

Podejścia psychologów domowych do problemu klasyfikacji metod psychologii. S.L. Rubinstein[21] wyróżnił obserwację i eksperyment jako główne metody psychologiczne. Podzielił obserwację na zewnętrzną i wewnętrzną (samoobserwację), eksperyment - na laboratoryjną, naturalną, psychologiczno-pedagogiczną i pomocniczą metodę eksperymentalną - eksperyment fizjologiczny w jego głównej modyfikacji (metoda odruchów warunkowych). Ponadto Rubinstein wyróżnił metody badania - metodę badania produktów działalności, rozmowę i kwestionariusz. Szczególną uwagę poświęcił rozmowom w różnych wersjach (rozmowa psychoanalityczna Z. Freuda, rozmowa kliniczna w psychologii genetycznej J. Piageta, rozmowa psychologiczno-pedagogiczna). Na innej płaszczyźnie Rubinstein rozważał metodę porównawczą (zwłaszcza porównywanie danych z rozwoju normalnego i patologicznego) oraz metodę genetyczną, której przypisywał uniwersalne znaczenie w psychologii dziecka.

Najbardziej szczegółowa klasyfikacja metod psychologii w połowie XX wieku. zasugerował G.D. Piriew.[22] Jego klasyfikacja w dużej mierze odpowiadała ówczesnemu stanowi aparatu naukowego psychologii. Piryov wyróżnił: a) główne metody - obserwacja, eksperyment, modelowanie; b) metody pomocnicze; c) syntetyczna technika metodyczna – opis psychologiczno-pedagogiczny; d) specjalne podejścia metodologiczne.

Opierając się na głębokiej analizie stanu nauk psychologicznych, B.G. Ananyev opracował klasyfikację metod odpowiadających etapom badań naukowych.[23] Pierwszą grupę stanowią metody organizacyjne (porównawcze, podłużne i złożone), które działają w całym badaniu, determinując jego organizację. Drugą, najliczniejszą grupę stanowią metody empiryczne. Są to metody obserwacyjne (obserwacja i samoobserwacja), metody eksperymentalne (eksperyment laboratoryjny, terenowy, przyrodniczy, kształtujący czy psychologiczno-pedagogiczny), metody psychodiagnostyczne (testy standaryzowane i projekcyjne; kwestionariusze, socjometria, wywiady i rozmowy), metody analizy procesów i produktów działania (chronometria, cyklografia, opis profesjograficzny), oceny produktów i wykonanej pracy (metody praksymetryczne), modelowania (matematyczne, cybernetyczne itp.), metody bigraficzne (analiza dat, faktów). i wydarzeń z życia człowieka, dokumentów, zeznań itp.). Trzecia grupa metod to techniki przetwarzania danych: analiza ilościowa (matematyczno-statystyczna) i jakościowa. Czwarta grupa – metody interpretacyjne – obejmuje różne warianty metod genetycznych (filo- i ontogenetycznych) oraz strukturalnych (klasyfikacja, typologia itp.).

Należy zauważyć, że klasyfikacja B.G. Ananiev zachowuje swoje znaczenie do teraźniejszości.

Klasyfikacja metod badań psychologicznych na obecnym etapie. SM. Rogovin i G.V. Zalevsky zaproponował nową klasyfikację metod.[24] Metoda jest ich zdaniem wyrazem pewnych relacji między podmiotem a przedmiotem poznania. Główne metody psychologiczne można podzielić na sześć typów:

1) hermeneutyczny (przedmiot i przedmiot nie są przeciwstawne, operacja umysłowa i metoda nauki są tożsame);

2) biograficzne (wyodrębnienie integralnego przedmiotu wiedzy w nauce o psychice);

3) obserwacja (zróżnicowanie przedmiotu i przedmiotu wiedzy);

4) samoobserwacja (przekształcenie podmiotu w przedmiot na podstawie wcześniejszego zróżnicowania);

5) kliniczne (wysuwa się zadanie przejścia od mechanizmów obserwowanych zewnętrznie do mechanizmów wewnętrznych);

6) eksperyment (aktywne opozycja podmiotu poznania do przedmiotu, uwzględniająca rolę podmiotu w procesie poznania).

V.N. Druzhinin proponuje połączyć całą różnorodność metod badań psychologicznych w trzy klasy:[25]

1) empiryczny, w którym dokonywana jest zewnętrzna realna interakcja podmiotu i przedmiotu badań;

2) teoretyczne, gdy podmiot wchodzi w interakcję z modelem umysłowym obiektu (przedmiotu badań);

3) interpretacja i opis, w którym podmiot „zewnętrznie” oddziałuje na znakowo-symboliczną reprezentację obiektu (tabele, wykresy, diagramy).

Wynikiem zastosowania metod empirycznych są dane ustalające stan obiektu. W wyniku zastosowania metod teoretycznych wiedza na dany temat kształtuje się w formie językowej, znakowo-symbolicznej lub przestrzenno-schematycznej. W wyniku interpretacji i opisu rodzą się fakty naukowe i zależności empiryczne. Metody interpretacyjne odgrywają kluczową rolę w holistycznych badaniach psychologicznych – to od nich zależy powodzenie całego programu naukowego.

V.N. Drużynin jest autorem innego podejścia do klasyfikacji empirycznych metod badań psychologicznych.[26] Wszystkie psychologiczne metody empiryczne sytuuje w dwuwymiarowej przestrzeni, której osie wyznaczają dwie specyficzne cechy badań psychologicznych: 1) obecność lub brak interakcji między podmiotem a badaczem lub intensywność tej interakcji.

Interakcja jest maksymalna w eksperymencie klinicznym i minimalna w samoobserwacji (kiedy badacz i badany to ta sama osoba); 2) obiektywność i podmiotowość postępowania. Skrajnymi opcjami są testowanie (lub pomiar) i „czyste” zrozumienie zachowania drugiej osoby poprzez „odczucie”, empatię, empatię, osobistą interpretację jego działań.

Te dwie specyficzne cechy dzielące metody psychologiczne na typy można scharakteryzować następująco: pierwsza cecha tworzy oś „dwa podmioty – jeden podmiot” lub „dialog zewnętrzny – dialog wewnętrzny”, a druga tworzy oś „środki zewnętrzne – środki wewnętrzne” lub „pomiar – interpretacja”. W sektorach utworzonych przez te osie można umieścić główne psychologiczne metody empiryczne (ryc. 1).

Ciekawy jest inny podział metod empirycznych – ze względu na cel badawczy.[27] Istnieją grupy metod opisowych, korelacyjnych i przyczynowych. Metody opisowe to rozmowa, obserwacja, testowanie, metoda biograficzna itp. – opisują dane. Metody korelacyjne – metody pomiaru i przetwarzania danych – pozwalają na ustalenie związku między zjawiskami. Za pomocą metod przyczynowych ustala się związek przyczynowy między zjawiskami - to już jest eksperyment.

Temat 2. Metoda obserwacji

2.1. Charakterystyka obserwacji jako metody badań psychologicznych

Obserwacja - jest to celowa, uporządkowana percepcja i rejestracja zachowania badanego obiektu. Zadanie obserwatora co do zasady nie wiąże się z ingerencją w „życie” poprzez tworzenie specjalnych warunków dla manifestacji obserwowanego procesu lub zjawiska.

Obserwacja różni się od biernej kontemplacji otaczającej rzeczywistości tym, że: a) podporządkowana jest określonemu celowi; b) odbywa się według określonego planu; c) wyposażone w przedmiotowe środki do prowadzenia procesu i utrwalania wyników.

Obserwacja jest aktywną formą poznania sensorycznego, która umożliwia gromadzenie danych empirycznych, formułowanie wstępnych wyobrażeń o przedmiotach lub testowanie wstępnych założeń z nimi związanych. Obserwacja jest historycznie pierwszą naukową metodą badań psychologicznych.

Termin „obserwacja” jest używany w trzech różnych znaczeniach: 1) obserwacja jako czynność; 2) obserwacja jako metoda; 3) obserwacja jako technika.

Obserwacja jako czynność należy do pewnych obszarów praktyki społecznej. Operator systemu elektroenergetycznego monitoruje wskazania przyrządów, dyżurny zmiany dokonuje przeglądu urządzeń według określonego planu, lekarz bada pacjenta, śledczy obserwuje zachowanie podejrzanego itp. W przeciwieństwie do obserwacji jako metody naukowej, obserwacja jako czynność ma służyć praktycznym działaniom: obserwacja jest niezbędna lekarzowi do postawienia diagnozy i wyjaśnienia procesu leczenia; śledczemu – w celu przedstawienia i zweryfikowania wersji oraz wyjaśnienia sprawy; operator systemu elektroenergetycznego – do podejmowania decyzji o podziale przepływów energii elektrycznej.

Obserwacja jako metoda naukowa obejmuje system zasad działania poznawczego, postanowienia o istocie i specyfice obserwacji psychologicznej, o jej możliwościach i ograniczeniach, o wyposażeniu instrumentalnym i odmianach działalności człowieka w roli obserwatora. Obserwacja jako metoda psychologii wyróżnia się uniwersalnością, tj. stosowalnością do badania szerokiego zakresu zjawisk, elastycznością, tj. możliwością zmiany „pola zasięgu” badanego obiektu w razie potrzeby, przedstawienia i testować dodatkowe hipotezy w trakcie obserwacji. Do przeprowadzenia badania obserwacyjnego wymagany jest minimalny sprzęt.

Specyfika obserwacji jako naukowej metody psychologii polega na rodzaju stosunku do przedmiotu badań (nieinterwencja) oraz obecności bezpośredniego kontaktu wzrokowego lub słuchowego obserwatora z obserwowanym. Główne cechy obserwacji jako metody psychologii to celowość, regularność, zależność od teoretycznych idei obserwatora.

Obserwacja jako technika (metoda obserwacji) uwzględnia konkretne zadanie, sytuację, warunki i narzędzia obserwacji. Metoda obserwacji rozumiana jest jako społecznie utrwalony, jasno określony dla innych, obiektywnie przedstawiony system zbierania i przetwarzania danych empirycznych, adekwatny do jasno zdefiniowanego zakresu zadań. W zagranicznej literaturze psychologicznej synonimem „techniki obserwacji” jest „technika obserwacji”. Metodologia obserwacji zawiera najpełniejszy opis procedury obserwacji i obejmuje: a) wybór sytuacji i obiektu obserwacji; b) program (schemat) obserwacji w postaci listy znaków (aspektów) obserwowanego zachowania i jednostek obserwacji wraz ze szczegółowym ich opisem; c) sposób i formę rejestrowania wyników obserwacji; d) opis wymagań dotyczących pracy obserwatora; e) opis sposobu przetwarzania i prezentacji otrzymanych danych.

Przedmiot i przedmiot obserwacji. Przedmiotem obserwacji zewnętrznej może być jednostka, grupa ludzi lub społeczność. Przedmiot obserwacji charakteryzuje się niepowtarzalnością, niepowtarzalnością, bardzo krótkim lub bardzo długim czasem trwania zjawisk psychicznych.

Głównym problemem, który pojawia się w prowadzeniu obserwacji, jest wpływ obecności obserwatora na zachowanie obserwowanego. Aby zminimalizować ten wpływ, obserwator powinien „oswoić się”, czyli częściej przebywać w otoczeniu, angażować się w jakiś biznes, a nie skupiać się na tym, co obserwuje. Ponadto możliwe jest wyjaśnienie obecności obserwatora jakimś akceptowalnym celem dla obserwowanego lub zastąpienie człowieka obserwatora sprzętem nagrywającym (kamera wideo, dyktafon itp.) lub obserwowanie z sąsiedniego pomieszczenia przez szybę z jednokierunkowym przewodnictwem światła (zwierciadło Gesella). Skromność, takt, dobre maniery obserwatora osłabiają nieunikniony wpływ jego obecności.

Istnieje również technika obserwacji włączonej, gdy obserwator jest prawdziwym członkiem grupy. Technika ta pociąga jednak za sobą problem etyczny – dwoistość pozycji i nieumiejętność obserwowania siebie jako członka grupy.

Przedmiotem obserwacji mogą być tylko zewnętrzne, uzewnętrznione składniki aktywności umysłowej:

- elementy motoryczne działań praktycznych i gnostycznych;

- ruchy, ruchy i stany nieruchome ludzi (prędkość i kierunek ruchu, kontakt, wstrząsy, uderzenia);

- wspólne działania (grupy osób);

- akty mowy (ich treść, kierunek, częstotliwość, czas trwania, intensywność, ekspresja, cechy struktury leksykalnej, gramatycznej, fonetycznej);

- mimika i pantomima, ekspresja dźwięków;

- objawy niektórych reakcji wegetatywnych (zaczerwienienie lub blednięcie skóry, zmiany rytmu oddychania, pocenie się).

Podczas prowadzenia obserwacji powstaje złożoność jednoznacznego zrozumienia wewnętrznego, mentalnego poprzez obserwację tego, co zewnętrzne. W psychologii istnieje polisemia powiązań między zewnętrznymi przejawami a subiektywną rzeczywistością psychiczną oraz wielopoziomową strukturą zjawisk psychicznych, więc ta sama manifestacja behawioralna może być powiązana z różnymi procesami psychicznymi.

Pozycja obserwatora w stosunku do przedmiotu obserwacji może być otwarta lub ukryta. Zawartą obserwację można również sklasyfikować jako otwartą lub ukrytą, w zależności od tego, czy obserwator zgłasza fakt obserwacji, czy nie.

Osoba-obserwator ma selektywność percepcji, o której decydują jego postawy, ogólny kierunek jego działania. Pewna postawa aktywizuje percepcję, wyostrza wrażliwość na istotne wpływy, natomiast postawa nadmiernie utrwalona prowadzi do stronniczości. Ogólna orientacja aktywności może być zachętą do przeceniania niektórych faktów i niedoceniania innych (nauczyciele zwracają uwagę na aktywność poznawczą, trenerzy na cechy fizyczne, zręczność ruchów, krawcy na krawiectwo itp.).

Występuje również zjawisko projekcji własnego „ja” na obserwowane zachowanie. Interpretując zachowanie innej osoby, obserwator przekazuje jej własny punkt widzenia. Istotny wpływ na wynik obserwacji mają również indywidualne cechy obserwatora (podstawowa modalność percepcji – wzrokowa, słuchowa itp., zdolność koncentracji i rozproszenia uwagi, pojemność pamięci, styl poznawczy, temperament, stabilność emocjonalna itp.). Dobry obserwator potrzebuje specjalnego treningu w obserwacji, który pozwala nieco zmniejszyć wpływ indywidualnych cech.

W zależności od sytuacji rozróżnia się obserwacje terenowe, obserwacje laboratoryjne i obserwacje prowokowane w warunkach naturalnych. Obserwacja terenowa prowadzona jest w naturalnych warunkach życia obserwowanego, zniekształcenie zachowania w tym przypadku jest minimalne. Ten rodzaj obserwacji jest bardzo czasochłonny, ponieważ sytuacja, która jest przedmiotem zainteresowania badacza, jest mało kontrolowana i dlatego obserwacja ma najczęściej charakter wyczekujący. Obserwacje laboratoryjne prowadzone są w sytuacji dogodniejszej dla badacza, ale sztuczne warunki mogą znacznie zniekształcić ludzkie zachowanie. Obserwacja prowokowana prowadzona jest w warunkach naturalnych, ale sytuację ustala badacz. W psychologii rozwojowej obserwacja ta zbliża się do naturalnego eksperymentu (obserwacja podczas gry, na zajęciach itp.).

2.2. Organizacja obserwacji psychologicznej

Na sposób organizacji rozróżnić obserwację niesystematyczną i systematyczną. Obserwacja niesystematyczna jest szeroko stosowana w etnopsychologii, psychologii rozwojowej i psychologii społecznej. Dla badacza ważne jest tutaj stworzenie pewnego uogólnionego obrazu badanego zjawiska, zachowania jednostki lub grupy w określonych warunkach. Systematyczny monitoring prowadzony jest zgodnie z planem. Badacz identyfikuje niektóre cechy zachowania i naprawia ich manifestację w różnych warunkach lub sytuacjach.

Istnieje również obserwacja ciągła i selektywna. Przy ciągłej obserwacji badacz wychwytuje wszystkie cechy zachowania, a przy obserwacji wybiórczej zwraca uwagę tylko na pewne czynności behawioralne, ustala ich częstotliwość, czas trwania itp.

Różne sposoby organizowania nadzoru mają swoje zalety i wady. Tak więc przy obserwacji niesystematycznej można opisać zjawiska losowe, dlatego lepiej jest organizować obserwację systematyczną w zmieniających się warunkach. Przy ciągłej obserwacji nie jest możliwe zarejestrowanie całości obserwowanego, dlatego w tym przypadku pożądane jest użycie sprzętu lub zaangażowanie kilku obserwatorów. Obserwacja wybiórcza nie wyklucza wpływu pozycji obserwatora na jej wynik (widzi tylko to, co chce widzieć). Aby przezwyciężyć ten wpływ, możliwe jest zaangażowanie kilku obserwatorów, a także naprzemienne testowanie zarówno hipotezy głównej, jak i konkurencyjnej.

W zależności od цели Badania można podzielić na badania eksploracyjne oraz badania mające na celu testowanie hipotez. Badania eksploracyjne przeprowadzane są na początku rozwoju dowolnej dziedziny naukowej, prowadzone są ekstensywnie, mają na celu uzyskanie jak najpełniejszego opisu wszystkich zjawisk właściwych tej dziedzinie, objęcie jej w całości. Jeśli w takim badaniu stosuje się obserwację, to zwykle jest ona ciągła. Psycholog domowy M.Ya. Basov, autor klasycznej pracy o metodologii obserwacji, określa cel takiej obserwacji jako „obserwować w ogóle”, obserwować wszystko, w czym przejawia się przedmiot, bez wybierania konkretnych przejawów.[28] W niektórych źródłach taka obserwacja nazywana jest wyczekiwaniem.

Przykładem badania eksploracyjnego opartego na obserwacji jest praca D.B. Elkonina i T.V. Dragunowa.[29] Ogólnym celem pracy było uzyskanie opisu wszystkich przejawów nowotworów w rozwoju umysłowym dziecka w okresie dojrzewania. Prowadzono systematyczną, wieloletnią obserwację w celu rozpoznania rzeczywistych zachowań i aktywności młodzieży podczas lekcji, przygotowywania prac domowych, pracy w grupach, różnych konkursów, cech behawioralnych i relacji z przyjaciółmi, nauczycielami, rodzicami, faktów związanych z zainteresowaniami, planami na przyszłość, nastawieniem do siebie, roszczeniami i aspiracjami, aktywnością społeczną, reakcjami na sukcesy i porażki. Rejestrowano sądy wartościujące, rozmowy dzieci, spory, uwagi.

Jeśli cel badania jest konkretny i ściśle określony, obserwacja jest budowana inaczej. W tym przypadku nazywa się to eksploracją lub selektywnością. Jednocześnie wybierana jest treść obserwacji, obserwowane dzielone jest na jednostki. Przykładem jest badanie etapów rozwoju poznawczego J. Piageta.[30] Aby zbadać jeden z etapów, badaczka wybrała zabawy manipulacyjne dziecka z zabawkami, które mają wnękę. Obserwacje wykazały, że umiejętność włożenia jednego przedmiotu w drugi pojawia się później niż wymagane do tego zdolności motoryczne. W pewnym wieku dziecko nie może tego zrobić, ponieważ nie rozumie, jak jeden przedmiot może znajdować się w drugim.

Na korzystanie z nadzoru Rozróżnić obserwację bezpośrednią i pośrednią (z wykorzystaniem przyrządów obserwacyjnych i środków ustalania wyników). Sprzęt do nadzoru obejmuje sprzęt audio, fotograficzny i wideo, mapy dozorowe. Jednak środki techniczne nie zawsze są dostępne, a korzystanie z ukrytej kamery czy dyktafonu jest problemem etycznym, ponieważ badacz w tym przypadku wkracza w wewnętrzny świat człowieka bez jego zgody. Niektórzy badacze uważają ich stosowanie za niedopuszczalne.

Zgodnie ze sposobem organizacja chronologiczna rozróżnić obserwacje podłużne, okresowe i pojedyncze. Obserwacja podłużna prowadzona jest przez wiele lat i polega na stałym kontakcie badacza z obiektem badań. Wyniki takich obserwacji są zwykle zapisywane w formie pamiętników i obejmują szeroko zachowanie, styl życia, przyzwyczajenia obserwowanej osoby. Obserwacja okresowa prowadzona jest w określonych, ściśle określonych przedziałach czasu. Jest to najczęstszy rodzaj chronologicznej organizacji obserwacji. Pojedyncze lub pojedyncze obserwacje są z reguły przedstawiane jako opis pojedynczego przypadku. Mogą być zarówno unikalnymi, jak i typowymi przejawami badanego zjawiska.

Utrwalanie wyników obserwacji może odbywać się w trakcie obserwacji lub po pewnym czasie. W tym drugim przypadku z reguły cierpi kompletność, dokładność i rzetelność w rejestrowaniu zachowania badanych.

2.3. Program obserwacyjny

Program (schemat) obserwacji zawiera listę jednostek obserwacji, język i formę opisu obserwowanego.

Wybór jednostek obserwacji. Po wybraniu przedmiotu i sytuacji obserwacji, badacz staje przed zadaniem przeprowadzenia obserwacji i opisania jej wyników. Przed obserwowaniem konieczne jest wyodrębnienie pewnych aspektów zachowania obiektu, aktów indywidualnych, dostępnych do bezpośredniej percepcji z ciągłego przepływu zachowań obiektu. Wybrane jednostki obserwacji powinny być zgodne z celem badania i umożliwiać interpretację wyników zgodnie ze stanowiskiem teoretycznym. Jednostki obserwacji mogą się znacznie różnić wielkością i złożonością.

Często badacz nie jest w stanie przewidzieć wszystkich wariantów przejawów obserwowanego obiektu, a następnie wskazuje najwłaściwsze cele badania kategorii, zgodnie z którą dokonuje się rejestracji obserwowanej aktywności. (Kategorie to pojęcia określające pewne klasy zjawisk.) Powinny mieć jednakowy stopień ogólności, nie nakładać się na siebie iw miarę możliwości wyczerpują wszystkie przejawy działania. Najwyższy poziom konceptualizacji ma miejsce wówczas, gdy kategorie tworzą system obejmujący wszystkie teoretycznie możliwe przejawy badanego procesu. Obserwację opartą na systemie kategorii nazywamy usystematyzowaną. Jako przykład można przytoczyć strukturę kategorii opisujących interakcję członków małej grupy we wspólnym rozwiązywaniu problemu, zaproponowaną przez amerykańskiego psychologa R. Balesa.[31] Bales dzieli wszystkie ludzkie zachowania w tej sytuacji na 12 kategorii, podzielonych na trzy obszary społeczno-emocjonalne: pozytywne, negatywne i neutralne. Na przykład pierwsza kategoria: „wyraża solidarność, podnosi status drugiej osoby, udziela pomocy, nagradza”, dziewiąta kategoria: „prosi o radę w sprawie kierunku, możliwego kierunku działania”. Sprowadzenie jednostki obserwacji do określonej kategorii - początkowy etap interpretacji - może nastąpić w procesie obserwacji.

Korzystając z obserwacji skategoryzowanej, możliwe jest ilościowe określenie obserwowanych zdarzeń. Istnieją dwa główne sposoby uzyskiwania szacunków ilościowych w trakcie obserwacji: 1) ocena przez obserwatora intensywności (dotkliwości) obserwowanej właściwości, działania – skalowanie psychologiczne, 2) mierzenie czasu trwania obserwowanego zdarzenia – timing. Skalowanie w obserwacji odbywa się metodą scoringową. Zwykle stosuje się skale od trzech do dziesięciu punktów. Wynik można wyrazić nie tylko liczbą, ale także przymiotnikiem („bardzo silny, silny, średni” itp.). Czasami stosuje się graficzną formę skalowania, w której punktację wyraża się wartością odcinka na linii prostej, której skrajne punkty wyznaczają wynik dolny i górny. Na przykład skala obserwacji zachowania ucznia w szkole, opracowana przez J. Strelyaua do oceny indywidualnych cech człowieka, polega na ocenie dziesięciu kategorii zachowania na pięciostopniowej skali i bardzo trafnie określa reaktywność jako właściwość temperamentu[32].

Do synchronizacji w procesie bezpośredniej obserwacji konieczne jest: a) umiejętność szybkiego wyodrębnienia pożądanej jednostki z obserwowanego zachowania; b) ustalić z góry, co jest uważane za początek, a co za koniec aktu zachowania; c) mieć chronometr. Należy jednak pamiętać, że czas działań z reguły jest nieprzyjemny dla osoby, przeszkadza mu.

Metody rejestracji obserwacji. Ogólne wymagania dotyczące rejestrowania obserwacji sformułował M.Ya. Bas.[33]

1. Zapis musi być faktyczny, to znaczy każdy fakt musi być odnotowany w takiej formie, w jakiej rzeczywiście istniał.

2. Zapis musi zawierać opis sytuacji (tematycznej i społecznej), w której zachodzi obserwowane zdarzenie (zapis tła).

3. Zapis musi być kompletny, aby odzwierciedlał badaną rzeczywistość zgodnie z celem.

Na podstawie badania dużej liczby rekordów M.Ya. Basovs zaproponował wyróżnienie trzech głównych sposobów werbalnej fiksacji zachowania: nagrań interpretacyjnych, uogólniających i opisowych oraz nagrań fotograficznych. Wykorzystanie wszystkich trzech rodzajów rekordów pozwala na zebranie najbardziej szczegółowego materiału.

Rejestracja obserwacji niestandardowych. W badaniu eksploracyjnym wstępna wiedza o badanej rzeczywistości jest minimalna, więc zadaniem obserwatora jest rejestracja przejawów aktywności obiektu w całej ich różnorodności. To jest dokumentacja fotograficzna. Konieczne jest jednak uwzględnienie w nim elementów interpretacyjnych, ponieważ „bezstronne” odzwierciedlenie sytuacji jest praktycznie niemożliwe. „Jedno lub dwa celne słowa badacza są lepsze niż strumień długich opisów, w których„ nie widać lasu za drzewami ”- napisał A.P. Boltunow.[34]

Zazwyczaj w toku badań eksploracyjnych stosuje się formę zapisu obserwacji w postaci protokołu ciągłego. Musi wskazywać datę, godzinę, miejsce, sytuację obserwacji, środowisko społeczne i obiektywne oraz, jeśli to konieczne, kontekst poprzednich wydarzeń. Protokół ciągły to zwykła kartka papieru, na której prowadzony jest zapis bez nagłówków. Aby zapis był kompletny, konieczna jest dobra koncentracja obserwatora, a także stosowanie skrótów warunkowych lub stenografii. Na etapie wyjaśniania przedmiotu i sytuacji obserwacji stosuje się protokół ciągły, na jego podstawie można sporządzić listę jednostek obserwacji.

W wieloletnich badaniach terenowych prowadzonych metodą obserwacji niestandaryzowanej formą zapisu jest dziennik. Odbywa się to podczas wielodniowych obserwacji w zeszycie z numerowanymi kartkami i dużymi marginesami do późniejszej obróbki zapisów. Aby zachować dokładność obserwacji przez długi czas, należy przestrzegać dokładności i jednolitości terminologii. Zaleca się również, aby wpisy do pamiętnika były przechowywane bezpośrednio, a nie z pamięci.

W sytuacji niejawnego nadzoru uczestnika rejestracja danych zwykle musi być wykonana po fakcie, ponieważ obserwator nie musi się ujawniać. Ponadto jako uczestnik wydarzeń nie może niczego nagrywać. Dlatego obserwator zmuszony jest przetworzyć materiał obserwacji, podsumowując i uogólniając jednorodne fakty. Dlatego w dzienniku obserwacji stosuje się uogólniające wpisy opisowe i interpretacyjne. Jednocześnie jednak niektóre z najbardziej uderzających faktów są odtwarzane przez obserwatora stosunkowo fotograficznie, bez obróbki, „jako takie i jedyne” (M.Ya. Basov).

Każdy wpis w dzienniku obserwacji powinien zawierać krótkie wprowadzenie, aby lepiej zrozumieć zachowanie, które stało się przedmiotem zapisu. Odzwierciedla miejsce, czas, sytuację, sytuację, stan innych itp. Wraz ze wstępem do zapisu można dołączyć wniosek, który odzwierciedla zmiany sytuacji, które nastąpiły podczas obserwacji (pojawienie się znaczącego osoba itp.).

Zachowując pełną obiektywność zapisu danych, obserwator musi wówczas wyrazić swój stosunek do opisywanych zjawisk i zrozumienie ich znaczenia. Takie wpisy powinny być wyraźnie oddzielone od wpisów obserwacyjnych i dlatego umieszczane są na marginesach dziennika.

Rejestracja standaryzowanych obserwacji. W przypadku obserwacji skategoryzowanych stosowane są dwie metody rejestracji – notacja w symbolach i standardowy protokół. Podczas zapisu w symbolach każdej kategorii można przypisać oznaczenia - alfabetyczne, piktogramy, znaki matematyczne, co skraca czas zapisu.

Protokół standardowy stosowany jest w przypadkach, gdy liczba kategorii jest ograniczona, a badacza interesuje jedynie częstotliwość ich występowania (system N. Flandersa do analizy interakcji werbalnej między nauczycielem a uczniem). Ta forma zapisu wyników obserwacji ma swoje wady i zalety. Zalety obejmują dokładność i kompletność utrwalenia manifestacji, wady to utrata „żywej tkanki interakcji” (M.Ya. Basov).

Wynikiem obserwacji jest „portret behawioralny”. Wynik ten jest bardzo cenny w praktyce medycznej, psychoterapeutycznej, konsultacyjnej. Główne parametry w tworzeniu portretu behawioralnego na podstawie obserwacji są następujące:

1) pewne cechy wyglądu, które są ważne dla cech obserwowanej osoby (styl ubioru, fryzury, jak bardzo stara się w swoim wyglądzie „być jak wszyscy inni” lub chce się wyróżnić, zwrócić na siebie uwagę, czy on jest obojętny na swój wygląd lub przywiązuje do niego szczególną wagę, jakie elementy zachowania to potwierdzają, w jakich sytuacjach);

2) pantomima (postawa, cechy chodu, gestykulacja, ogólna sztywność lub odwrotnie swoboda ruchów, charakterystyczne indywidualne postawy);

3) mimika twarzy (ogólna mimika, powściągliwość, ekspresja, w jakich sytuacjach mimika twarzy jest znacznie ożywiona i w której pozostaje ograniczona);

4) zachowania mowy (milczenie, gadatliwość, gadatliwość, lakonizm, cechy stylistyczne, treść i kultura mowy, bogactwo intonacyjne, uwzględnienie pauz w mowie, tempo mowy);

5) zachowania w stosunku do innych ludzi (pozycja w zespole i stosunek do niej, sposoby nawiązywania kontaktu, charakter komunikacji – komunikacja biznesowa, osobista, sytuacyjna, styl komunikowania się – autorytarny, demokratyczny, samolubny, zorientowany na rozmówcę, pozycje w komunikacji – „na równych prawach”, z góry, z dołu, obecność sprzeczności w zachowaniu – demonstrowanie różnych sposobów zachowania przeciwstawnych znaczeniowo w tych samych sytuacjach);

6) przejawy behawioralne (w stosunku do siebie - do wyglądu, rzeczy osobistych, braków, zalet i możliwości);

7) zachowanie w sytuacjach trudnych psychologicznie (przy wykonywaniu odpowiedzialnego zadania, w konflikcie itp.);

8) zachowanie w głównej działalności (gra, nauka, działalność zawodowa);

9) przykłady charakterystycznych indywidualnych klisz werbalnych, a także wypowiedzi charakteryzujących światopogląd, zainteresowania, doświadczenia życiowe.

2.4. Wykorzystanie obserwacji w badaniach psychologicznych i pedagogicznych

Powszechne stosowanie metody obserwacji do badania rozwoju umysłowego dzieci wynika z cech przedmiotu badań. Małe dziecko nie może być uczestnikiem eksperymentów psychologicznych, niezdolnym do słownego zrelacjonowania swoich działań, myśli, emocji i działań.

Nagromadzenie danych na temat rozwoju umysłowego niemowląt i małych dzieci umożliwiło wprowadzenie ich do określonych systemów.

Tabele rozwoju A. Gesell obejmują cztery główne obszary zachowań dzieci: zdolności motoryczne, język, zachowania adaptacyjne i osobisto-społeczne. Dane uzyskane poprzez bezpośrednią obserwację reakcji dzieci na zwykłe zabawki i inne przedmioty są uzupełniane informacjami przekazywanymi przez matkę dziecka. Amerykański psycholog A. Anastasi[35] w swoim autorytatywnym podręczniku badań psychologicznych zwraca uwagę na brak standaryzacji tych tablic rozwojowych, ale wskazuje na ich przydatność jako uzupełnienia badań lekarskich przeprowadzanych przez pediatrów i innych specjalistów.

Metoda E. Fruhta[36] rejestruje rozwój dziecka w wieku od 10 dni do 12 miesięcy w następujących kategoriach: 1) reakcje orientacji wzrokowej; 2) reakcje orientacji słuchowej; 3) emocje i zachowania społeczne; 4) ruchy rąk i czynności z przedmiotami; 5) ruchy ogólne; 6) rozumienie mowy; 7) mowa czynna; 8) umiejętności i zdolności.

Dla każdego wieku podano listę kategorii (od drugiego do siódmego) oraz opis reakcji charakterystycznych dla tego wieku. Np. dla wieku 1 miesiąca: ruchy ogólne – leżenie na brzuchu, próba uniesienia i przytrzymania główki (przez 5 s); natychmiast podnosi głowę po pogłaskaniu po grzbiecie, przytrzymuje ją przez 5 s i opuszcza. Dla wieku 3 miesięcy: ruchy ogólne - leży na brzuchu, opierając się na przedramionach i wysoko unosząc głowę (przez 1 min), od razu podnosi wysoko głowę, opierając się na przedramionach, klatka piersiowa jest uniesiona, nóżki leżą spokojnie, utrzymuje tę pozycję przez 1 min; utrzymuje głowę w pozycji pionowej (w ramionach osoby dorosłej); utrzymuje głowę prosto przez 30 s. Z podparciem pod pachami, stabilnie spoczywa na solidnej podporze z nogami zgiętymi w stawie biodrowym; dotykając podpory, prostuje nogi w stawie kolanowym i opiera się obiema stopami.

Ten schemat nie ma na celu postawienia diagnozy, a jedynie pozwala rozpoznać ogólny obraz rozwoju i zwrócić uwagę na niektóre niepokojące objawy.

Karty rozwoju D. Lashley[37] Autor proponuje zastosowanie w karcie rozwoju następujących nagłówków strukturalnych:

1) rozwój fizyczny, który obejmuje zarówno ruchy ogólne, takie jak chodzenie, wspinanie się, jak i bardziej subtelne, takie jak koordynacja ruchów oczu i rąk podczas rysowania i rzeźbienia;

2) rozwój komunikacji i mowy. Należą do nich wyrazista mowa i rozumienie; 3) rozwój społeczny i zabawa – obejmują relacje z dorosłymi i dziećmi, sposób, w jaki dziecko się bawi, jego zainteresowania, umiejętność koncentracji na tych czynnościach; 4) samodzielność i samodzielność – umiejętność radzenia sobie bez pomocy osób dorosłych przy jedzeniu, ubieraniu się, korzystaniu z toalety, a także umiejętność pomagania osobom dorosłym, uczestniczenia w zajęciach grupowych i wykonywania bieżących zadań; 5) zachowanie. Czasami ujęte w rubryce 3 (rozwój społeczny) lub 4 (niezależność), ale ta sekcja jest niezbędna do odnotowania trudności i problemów dziecka.

Struktura karty rozwoju to lista punktów dla każdego kierunku rozwoju. Jeśli umiejętność lub umiejętność jest ukształtowana, to na karcie umieszczana jest ikonka „jeśli dane są niepewne -?”. Wyniki nie są podsumowywane na końcu. Jest to sposób na „sfotografowanie” dziecka w pewnym momencie rozwoju w celu zaplanowania dalszych działań w zakresie jego wychowania, a także w celu porównania z przyszłymi „zdjęciami” tego samego dziecka.

Psychologowie i logopedzi wykorzystują wyniki rozwoju dziecka do porównania ze średnią dla dzieci w danym wieku. Nauczyciele mają tendencję do porównywania późniejszych wyników rozwojowych z wcześniejszymi. Jeśli dziecko ma odchylenia rozwojowe, zwykle wyrażają się one spadkiem tempa rozwoju. Dla takich dzieci potrzebne są specjalne karty rozwoju, które wskazują bardziej szczegółowe etapy i kroki, przez które dziecko przechodzi, zanim nauczy się określonych umiejętności. Nie zawsze są one oznaczone jako kamienie milowe dla zdrowych dzieci.

Wybierając kartę rozwojową, nie należy dążyć do znalezienia idealnej próbki - taka prawie nie istnieje. Precyzyjnie sformułowane punkty w karcie są mniej ważne niż systematyczna obserwacja dziecka. Regularność obserwacji nazywana jest przez D. Lashleya „metodą prób czasowych” i oznacza dokonywanie obserwacji w wyznaczonych przedziałach czasowych. Wszystkie wpisy dotyczące jednego „plastra” należy wpisać na kartę w ciągu jednego tygodnia. Jeśli nie jest to możliwe, należy odroczyć obserwację.

Metoda D. Lashleya na obserwację „trudnych” zachowań[38] Autor uważa, że ​​aby zrozumieć problem dziecka, należy przeprowadzić obserwację, a następnie stwierdzić, na ile jest on poważny. Dość łatwo jest zidentyfikować trzy główne aspekty obserwacji: 1) częstotliwość - jak często występuje problem; 2) czas trwania – jak długo trwa „trudne” zachowanie w każdym przypadku lub jak długo w ciągu dnia takie zachowanie wydaje się być typowe; 3) intensywność – problem jest prosty, dość poważny lub bardzo poważny. Osobno należy powiedzieć o częstotliwości obserwacji. Możesz obserwować dziecko przez kilka dni lub po prostu policzyć liczbę przejawów „trudnych” zachowań. Obliczenie częstości w odniesieniu do takiego zachowania czasami przynosi nieoczekiwane rezultaty. Dorośli mogą uznać, że dziecko jest niegrzeczne przez większość dnia, a po obserwacji okazuje się, że są długie okresy w ciągu dnia, a nawet całe dnie, kiedy dziecko wcale nie jest „trudne”.

Dzięki temu na podstawie obserwacji możliwe jest prowadzenie zarówno badań podstawowych z zakresu rozwoju dziecka, jak i ogromnej liczby badań stosowanych, które pomagają odkrywać i wyjaśniać różne zjawiska rozwoju dziecka. Opanowanie umiejętności obserwacji psychologicznej jest bardzo ważne dla nauczyciela, ponieważ pozwala mu lepiej zrozumieć swoich uczniów.

Temat 3. Metody werbalno-komunikacyjne

3.1. Ogólna charakterystyka metod werbalno-komunikacyjnych

Metody werbalno-komunikacyjne są przeznaczone do bezpośredniego lub pośredniego zbierania pierwotnych informacji werbalnych. Są szeroko rozpowszechnione w medycynie, socjologii, pedagogice, a także psychologii.

К metody werbalne i komunikacyjne obejmują wywiady, wywiady i kwestionariusze. Wywiady i kwestionariusze bywają łączone pod wspólną nazwą – metody ankietowe.

Na charakter związku badacz i respondent rozróżniają metody stacjonarne i niestacjonarne. Wywiady bezpośrednie obejmują rozmowy i wywiady oraz korespondencję - kwestionariusze, ankiety pocztowe, ankiety za pośrednictwem mediów itp.

Na stopień formalizacji metody werbalno-komunikacyjne dzielą się na wystandaryzowane (często nazywane są ankietami) i niestandaryzowane. Ankiety wystandaryzowane przeprowadzane są według wcześniej przygotowanego planu, niestandaryzowane lub bezpłatne, mają tylko wspólny cel, nie przewidują szczegółowego planu. Istnieje również połączenie tych dwóch grup – ankiety półstandaryzowane, kiedy część pytań i plan są precyzyjnie określone, a druga część jest bezpłatna.

Na częstotliwość Istnieją ankiety jednorazowe i wielokrotne.

Specyficznym rodzajem badania jest badanie ekspertów. Metoda ta jest najczęściej stosowana na początkowym etapie badania przy określaniu jego problemu i celu, a także na etapie końcowym – jako jedna z metod monitorowania otrzymanych informacji. Główne etapy ankiety eksperckiej: wybór ekspertów, ich ankieta, opracowanie wyników. Najważniejszym etapem jest wybór ekspertów. Eksperci to osoby kompetentne w badanej dziedzinie, wybitni specjaliści z dużym doświadczeniem w tej dziedzinie. Najczęstszymi metodami wyboru ekspertów są: a) dokumentalne (oparte na badaniu danych społeczno-biograficznych, publikacjach, pracach naukowych itp.); b) testologiczne (oparte na testowaniu); c) na podstawie samooceny; d) na podstawie ocen ekspertów.

Ankieta ekspercka może być anonimowa lub otwarta. Odwołanie się w kwestionariuszu do konkretnego eksperta po imieniu i patronimice często pomaga nawiązać kontakt między nim a badaczem. W ankiecie ekspertów częściej stosuje się pytania otwarte, co wymaga znacznej ilości czasu na udzielenie odpowiedzi, dlatego należy szczególnie podziękować ekspertowi za udział w badaniu (szczegóły na temat pytań otwartych i zamkniętych, patrz 3.3).

Ankieta ekspercka może być również przeprowadzona w formie wywiadu. Najczęściej wywiady z ekspertami przeprowadzane są na etapie wyjaśniania problemu i wyznaczania celów badawczych. Po przetworzeniu danych z wywiadu z ekspertami opracowywany jest kwestionariusz, który jest następnie wykorzystywany w badaniu masowym.

Kwestionowanie jako proces komunikacji. Zrozumienie ankiety jako metody zbierania danych odzwierciedla nieco uproszczoną interpretację. W tym przypadku respondenci występują jako źródło informacji, a badacz jako jej odbiorca i rejestrator. Jednak, jak pokazuje doświadczenie prowadzenia badań, w praktyce sytuacja jest znacznie bardziej skomplikowana. Ankieta jest szczególną formą komunikacji. Ewentualni uczestnicy badania, zarówno w roli respondenta, jak i badacza w procesie badania, okazują się nie być zwykłymi obiektami wpływu, ale wręcz przeciwnie, influencerami. W komunikację wchodzą osobowości aktywne, które nie tylko wymieniają uwagi, odnotowują zgodę lub niezgodę, ale wyrażają określony stosunek do sytuacji komunikacji, jej warunków i środków.

Jednocześnie komunikacja w trakcie procesu ankietowego ma szereg specyficznych cech, takich jak celowość, asymetria, mediacja. O celowości badania decyduje fakt, że cel komunikacji w procesie badania wyznaczają cele badania.

Proces komunikacji w psychologii jest uważany za interakcję podmiot-podmiot. Partnerzy komunikacyjni występują na przemian jako źródło i adresat komunikatów oraz posiadają informacje zwrotne, na podstawie których budują swoje późniejsze zachowania. Komunikacja oparta na równym udziale stron nazywana jest symetryczną. To najskuteczniejsza komunikacja. Rozmowa jako rodzaj ankiety jest komunikacją symetryczną i dlatego pozwala na uzyskanie jak najpełniejszych informacji o respondentze. W prawdziwym życiu zdarzają się też asymetryczne modele komunikacji (sytuacje egzaminu, przesłuchania itp.), kiedy to jedna strona głównie zadaje pytania, a druga musi na nie odpowiadać. W komunikacji asymetrycznej jedna ze stron pełni głównie funkcje wpływu, czyli podmiotu, a druga przedmiotu.

Sytuacja w badaniu jest w dużej mierze asymetryczna. W każdej sytuacji ankietowej, zwłaszcza podczas przeprowadzania ankiety lub wywiadu, badacz przejmuje inicjatywę w nawiązaniu kontaktu. Kompilacja kwestionariusza wywiadu lub kwestionariusza jest również funkcją badacza. W tym przypadku aktywność respondentów daleka jest od pełnego przejawu. Istnieją specjalne techniki metodologiczne, które pozwalają badaczowi zbliżyć ankietę do sytuacji bardziej symetrycznej komunikacji, aby pozyskać respondenta i uzyskać bardziej szczere odpowiedzi.

Zapośredniczona jest taka komunikacja, do realizacji której zaangażowani są pośrednicy. Ankieta jest bardzo często komunikacją zapośredniczoną. Pośrednikiem może być osoba trzecia (ankieta), tekst pisany (kwestionariusz), urządzenie techniczne (telewizja). W takiej komunikacji traci się kontakt badacza z respondentem, informacja zwrotna jest utrudniona lub opóźniona w czasie.

Ankieta może być postrzegana jako rodzaj komunikacji masowej. Skupia się na dużych grupach osób, które są interesujące dla badacza jako nosiciele określonych właściwości i cech, przedstawiciele określonych grup społecznych. Respondent jako osoba jest nieznany badaczowi.

Dlatego przeprowadzając ankietę, badacz powinien brać pod uwagę wpływ cech tkwiących w tego rodzaju komunikacji na wyniki.

Uzyskanie fałszywych informacji w trakcie badania może być sprowokowane przez samego badacza. Dzieje się tak z wielu powodów, do których należą następujące.

Stosunek badacza do ankiety. Sytuacja badania jest paradoksalna w tym sensie, że badacz, realizując cele naukowe, zwraca się do zwykłych ludzi i zbiera informacje z ich codziennej świadomości. Buduje opracowanie w oparciu o własne założenia, co może znaleźć odzwierciedlenie w brzmieniu pytań, a także w intonacji, z jaką te pytania będą zadawane w rozmowie.

Założenia badacza dotyczące poziomu świadomości badanych. Przedmiotem badań są najczęściej zainteresowania, skłonności, sympatie, a to wszystko różnie realizują różni ludzie w różnych okolicznościach. W każdym akcie umysłowym można wyróżnić komponenty świadome i nieświadome. Respondent z reguły może zdać relację tylko z dostrzeżonych faktów rzeczywistości psychicznej.

Problem językowy. Tworząc ankietę, projektując ankietę, badacz formułuje swoje przemyślenia za pomocą słów. Użycie niektórych słów może powodować zamieszanie. Rozumienie pytania przez respondenta może nie pokrywać się ze znaczeniem nadanym mu przez badacza. Ponadto różni respondenci mogą na różne sposoby rozumieć znaczenie pytania.

Relacja badacza z respondentem. Jeżeli respondent rozpatrywany jest tylko z punktu widzenia pozyskiwania informacji i nie jest przedmiotem zainteresowania badacza jako aktywna, niezależna unikatowa osoba, to proces komunikacji jest znacznie zubożony.

Badacz może mieć również nieodpowiednie postawy wobec respondentów, np. może sądzić, że wszyscy respondenci w próbie wezmą udział w badaniu lub będą w równym stopniu zainteresowani tym wydarzeniem. Badacz może również uznać, że wszyscy uczestnicy ankiety poprawnie rozumieją treść proponowanych pytań, potrafią zrozumieć wszystkie rodzaje pytań i formułować odpowiedzi w takim samym stopniu, wszyscy bez wyjątku sumiennie odpowiadają na wszystkie pytania zawarte w zestawieniu, wypowiadają się tylko prawdy o sobie, są obiektywne w ocenach itp.

Stosunek do kwestionariusza, kwestionariusz. Kwestionariusz lub kwestionariusz - nie urządzenie, które pozwala „zmierzyć” badane zjawisko. Problem kwestionariusza to problem pośrednika (w bardziej dosadnej formie objawia się to, jeśli w badaniu biorą udział asystenci – ankieterzy i kwestionariusze). Zarówno przy tworzeniu kwestionariusza, jak i przy pozyskiwaniu asystentów należy przestrzegać specjalnych zasad (więcej szczegółów w rozdziale 3.3).

Jednak prowadząc badanie metodami werbalno-komunikacyjnymi, głównym źródłem nierzetelnych wyników jest respondent. Rozważmy bardziej szczegółowo przyczyny tego.

1. Stosunek respondentów do badania. Stopień zgody na udział w badaniu jest różny. Niektórzy chętnie biorą udział w ankietach, inni niechętnie się na to zgadzają, a jeszcze inni odmawiają. Dlatego możliwe jest, że badacz będzie mógł poznać opinię tylko określonej grupy osób. Wśród osób, które wzięły udział w ankiecie, można również wyróżnić różne typy postaw wobec niej – nieuczciwość, obawę przed konsekwencjami, co prowadzi do pomijania niektórych pytań. Ukryta niechęć do udziału w ankiecie może polegać na swoistym utrwaleniu odpowiedzi (wszystkie odpowiedzi „tak”, wszystkie odpowiedzi „nie”, wszystkie odpowiedzi „nie wiem”, najwyższy wynik na wszystkich skalach, ułożenie odpowiedzi w szachownicę itp.).

2. Motywacja respondentów do udziału w badaniu. Motywy, które skłoniły respondenta do udziału w badaniu, mogą być spójne z celami badania, sprzeczne z nimi lub być w stosunku do nich neutralne. Nie ma jednoznacznej opinii o tym, jak bardzo wzrasta motywacja badanych, jeśli ich udział jest płatny. Do motywacji do udziału w ankiecie można zastosować dobrze znaną typologię. Część respondentów działa pod wpływem motywacji do osiągnięcia sukcesu, ich ankiety są zawsze kompletnie wypełnione, odpowiedzi są szczegółowe, zawierają komentarze, uwagi, sugestie. Dla osób działających pod wpływem motywacji do unikania porażki typowy jest wybór ogólnych odpowiedzi, sformułowań uproszczonych. Osoba boi się zaszkodzić swojemu prestiżowi, więc z reguły nie odmawia otwarcie udziału w badaniu.

3. Emocjonalne nastawienie do udziału w badaniu. Emocje powodują pewne zmiany w pierwotnej motywacji. Najczęściej aktywizują respondenta, ale w niektórych przypadkach następuje spowolnienie aktywności.

4. Postawy respondentów można uznać za stabilne usposobienie osoby, gotowość do określonej formy odpowiedzi. Uczestnicząc w ankietach, jedni uważają, że ankieta pomaga w rozwiązywaniu ważnych problemów naukowych i praktycznych, i dążą do współpracy z badaczem (układ kooperacyjny), inni uważają ankietę za mało ważną sprawę, ankietę – nieudaną, organizatorzy – ludzie niepoważni. Zwykle osoby te formalnie uczestniczą w ankietach. W celu uzyskania rzetelnych i rzetelnych informacji preferowana jest instalacja kooperacyjna.

5. Postrzeganie celu badania. Miara informowania respondenta o celu badania pozostaje dyskusyjna. Zwolennicy jednego podejścia uważają, że cel powinien pozostać nieznany nie tylko respondentom, ale także ankieterom i ankietom, inni uważają, że wystarczy proste wskazanie przeprowadzenia badania do celów naukowych, według innych cel należy przedstawić respondent w przystępny sposób, aby mógł zrozumieć formę.

6. Postrzeganie ankietera, ankieta. Dla respondentów osoba ta uosabia zarówno badacza, jak i organizację prowadzącą badanie. Postrzeganie przez respondenta takiego „pośrednika” w dużej mierze determinuje jego dalsze zachowanie i jakość jego udziału w badaniu.

7. Problem zaufania. W budowaniu zaufania do badania sprzyja pewność respondenta, że ​​otrzymane od niego informacje nie zaszkodzą mu, a anonimowość odpowiedzi jest gwarantowana.

Osobną grupę stanowią problemy związane z postrzeganiem pytań przez respondentów. W zależności od rodzaju pytania, a także indywidualnych cech każdego respondenta, mogą występować różne zniekształcenia w rozumieniu znaczenia pytań i formułowaniu odpowiedzi. Percepcja pytań jest z jednej strony procesem poznania zmysłowego (usłyszeć pytanie, zobaczyć pytanie), ale z drugiej strony nie jest do niego zredukowana. Zrozumienie pytania to odszyfrowanie jego znaczenia. Rozpoczyna się od poszukiwania ogólnej idei wypowiedzi, a dopiero potem przechodzi na poziom leksykalny i składniowy. W procesie porozumiewania się często pojawiają się trudności (jednostronne i wzajemne). Rozważmy najbardziej typowe z nich.

Postrzeganie „trudnego pytania”. W wąskim znaczeniu pytanie trudne to pytanie, które jest trudne do zrozumienia w percepcji tekstu pisanego i nie wiąże się z względami prestiżu czy poczucia własnej wartości. Percepcję pytania mogą komplikować znaki czysto zewnętrzne (pytanie długie, pytanie w formie tabelarycznej), nieudany układ (zaczynający się na jednej stronie, kończący się na drugiej). Trudno zrozumieć pytanie zawierające nieznane słowa, terminy (lepiej ich nie używać, ale w razie potrzeby wyjaśnić). Niekiedy trudności wynikają z niejasności pytania, a także z percepcji tzw. pytania wielokrotnego, gdy kilka pytań zawiera się w jednym sformułowaniu.

Trudności w sformułowaniu odpowiedzi mogą dotyczyć: a) decyzji respondenta, że ​​jego zdanie pokrywa się z opcją odpowiedzi (jeśli badacz nie uwzględnia słownictwa respondentów przy formułowaniu odpowiedzi); b) wielokrotnego wyboru; c) trudności z zapamiętywaniem, obliczaniem lub wyobrażaniem sobie. Wszystkie te trudności mogą prowadzić do odmowy pracy z kwestionariuszem.

Postrzeganie tendencyjnego pytania. Przez stronniczość pytania rozumie się jego jakość, w której respondent jest zmuszony zaakceptować punkt widzenia narzucony przez badacza. (Innymi słowy, pytanie zawiera wskazówkę, wskazówkę, jakiej odpowiedzi potrzebuje badacz.) W rezultacie część respondentów odmawia odpowiedzi na takie pytania, podczas gdy druga część nie zawraca sobie głowy sprzeciwem i zgadza się z badaczem. Tendencyjność pytania osiąga się przez sugestię, która jest dla człowieka niezauważalna i nie poddaje się arbitralnej korekcie.

Czasami stronniczość pytania jest już w jego brzmieniu, preambule pytania (inspiruje autorytatywna opinia, opinia większości), zamknięciu pytania (sztywne ramy z góry ustalonych odpowiedzi), treści wskazówek. Sugestywny wpływ może mieć ciąg wskazówek (z reguły respondenci zwracają większą uwagę na opcje znajdujące się na początku lub na końcu listy).

Użycie słów o znaczeniu modalnym skłania respondenta do wyrażenia zgody na punkt widzenia wyrażony w pytaniu (np. w pytaniu „Co sądzisz o potrzebie zwiększenia odpowiedzialności urzędników?” słowo „konieczność” ma inspirujący wpływ na respondenta). Słowa wprowadzające w formułowaniu pytań („Co myślisz? Jak myślisz…?” itp.) często zachęcają respondentów do wyrażenia swojej opinii. Inspirujące działanie mają natomiast odniesienia do punktu widzenia specjalistów („Według czołowych naukowców…), słowa „niestety…” itp.

Użycie cząstek może również mieć wpływ na postrzeganie pytania. Cząstka „czy” nadaje pytaniu cień wątpliwości („Czy zawsze powinniśmy chodzić na spotkania rodziców z nauczycielami?”) i prowokuje odpowiedź negatywną. Użycie cząstki „nie” jest również niepożądane, ponieważ trudno jest uzyskać wiarygodną odpowiedź na podwójne przeczenie. („Czy kiedykolwiek chciałeś zmienić zawód przynajmniej raz w życiu?” „Tak.” „Nie”). Obie odpowiedzi oznaczają to samo.

Postrzeganie delikatnej kwestii. Drażliwym zagadnieniem jest pytanie o najbardziej intymne, głęboko osobiste cechy człowieka, które rzadko stają się przedmiotem publicznej dyskusji. Interwencja psychologa-badacza w wewnętrzny świat człowieka nie pozostawia go obojętnym. Z reguły osoba stara się nie reklamować swoich twierdzeń, problemów, osobistych doświadczeń itp. Odpowiadając na delikatne pytania, respondent ma tendencję do unikania odpowiedzi, aby zachować swoje zwykłe poglądy na coś. Czy w badaniach należy unikać wrażliwych pytań? Z reguły są one bezpośrednio związane z celem badania, gdyż delikatność zagadnienia polega właśnie na ocenie osobistych, ukrytych cech respondenta, o których nie zamierza mówić publicznie. Należy jednak wziąć pod uwagę chęć części respondentów do unikania odpowiedzi na takie pytania i wprowadzania neutralnych sformułowań odpowiedzi: „nie pomyślałem o tym”, „trudno mi odpowiedzieć”. Bez sensownej odpowiedzi na jedno lub dwa wrażliwe pytania respondent nie odmówi udziału w badaniu jako całości, ale nie mając takiej możliwości, najprawdopodobniej udzieli nieszczerej odpowiedzi lub po prostu nie weźmie udziału w badaniu.

Należy zauważyć, że niemal każde pytanie dla respondentów może okazać się trudne, tendencyjne lub delikatne, gdyż wynika to z indywidualności i wyjątkowości wewnętrznego świata każdej osoby.

Niektórzy badacze wyrażają wątpliwości co do celowości wykorzystania informacji uzyskanych w ankietach, ze względu na duże prawdopodobieństwo celowego przeinaczenia odpowiedzi, nieszczerość respondentów. Problem szczerości badanych wiąże się z potrzebą autoafirmacji tkwiącą w każdym człowieku. Respondentowi dość łatwo jest uzyskać wyimaginowaną autoafirmację w sytuacji ankietowej – wystarczy pomyśleć życzeniowo, pokazać się nie takim, jakim jest naprawdę, ale takim, jakim chciałby być. Konieczna jest zatem staranna praca nad formułowaniem pytań zarówno na etapie tworzenia kwestionariusza, jak i podczas przeprowadzania badań pilotażowych, czyli na etapie zatwierdzania kwestionariusza.

Bardziej szczegółową klasyfikację i charakterystykę pytań wykorzystywanych w badaniach psychologicznych metodami werbalno-komunikacyjnymi podano w rozdziałach 3.3 i 3.4.

3.2. Rozmowa

Rozmowa - jest to sposób na ustne pozyskiwanie informacji od osoby interesującej badacza poprzez prowadzenie z nią nakierowanej tematycznie rozmowy.

Rozmowa jest szeroko stosowana w medycynie, wieku, prawnictwie, polityce i innych gałęziach psychologii. Jako samodzielna metoda jest szczególnie intensywnie wykorzystywana w psychologii praktycznej, w szczególności w pracy konsultacyjnej, diagnostycznej i psychokorekcyjnej. W działaniach psychologa praktycznego rozmowa pełni często rolę nie tylko profesjonalnej metody zbierania informacji psychologicznych, ale także środka informowania, przekonywania i edukacji.

Rozmowa jako metoda badawcza jest nierozerwalnie związana z rozmową jako sposobem komunikowania się człowieka, dlatego jej kwalifikowane zastosowanie jest nie do pomyślenia bez podstawowej wiedzy socjopsychologicznej, umiejętności komunikacyjnych i kompetencji komunikacyjnych psychologa.

W procesie komunikowania się ludzie postrzegają siebie nawzajem, rozumieją innych i swoje „ja”, dlatego metoda konwersacji jest ściśle powiązana z metodą obserwacji (zarówno zewnętrznej, jak i wewnętrznej). Informacje niewerbalne uzyskane podczas wywiadu są często nie mniej ważne i znaczące niż informacje werbalne. Nierozerwalny związek między rozmową a obserwacją jest jedną z jej cech charakterystycznych. Jednocześnie rozmowę mającą na celu uzyskanie informacji psychologicznej i wywarcie psychologicznego wpływu na osobę można przypisać, wraz z samoobserwacją, najbardziej specyficznym metodom psychologii.

Cechą charakterystyczną rozmowy w wielu innych metodach werbalnych i komunikacyjnych jest swobodna, zrelaksowana postawa badacza, chęć wyzwolenia rozmówcy, pozyskania go. W takiej atmosferze znacznie wzrasta szczerość rozmówcy. Jednocześnie wzrasta adekwatność uzyskanych w trakcie rozmowy danych dotyczących badanego problemu.

Badacz musi wziąć pod uwagę najczęstsze przyczyny nieszczerości. Jest to w szczególności strach przed pokazaniem się osoby ze złej lub śmiesznej strony; niechęć do wymieniania osób trzecich i nadawania im cech; odmowa ujawnienia tych aspektów życia, które pozwany uważa za intymne; obawiają się, że z rozmowy zostaną wyciągnięte niekorzystne wnioski; niechęć do rozmówcy; niezrozumienie celu rozmowy.

Dla udanej rozmowy bardzo ważny jest początek rozmowy. Aby nawiązać i utrzymać dobry kontakt z rozmówcą, zaleca się badaczowi wykazanie zainteresowania jego osobowością, jego problemami, jego opiniami. Jednocześnie należy unikać otwartego porozumienia lub sporu z rozmówcą. Badacz może wyrazić swój udział w rozmowie, zainteresowanie nią poprzez mimikę twarzy, postawy, gesty, intonację, dodatkowe pytania, konkretne komentarze. Rozmowie zawsze towarzyszy obserwacja wyglądu i zachowania badanego, która dostarcza dodatkowych, a czasem podstawowych informacji o nim, jego stosunku do tematu rozmowy, do badacza i otaczającego go środowiska, o jego odpowiedzialności i szczerości.

W psychologii wyróżnia się następujące rodzaje konwersacji: kliniczną (psychoterapeutyczną), wprowadzającą, eksperymentalną, autobiograficzną. Podczas wywiadu klinicznego głównym celem jest pomoc klientowi, jednak można go wykorzystać do zebrania wywiadu. Rozmowa wprowadzająca z reguły poprzedza eksperyment i ma na celu zachęcenie badanych do współpracy. Przeprowadzana jest rozmowa eksperymentalna w celu przetestowania hipotez eksperymentalnych. Rozmowa autobiograficzna pozwala zidentyfikować ścieżkę życiową osoby i jest wykorzystywana jako część metody biograficznej.

Rozróżnij rozmowę zarządzaną i niezarządzaną. Rozmowa z przewodnikiem prowadzona jest z inicjatywy psychologa, który ustala i utrzymuje główny temat rozmowy. Często z inicjatywy respondenta dochodzi do niekontrolowanej rozmowy, a otrzymane informacje psycholog wykorzystuje jedynie do celów badawczych.

W kontrolowanej rozmowie, służącej do zbierania informacji, wyraźnie manifestuje się nierówność pozycji rozmówców. Psycholog ma inicjatywę w prowadzeniu rozmowy, ustala temat i zadaje pierwsze pytania. Respondent zazwyczaj na nie odpowiada. Asymetria komunikacji w tej sytuacji może zmniejszyć pewność rozmowy. Respondent zaczyna „zamykać”, celowo zniekształcać podawane przez siebie informacje, upraszczać i schematyzować odpowiedzi do jednosylabowych stwierdzeń typu „tak-nie”.

Prowadzona rozmowa nie zawsze jest skuteczna. Czasami niezarządzana forma rozmowy jest bardziej produktywna. Tutaj inicjatywa przechodzi na respondenta, a rozmowa może przybrać charakter spowiedzi. Ten typ rozmowy jest typowy dla praktyki psychoterapeutycznej i doradczej, kiedy klient potrzebuje „wygadać”. W tym przypadku tak specyficzna umiejętność psychologa, jak umiejętność słuchania, nabiera szczególnego znaczenia. Problemowi słuchania poświęca się szczególną uwagę w podręcznikach poradnictwa psychologicznego autorstwa I. Atvatera, [39] K.R. Rogersa[40] i innych.

Przesłuchanie - aktywny proces, który wymaga uwagi zarówno na to, o czym się rozmawia, jak i na osobę, z którą rozmawiają. Słuchanie ma dwa poziomy. Pierwszy poziom słuchania jest zewnętrzny, organizacyjny, zapewnia prawidłowe postrzeganie i rozumienie sensu wypowiedzi rozmówcy, ale nie wystarcza do zrozumienia emocjonalnego samego rozmówcy. Drugi poziom to wewnętrzny, empatyczny, to wnikanie w wewnętrzny świat drugiego człowieka, współczucie, empatia.

Te aspekty słuchania powinny być brane pod uwagę przez profesjonalnego psychologa podczas prowadzenia rozmowy. W niektórych przypadkach pierwszy poziom słuchania jest wystarczający, a przejście na poziom empatii może być nawet niepożądane. W innych przypadkach niezbędna jest empatia emocjonalna. Ten lub inny poziom słuchania jest określony przez cele badania, obecną sytuację i cechy osobiste rozmówcy.

Rozmowa w jakiejkolwiek formie jest zawsze wymianą uwag. Mogą być zarówno narracyjne, jak i pytające. Odpowiedzi badacza kierują rozmową, określają jej strategię, a odpowiedzi respondenta dostarczają potrzebnych informacji. I wtedy repliki badacza można uznać za pytania, nawet jeśli nie są one wyrażone w formie pytającej, a repliki jego rozmówcy można uznać za odpowiedzi, nawet jeśli są wyrażone w formie pytającej.

Prowadząc rozmowę, bardzo ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że niektóre rodzaje uwag, za którymi stoją pewne cechy psychologiczne osoby i jej stosunek do rozmówcy, mogą zakłócić przebieg komunikacji aż do jej zakończenia. Niezwykle niepożądane ze strony psychologa prowadzącego rozmowę w celu uzyskania informacji do badań są repliki w postaci: poleceń, instrukcji; ostrzeżenia, groźby; obietnice - handel; nauczanie, moralizowanie; bezpośrednie porady, zalecenia; niezgoda, potępienie, oskarżenia; zgoda, pochwała; upokorzenie; besztanie; zapewnienie, pocieszenie; przesłuchanie; wycofanie się z problemu, odwrócenie uwagi. Takie uwagi często zakłócają tok myślenia respondenta, zmuszają go do uciekania się do ochrony i mogą powodować irytację. Dlatego ograniczenie do minimum prawdopodobieństwa ich pojawienia się w rozmowie jest obowiązkiem psychologa.

Podczas prowadzenia rozmowy rozróżnia się techniki słuchania refleksyjnego i bezrefleksyjnego. Technika odblaskowy słuchanie to kierowanie rozmową za pomocą aktywnej interwencji głosowej badacza w procesie komunikacji. Słuchanie refleksyjne służy do kontrolowania jednoznaczności i dokładności zrozumienia przez badacza tego, co usłyszał. I. Atvater wyróżnia następujące główne metody słuchania refleksyjnego: wyjaśnianie, parafrazowanie, odzwierciedlenie uczuć i podsumowywanie.[41]

Wyjaśnienie jest apelem do pozwanego o wyjaśnienia, pomagające uczynić jego wypowiedź bardziej zrozumiałą. W tych apelach badacz otrzymuje dodatkowe informacje lub wyjaśnia znaczenie wypowiedzi.

Parafrazowanie to sformułowanie wypowiedzi respondenta w innej formie. Celem parafrazowania jest sprawdzenie poprawności zrozumienia rozmówcy. Psycholog, jeśli to możliwe, powinien unikać dokładnego, dosłownego powtórzenia wypowiedzi, gdyż w takim przypadku rozmówca może odnieść wrażenie, że jest nieuważnie słuchany. Natomiast przy umiejętnym parafrazowaniu respondent ma przekonanie, że słucha uważnie i stara się zrozumieć.

Odbicie uczuć to werbalna ekspresja przez słuchacza aktualnych doświadczeń i stanów mówiącego. Takie wypowiedzi pomagają respondentowi odczuć zainteresowanie badacza i uwagę na rozmówcę.

Podsumowanie jest podsumowaniem przez słuchacza myśli i uczuć mówiącego. Pomaga zakończyć rozmowę, sprowadzić poszczególne wypowiedzi respondenta w jedną całość.

Jednocześnie psycholog zyskuje pewność, że właściwie zrozumiał respondenta, a respondent uświadamia sobie, jak bardzo udało mu się przekazać badaczowi swoje poglądy.

w bezrefleksyjny słuchający psycholog zarządza rozmową za pomocą ciszy. Znaczącą rolę odgrywają tu niewerbalne środki komunikacji – kontakt wzrokowy, mimika, gesty, pantomima, wybór i zmiana dystansu itp. I. Atvater identyfikuje następujące sytuacje, w których zastosowanie bezrefleksyjnego słuchania może być produktywne:[42]

1) rozmówca stara się wyrazić swój punkt widzenia lub wyrazić swój stosunek do czegoś;

2) rozmówca chce omówić pilne problemy, musi „wypowiedzieć się”;

3) rozmówca ma trudności w wyrażaniu swoich problemów, doświadczeń (nie należy mu w to ingerować);

4) rozmówca doświadcza niepewności na początku rozmowy (trzeba dać mu możliwość uspokojenia się).

Słuchanie bezrefleksyjne jest techniką dość subtelną, należy ją stosować ostrożnie, aby nie zaburzać procesu komunikacji nadmierną ciszą.

pytanie naprawienie wyników rozmowa jest rozwiązywana na różne sposoby w zależności od celu badania i indywidualnych preferencji psychologa. W większości przypadków używane jest nagrywanie odroczone. Uważa się, że pisemny zapis danych w trakcie rozmowy zapobiega emancypacji rozmówców, a jednocześnie jest korzystniejszy niż korzystanie ze sprzętu audio i wideo.

Podsumowując powyższe, możemy sformułować ważne zawodowo cechy psychologa, które determinują skuteczność wykorzystania rozmowy jako metody badań psychologicznych:

- posiadanie technik refleksyjnego i aktywnego słuchania;

- umiejętność dokładnego postrzegania informacji: efektywnego słuchania i obserwacji, adekwatnego rozumienia sygnałów werbalnych i niewerbalnych, rozróżniania komunikatów mieszanych i zamaskowanych, dostrzegania rozbieżności między informacjami werbalnymi i niewerbalnymi, zapamiętywania tego, co zostało powiedziane bez zniekształcenie;

- umiejętność krytycznej oceny informacji z uwzględnieniem jakości odpowiedzi respondenta, ich spójności, zgodności kontekstu werbalnego i niewerbalnego;

umiejętność poprawnego formułowania i zadawania pytań na czas, wykrywania i korygowania pytań niezrozumiałych dla respondenta w odpowiednim czasie, elastyczności w formułowaniu pytań;

- umiejętność dostrzegania i uwzględniania czynników wywołujących reakcję obronną respondenta, uniemożliwiającą jego zaangażowanie w proces interakcji;

- odporność na stres, zdolność do wytrzymywania dużej ilości informacji przez długi czas;

- zwracanie uwagi na poziom zmęczenia i niepokoju respondenta.

Wykorzystując rozmowę jako metodę badań psychologicznych, psycholog może elastycznie łączyć jej różne formy i techniki postępowania.

3.3. Wywiad

Wywiad - Jest to metoda werbalno-komunikacyjna oparta na bezpośrednich odpowiedziach respondenta na pytania badacza. Istnieją pewne rozbieżności w określaniu miejsca wywiadu wśród metod werbalno-komunikacyjnych. Zdaniem niektórych autorów[43] wywiad najbardziej przypomina rozmowę, inni zaś zbliżają wywiad do kwestionariusza, wprowadzając go do ogólnej grupy metod ankietowych[44]. Najwyraźniej rozbieżności te są związane z pośrednią pozycją wywiadu w systemie metod werbalno-komunikacyjnych. Bezpośredni charakter komunikacji między badaczem a respondentem łączy wywiad z rozmową, standaryzację procedury przeprowadzania i dostępność kwestionariusza wraz z kwestionariuszem.

Zakres wywiadu jest dość obszerny. Wywiady są wykorzystywane w dziennikarstwie, statystyce, pedagogice, zarządzaniu, psychologii i kilku innych dziedzinach. Szczególnie rozpowszechnione stało się wykorzystanie wywiadów w socjologii i psychologii społecznej.

Podczas przeprowadzania wywiadu istotną rolę odgrywa proces komunikacji z respondentem. Tu stosunek do równości komunikujących się nie zawsze jest zachowany, ponieważ badacz (przeprowadzający wywiad) określa temat dyskusji, głównie zadaje pytania, wyznacza termin itp., a respondent odpowiada na pytania, wyraża swoją opinię w terminie. limity wyznaczone przez badacza. Inicjatywa komunikacji pochodzi od badacza, dlatego przy wykorzystaniu wywiadu asymetria komunikacji jest znacznie silniejsza niż podczas prowadzenia rozmowy.

Jednym z głównych elementów wywiadu jest kwestionariusz. Osiągnięcie postawionego przez badacza celu zależy od jego kompetentnego zestawienia. Jednak problem konstruowania kwestionariusza zostanie szczegółowo omówiony w rozdziale 3.3, poświęconym kwestionariuszom, ponieważ problem ten jest centralny przy stosowaniu tej metody.

Na stopień formalizacji Rozróżnia się następujące rodzaje wywiadów: bezpłatne, standaryzowane, półstandaryzowane.

Bezpłatna rozmowa kwalifikacyjna to długa rozmowa bez ścisłego sprecyzowania pytań zgodnie z ogólnym programem. Wywiady te mogą trwać do trzech godzin. Praktykuje się je zwykle na etapie wyjaśniania problemu badawczego. Bezpłatna rozmowa kwalifikacyjna przeprowadzana jest bez przygotowanego wcześniej kwestionariusza, określany jest tylko temat. Otrzymane w jego trakcie informacje z reguły są cenne same w sobie i nie wymagają dalszego przetwarzania statystycznego. Grupy respondentów w wywiadzie swobodnym są małe (10-20 osób), ich odpowiedzi są rejestrowane z maksymalną dokładnością. Do podsumowania wyników wykorzystywana jest analiza treści (analiza treści).

Wywiad standaryzowany zawiera ogólny plan ankiety, sekwencję pytań i możliwe odpowiedzi. Ankieter musi ściśle przestrzegać sformułowań pytań i ich kolejności. Wywiad standaryzowany jest zdominowany przez pytania zamknięte (patrz 3.3). Jeśli liczba możliwych odpowiedzi jest wystarczająco duża, respondent otrzymuje kartę z tymi odpowiedziami, aby wybrać opcję, która mu odpowiada. Jednak generalnie starają się, aby pytania i odpowiedzi były odbierane ze słuchu.

W przypadku pytań otwartych (patrz 3.3), szczególną uwagę zwraca się na dokładność zapisu odpowiedzi na nie. Jeżeli ankieter prowadzi dosłowny zapis z zachowaniem słownictwa respondentów, to zajmuje to dużo czasu i przerywa kontakt psychologiczny z respondentem. W takich przypadkach pożądane jest użycie magnetofonu, dyktafonu. Czasami ankieter kategoryzuje odpowiedzi bezpłatne według systemu klasyfikacji, zaznaczając w ankiecie niezbędne pozycje, co pozwala przyspieszyć pracę, utrzymać kontakt psychologiczny z respondentem i nie narzucać mu konkretnego sformułowania odpowiedzi. Ogólnie rzecz biorąc, wywiad z pytaniami otwartymi pozwala dogłębnie zgłębić temat badań.

W zależności od cel standaryzowany wywiad może być kliniczny lub ukierunkowany. Wywiad kliniczny ma na celu uzyskanie głębokich i szczegółowych informacji o wewnętrznych motywach, motywach, skłonnościach respondenta. Wywiad zogniskowany ukierunkowany jest na uzyskanie informacji na temat konkretnego problemu, ujawnienie postaw wobec określonego zjawiska. Respondenci specjalnie się do tego przygotowują – czytają artykuł, książkę, biorą udział w seminarium na określony temat, a następnie zadawane są im pytania związane z tym zagadnieniem.

Wywiad półstandaryzowany – połączenie darmowego i standaryzowanego. W procesie wywiadu półstandaryzowanego dopuszcza się odstępstwa od kolejności pytań, swobodne wypowiedzi respondentów itp.

Na procedura dla Wywiady można podzielić na kierowane i niekierowane. Wywiady kierowane są przeprowadzane wielokrotnie z tymi samymi respondentami w regularnych odstępach czasu. Celem takiego wywiadu jest uwzględnienie zmiany opinii respondentów na temat badanego problemu. Wywiad niekierowany przeprowadzany jest jednorazowo na próbie losowej.

Na rodzaj respondentów rozróżnić: rozmowę z osobą odpowiedzialną, obejmującą otrzymanie „informacji urzędowych”; wywiad z ekspertem, który polega na uzyskaniu profesjonalnej opinii na temat badanego problemu; wywiad ze zwykłym respondentem, który polega na uzyskaniu oceny badanego problemu, generowanej przez codzienną świadomość.

Na sposób komunikacji pomiędzy badaczem a respondentem wywiady dzielą się na bezpośrednie („twarzą w twarz”) i pośrednie (telefoniczne). Wywiad telefoniczny pozwala na szybkie zebranie informacji, nie wymaga dużych kosztów materiałowych. W wywiadzie telefonicznym eliminowany jest wpływ „osób trzecich”, a wpływ osobowości ankietera na wyniki ankiety redukowany. Jednak taki wywiad ma też wady: jest ograniczony w czasie (nie może być dłuższy niż 10-15 minut) i generalnie nie jest reprezentatywny (np. ze względu na nierówny zasięg telefoniczny na terenach miejskich i wiejskich).

Na Liczba uczestników wywiady dzielą się na indywidualne, grupowe i masowe. Wywiad indywidualny to badanie jednego respondenta przez jednego ankietera. Wywiad grupowy – praca jednego ankietera w tym samym czasie z kilkoma respondentami. Wywiad masowy to badanie dużych populacji respondentów, dlatego pracuje w nim grupa ankieterów.

Na technika rejestracji Odpowiedzi na wywiad są podzielone na nagrane i nienagrane. Przy przeprowadzaniu wywiadu nagrywanego odpowiedzi są rejestrowane w trakcie badania, przy wywiadzie nierejestrowanym stosuje się nagranie z opóźnieniem.

Można wyróżnić następujące zalety wywiadu jako metody badawczej: 1) za jego pomocą można uzyskać pogłębione informacje o opiniach respondentów; 2) w trakcie wywiadu istnieje możliwość obserwowania reakcji psychologicznych respondentów; 3) osobisty kontakt ankietera z respondentem zapewnia kompletność realizacji ankiety, a także poważniejsze podejście respondenta do badania.

Jednocześnie wywiady mają również wady: 1) konieczność poszukiwania kontaktu psychologicznego z każdym respondentem; 2) znaczne koszty czasowe i materiałowe związane z przygotowaniem ankieterów i przeprowadzeniem rozmowy kwalifikacyjnej; 3) problem zachowania anonimowości; 4) porównywalność wyników uzyskanych przez różnych ankieterów.

Główną postacią w wywiadzie jest ankieter. Praktyka przeprowadzania ankiet za pomocą wywiadów stawia przed ankieterem pewne wymagania. Wśród nich: aktywność społeczna, obecność doświadczenia życiowego; towarzyskość, obserwacja; erudycja; dyscyplina, uczciwość; dobre przygotowanie (znajomość tematu wywiadu, techniki przeprowadzania ankiety i ustalania wyników); odporność na stres, wytrzymałość fizyczna.

Aby przeprowadzić wysokiej jakości rozmowę kwalifikacyjną, ankieter musi przestrzegać kilku zasad. W szczególności musi:

1) dobrze znać treść ankiety, rodzaje pytań, odpowiedzi na nie;

2) pracować samodzielnie z respondentem;

3) obowiązkowe jest przedstawienie respondentowi organizacji prowadzącej badanie, jej kierownika, a także przedstawienie się;

4) zapoznać respondenta z tematem badania, dać gwarancje anonimowości;

5) nie dopuszczać zmian, uzupełnień, wyjaśnień, komentarzy do pytań, gdyż mogą one mieć wpływ na prawdziwość odpowiedzi. Jeśli pytanie nie jest jasne dla respondenta, należy je powoli przeczytać ponownie. Jeśli pytanie pozostaje niejasne, po prostu zaznacz kwestionariusz;

6) nie pozwalają na przekazanie ankiety respondentowi, który powinien wysłuchać i zapamiętać tylko jedno pytanie i możliwości odpowiedzi na nie;

7) nie wpływać na odpowiedź pozwanego;

8) w przypadku niezdecydowania, odmowa odpowiedzi respondenta na określone pytanie, nie zmusza go do odpowiedzi. Trzeba go tylko przekonać o potrzebie wyrażenia swojej opinii;

9) unikać przestawiania i dodawania pytań do kwestionariusza;

10) prowadzić jasne, czytelne zapisy.

Na koniec wywiadu należy zapytać respondenta, czy jest zmęczony, jakie wrażenie zrobiły na nim pytania, jakie uwagi i sugestie chciałby zrobić. W raporcie zapisywane są najważniejsze uwagi respondentów.

Wygląd ankietera wpływa również na pomyślne przeprowadzenie wywiadu (schludność, dobór stroju, uwzględnienie środowiska, w którym będzie musiał pracować, brak chwytliwych detali w stroju itp.). Uważa się, że wywiad jest skuteczniejszy, jeśli ankieter i respondent są tej samej płci iw zbliżonym wieku.

Powodzenie rozmowy kwalifikacyjnej zależy od miejsca, konkretnej sytuacji, czasu rozmowy, a także czasu jej trwania. Wszystkie te parametry łączy pojęcie „sytuacji przesłuchania”.

Najbardziej typowe miejsca prowadzenia wywiadu to miejsce pracy respondenta, wydzielona sala produkcyjna, mieszkanie respondenta, oficjalna instytucja (pokój), miejsce neutralne, ulica. Wybór miejsca wywiadu zależy od tematu i standaryzacji kwestionariusza. Praktyka badawcza pokazuje, że dobre wyniki można osiągnąć przeprowadzając wywiady w miejscu pracy respondenta – w takich warunkach w odpowiedziach dominuje rzeczowa postawa i krytyczny charakter. Wskazane jest przeprowadzenie rozmowy kwalifikacyjnej w miejscu pracy podczas studiowania problemów związanych z pracą, szkoleniem. W takim przypadku okoliczności związane z procedurą ankietową są bardziej szczegółowo aktualizowane.

Wywiady przeprowadzane są w miejscu zamieszkania na tematy związane z wypoczynkiem, kulturą, usługami publicznymi itp. W domu człowiek ma więcej czasu i zazwyczaj chętniej odpowiada na pytania niż w biurze.

Sprzyjające środowisko wywiadu charakteryzuje się obecnością odizolowanego miejsca, brakiem osób trzecich i rozpraszaniem uwagi (połączenia, hałas itp.). Niepożądane jest przerywanie rozpoczętego wywiadu.

Najkorzystniejszy dla wywiadu jest okres poranny, ponieważ respondent nie jest jeszcze zmęczony. Przerwa na lunch, popołudnie, wieczorne godziny wolne od pracy są mniej korzystne.

Czas trwania wywiadu zależy od badanego problemu i długości kwestionariusza. Jak pokazuje doświadczenie, respondenci chętniej zgadzają się na krótkie wywiady, ale zdarzają się też tendencje przeciwne: jeśli rozmowa jest długa, to problem jest istotny. Czas rozmowy zależy również od tempa pytań. W szybkim tempie respondent nie ma czasu na myślenie i udziela spontanicznych odpowiedzi, w wolnym tempie jego odpowiedzi są bardziej celowe. Wywiady trwają zwykle od dziesięciu minut do półtorej godziny.

3.4. Kwestionariusz

Przesłuchanie To jest pisemna ankieta. Kwestionowanie jest najczęstszym rodzajem ankiety, w której komunikacja między badaczem a respondentem odbywa się za pośrednictwem tekstu kwestionariusza. Kwestionariusz jest systemem pytań połączonych jednym planem badawczym, mającym na celu określenie ilościowych i jakościowych cech przedmiotu i przedmiotu badań.

Obecnie stosuje się kilka rodzajów ankiet: dystrybucyjne, pocztowe oraz z pomocą mediów.

Badanie dystrybucyjne polega na bezpośrednim odebraniu przez respondenta kwestionariusza z rąk badacza lub kwestionariusza. Tego typu ankieta pozwala na prawie 100% zwrot ankiet i gwarantuje ich sumienne wypełnienie.

Kwestionariusze wysyłane są pocztą. Odsetek zwrotów ankiet jest dość niski. Celowe jest stosowanie tego typu pytań podczas wywiadów z ekspertami.

Pytania z pomocą mediów polegają na umieszczaniu kwestionariuszy w gazetach i czasopismach. Odsetek zwrotów takich ankiet pocztą wynosi około 5%. Umieszczanie ankiet w Internecie może prowadzić do niedoreprezentowania danych ze względu na różnice w dostępie. Innym sposobem wykorzystania mediów jest telewizja interaktywna. Teległosowanie przez telefon lub e-mail może być również wykorzystywane do uzyskiwania informacji ze względu na dużą szybkość w porównaniu z innymi rodzajami ankiet.

To właśnie w trakcie badania na pierwszy plan wysuwają się takie cechy metod werbalnych i komunikacyjnych, jak mediacja, celowość komunikowania oraz cechy komunikowania masowego. Komunikacja między badaczem a respondentem odbywa się w formie pisemnej. Wszystkie pytania i odpowiedzi są zapisywane w ankiecie. Kolejność i treść pytań są ściśle określone.

Procedura kwestionariuszowa jest jeszcze bardziej wystandaryzowana i sformalizowana niż procedura wywiadu. Ankieta spełnia obowiązki czysto urzędowe - rozsyła ankiety, kontroluje ich zwrot, reguluje czas wypełniania ankiety itp. Podczas przeprowadzania ankiety masowej uzyskuje się całkowitą anonimowość. Respondent w kwestionariuszu jest bardziej aktywny niż badacz, dlatego przed udzieleniem odpowiedzi na pytania może zapoznać się z całą treścią kwestionariusza, zmienić kolejność pytań itp. W tym zakresie sztuka zadawania pytań przejawia się przede wszystkim w formułowaniu pytań i konstrukcji kwestionariusza.

Formułowanie pytań w ankiecie. E.S. Kuźmin i W.E. Semenov podaje szereg zasad, których należy przestrzegać przy formułowaniu pytań wykorzystywanych w ankietach ustnych i pisemnych[45].

1. Każde pytanie powinno być logicznie oddzielne. Nie może być „wielokrotne”, tj. łączyć (w sposób wyraźny lub dorozumiany) dwóch lub więcej pytań podrzędnych.

2. Niepożądane jest używanie wyrazów niepospolitych (zwłaszcza obcych), terminów wysoce specjalistycznych, wyrazów wieloznacznych.

3. Należy dążyć do zwięzłości, zwięzłości. Długie pytania sprawiają, że trudno je dostrzec, zrozumieć i zapamiętać.

4. W przypadku pytań dotyczących tematów nieznanych respondentowi dopuszcza się sporządzenie małej przedmowy (preambuły) w formie wyjaśnienia lub przykładu. Ale samo pytanie powinno pozostać krótkie.

5. Pytanie powinno być jak najbardziej konkretne. Lepiej dotykać pojedynczych przypadków, konkretnych obiektów i sytuacji niż abstrakcyjnych tematów i jakichkolwiek uogólnień.

6. Jeżeli pytanie zawiera wskazówki lub podpowiedzi możliwych odpowiedzi, to zakres opcji dla tych odpowiedzi powinien być wyczerpujący. Jeśli nie jest to możliwe, to pytanie należy przeformułować, aby nie było w nim żadnych wskazówek.

7. Pytania nie powinny zmuszać respondentów do udzielania niedopuszczalnych odpowiedzi. Jeśli z merytorycznego punktu widzenia trudno tego uniknąć, to konieczne jest sformułowanie pytania w taki sposób, aby respondent miał możliwość udzielenia odpowiedzi bez wyrządzania sobie krzywdy, „bez utraty twarzy”.

8. Sformułowanie pytania powinno zapobiegać otrzymywaniu stereotypowych odpowiedzi. Takie szablonowe, niezobowiązujące odpowiedzi są zwykle bardzo słabo nasycone przydatnymi dla badacza informacjami.

9. Należy unikać używania słów i wyrażeń, które są dla respondenta nieprzyjemne i mogą powodować jego negatywny stosunek do pytania.

10. Pytania inspirujące są niedopuszczalne.

Wszystkie pytania użyte w ankiecie można podzielić zawartość na pytania o fakty (zachowanie i świadomość) oraz pytania o osobowość respondenta.

Pytania o fakty są najbardziej „nieszkodliwe” dla respondenta, niemniej jednak wyniki uzyskane za pomocą ankiety i innych obiektywnych metod (analiza dokumentów) pokrywają się w 80-90%. Wśród tych pytań są następujące.

Pytania o fakty z przeszłości. Pod wpływem czasu i kolejnych wydarzeń przeszłość jawi się jakby w nowym świetle. Przede wszystkim to, co sprawia, że ​​człowiek czuje się niekomfortowo, zostaje wyparte z pamięci respondentów.

Pytania dotyczące faktów zachowania. Kiedy zachowanie nabiera znaczenia społecznego, wtedy mówi się o akcie. Człowiek koreluje swoje działania z normami przyjętymi w społeczeństwie i działaniami innych ludzi. W życiu codziennym człowiek rzadko myśli o swoim zachowaniu, prawie każde pytanie o zachowanie dotyczy jego oceny społecznej. Szczególnie podatne na zniekształcenia są odpowiedzi na pytania dotyczące zachowań niepożądanych społecznie.

Pytania o fakty świadomości. Mają one na celu rozpoznanie opinii, życzeń, oczekiwań, planów na przyszłość; w niektórych przypadkach - na osobowość respondenta, jego otoczenie, wydarzenia, które nie są z nim bezpośrednio związane. Każda opinia wyrażona przez respondenta jest oceną wartościującą opartą na indywidualnych spostrzeżeniach i dlatego jest subiektywna.

Pytania o tożsamość respondenta znajdują się we wszystkich ankietach, tworząc społeczno-demograficzny blok pytań (podać płeć, wiek, narodowość, wykształcenie, zawód, stan cywilny itp.). Pytania o poziom świadomości i wiedzy są szeroko rozpowszechnione. Wiarygodne informacje o wiedzy można uzyskać za pomocą pytań egzaminacyjnych, zadań lub sytuacji problemowych, których rozwiązanie wymaga od respondentów posługiwania się określonymi informacjami, a także znajomości konkretnych faktów, zdarzeń, nazw, terminów.

Na forma pytania dzielą się na otwarte i zamknięte, bezpośrednie i pośrednie. Pytanie zamknięte jest wywoływane, jeśli zawiera pełny zestaw odpowiedzi w kwestionariuszu. Taka forma pytania znacznie skraca czas na wypełnienie ankiety i przygotowanie jej do automatycznego przetwarzania.

Pytania zamknięte mogą być alternatywne i niealternatywne. Pytania alternatywne pozwalają respondentowi wybrać tylko jedną odpowiedź, w wyniku czego suma odpowiedzi na wszystkie opcje przedstawione w takim pytaniu wynosi zawsze 100%. Pytania niealternatywne pozwalają na wybór kilku odpowiedzi, więc ich suma może przekroczyć 100%.

Jeśli badacz jest przekonany o kompletności znanych mu opcji odpowiedzi, ogranicza się tylko do ich listy. Kwestionariusze dość często wykorzystują tabelaryczną formę odpowiedzi na pytania zamknięte.

Pytania otwarte nie mają opcji odpowiedzi, dlatego nie zawierają podpowiedzi i nie narzucają odpowiedzi respondentowi. Dają mu możliwość wyrażenia swojej opinii w całości iw najmniejszym szczególe. Dlatego za pomocą pytań otwartych możesz zbierać informacje bogatsze w treść niż za pomocą pytań zamkniętych. Liczba wierszy do zapisania odpowiedzi zależy od charakteru pytania i powinna wystarczyć respondentowi na swobodne wyrażenie swojej myśli (zwykle od trzech do siedmiu). Formułując odpowiedź na pytanie otwarte, respondent kieruje się wyłącznie własnymi pomysłami. Pytania otwarte powinny być wykorzystywane do uzyskania danych o badanym problemie, o cechach słownictwa i języka, o zakresie skojarzeń związanych z przedmiotem badania, o umiejętnościach werbalnych związanych z umiejętnością formułowania własnego zdania i argumentować.

W niektórych przypadkach stosuje się półzamkniętą formę pytania, gdy lista opcji jest uzupełniona o wiersz, w którym respondent może sformułować własną opcję, jeśli różni się ona od podanych w wykazie.

Respondenci chętnie odpowiedzą na pytania otwarte, jeśli dobrze rozumieją temat ankiety. Jeżeli temat ankiety jest obcy lub obcy, to respondenci unikają odpowiedzi, udzielają odpowiedzi niejasnych i odpowiadają nieistotnie. W takim przypadku, używając pytania otwartego, badacz ryzykuje, że w ogóle nie uzyska sensownych informacji. Wykorzystując zamkniętą formę pytania, pomaga respondentowi poruszać się w temacie badania i wyrażać swoją postawę poprzez zestaw możliwych ocen lub ocen.

Pytanie bezpośrednie to pytanie, którego sformułowanie implikuje odpowiedź, która jest jednakowo rozumiana zarówno przez badacza, jak i respondenta. Jeżeli interpretacja odpowiedzi jest udzielona w innym sensie, ukrytym przed respondentem, to jest to pytanie pośrednie.

Jeśli bezpośrednie pytania kwestionariusza wymagają od respondenta krytycznego nastawienia do siebie, otaczających go ludzi i oceny negatywnych zjawisk rzeczywistości, to w wielu przypadkach albo pozostają bez odpowiedzi, albo zawierają niedokładne informacje. W takich sytuacjach stosuje się pytania pośrednie. Respondentowi proponuje się wyimaginowaną sytuację, która nie wymaga oceny jego cech osobistych ani okoliczności jego działań. Przy konstruowaniu takich pytań zakłada się, że odpowiadając na nie respondenci opierają się na własnym doświadczeniu, ale zgłaszają je w formie bezosobowej, co usuwa ostrość krytycznych ocen charakterystycznych dla wypowiedzi pierwszoosobowych.

W zależności od funkcje zidentyfikować problemy główne i podrzędne. Pytania główne mają na celu zebranie informacji o treści badanego zjawiska, natomiast pytania pomocnicze służą potwierdzeniu wiarygodności otrzymanych informacji.

Wśród pytań pomocniczych wyróżnia się pytania kontrolne i pytania filtrujące. Pytania kontrolne mają na celu sprawdzenie szczerości odpowiedzi. Mogą one poprzedzać pytania główne lub być umieszczone po nich. Czasami pytania pułapkowe są używane jako pytania kontrolne. Są to pytania, na które, będąc szczerymi, może być tylko jedna ostateczna odpowiedź. Jeżeli respondent z powodu nieuwagi lub nieuczciwości udzieli innej odpowiedzi, to wpada w tę pułapkę. Zakłada się, że nie należy ufać również jego odpowiedziom na wszystkie inne pytania, dlatego wyniki takich respondentów są zwykle wycofywane z dalszego przetwarzania.

Potrzeba pytań filtrujących pojawia się, gdy badacz potrzebuje uzyskać dane charakteryzujące nie całą populację respondentów, a tylko jej część. Aby oddzielić interesującą badacza część respondentów od wszystkich pozostałych, zadawane jest pytanie filtrujące.

Zwiększenie wiarygodności odpowiedzi respondentów można osiągnąć za pomocą niektórych technik metodologicznych. Po pierwsze, należy zapewnić respondentowi możliwość uniknięcia odpowiedzi, wyrażenia niepewnej opinii. W tym celu podane są opcje odpowiedzi: „trudno mi odpowiedzieć”, „kiedy jak” itp. Badacze często unikają takich opcji, obawiając się, że jeśli skorzysta z nich duża część respondentów, to ich odpowiedzi nie będą mogły być interpretowane. Jednak przewaga takich odpowiedzi świadczy albo o braku jednoznacznego zdania wśród respondentów, albo o nieprzydatności pytania do uzyskania potrzebnych informacji.

Po drugie, pytania nie powinny zawierać w swoim brzmieniu wyraźnych lub dorozumianych wskazówek, inspirować ideę „złych” i „dobrych” odpowiedzi. Formułując pytania oceniające, należy monitorować bilans ocen pozytywnych i negatywnych.

Po trzecie, należy wziąć pod uwagę zdolności pamięciowe respondenta oraz umiejętność analizowania i uogólniania własnych działań, poglądów itp. Ma to znaczenie przy formułowaniu pytań o czas poświęcony na dany rodzaj aktywności, o ich regularność i cykliczność.

Po sformułowaniu pytań należy je sprawdzić pod kątem następujących kryteriów:

1) czy ankieta przewiduje takie opcje odpowiedzi jak „trudno mi odpowiedzieć”, „nie wiem” itp., dając respondentowi możliwość uniknięcia odpowiedzi, kiedy uzna to za konieczne;

2) czy przy niektórych pytaniach zamkniętych należy dodać pozycję „inne odpowiedzi” z wolnymi wierszami na dodatkowe wypowiedzi respondentów;

3) czy pytanie dotyczy całej populacji respondentów, czy tylko jej części (w tym drugim przypadku należy dodać pytanie filtrujące);

4) Czy technika wypełniania odpowiedzi na pytanie jest wystarczająco wyjaśniona respondentowi? Czy kwestionariusz wskazuje, ile opcji odpowiedzi można zaznaczyć;

5) czy istnieje logiczna rozbieżność między treścią pytania a skalą pomiaru;

6) czy sformułowanie pytania zawiera określenia, które mogą być niezrozumiałe dla respondenta; jak je wymienić bez naruszania znaczenia pytania;

7) czy pytanie wykracza poza kompetencje respondenta (jeśli istnieje takie podejrzenie, do sprawdzenia kompetencji potrzebne jest pytanie filtrujące);

8) czy pytanie przekracza pojemność pamięci respondentów;

9) czy odpowiedzi na pytanie nie są zbyt liczne (jeśli tak, to trzeba podzielić listę na bloki tematyczne i sformułować kilka pytań zamiast jednego);

10) czy pytanie dotyczy samooceny respondenta, jego godności, prestiżowych idei;

11) czy pytanie wywoła u respondenta negatywne emocje (obawy o konsekwencje udziału w badaniu, smutne wspomnienia, inne negatywne stany emocjonalne naruszające jego komfort psychiczny).

Skład i projekt kwestionariusza. Ankieta jest rodzajem scenariusza rozmowy z respondentem. Rozpoczęcie takiej rozmowy poprzedza krótkie wprowadzenie (adres do respondenta), które określa temat, cele i zadania ankiety, wskazuje organizację, która ją prowadzi oraz wyjaśnia technikę wypełniania ankiety.

Najprostsze i neutralne pytania znajdują się na początku kwestionariusza. Ich celem jest kształtowanie postawy wobec współpracy, zadaniem jest zainteresowanie rozmówcy, uaktualnienie omawianych problemów.

Bardziej złożone pytania wymagające analizy i refleksji znajdują się w środku kwestionariusza. Pod koniec ankiety trudność pytań powinna się zmniejszyć, najczęściej w tym miejscu umieszczane są pytania dotyczące osobowości respondenta.

Pytania można pogrupować w bloki według zasady tematycznej. Przejściu do nowego bloku powinny towarzyszyć wyjaśnienia aktywizujące uwagę respondenta.

Duże znaczenie mają również instrukcje dotyczące techniki wypełniania kwestionariusza, znajdujące się bezpośrednio w treści pytań: ile opcji można zaznaczyć - jedną lub więcej, jak wypełnić pytanie w tabeli - w wierszach lub kolumnach. Niezrozumiała technika wypełniania kwestionariuszy często zniekształca informacje.

Osobno należy powiedzieć o szacie graficznej ankiety. Powinien być wydrukowany czytelną czcionką, mieć wystarczająco dużo miejsca na zapisanie odpowiedzi na pytania otwarte, a także strzałki wskazujące przejście od pytania filtrującego do pytań głównych. Liczba pytań powinna być ograniczona: z reguły po 45 minutach wypełniania ankiety uwaga respondenta gwałtownie spada.

Skład kwestionariusza sprawdzany jest pod kątem zgodności z następującymi kryteriami:

1) czy przestrzegana jest zasada układania pytań od najprostszego (kontaktowego) na początku ankiety do najtrudniejszego w środku i prostego (rozładunkowego) na końcu;

2) czy poprzednie pytania wpływają na kolejne;

3) czy bloki semantyczne są oddzielone „przełącznikami uwagi”, odwołuje się do respondenta, informując o początku kolejnego bloku;

4) czy pytania filtrujące są zaopatrzone we wskaźniki przejścia dla różnych grup respondentów;

5) czy istnieją zbitki tego samego rodzaju pytań, które powodują, że respondent czuje się monotonny i zmęczony;

6) czy występują jakiekolwiek naruszenia w układzie (literówki) i szacie graficznej ankiety (niedopuszczalne: przeniesienie części pytania na inną stronę, monotonna czcionka w tekście ankiety, co nie pozwala na oddzielenie pytań od odpowiedzi oraz pytania od siebie, brak miejsca na bezpłatne odpowiedzi itp. P.).

Nawet jeśli wszystkie te wymagania są spełnione, nie zawsze jest możliwa wcześniejsza ocena jakości kwestionariusza. Można to zrobić w ramach badania pilotażowego – przeprowadzenia ankiety na małej próbie. W trakcie takiego badania pilotażowego zbierane są informacje metodyczne, a także wyjaśniany jest stosunek respondentów do badania, ich reakcja na poszczególne pytania. Jednym z najbardziej oczywistych wskaźników nieprzydatności pytania jest duży odsetek osób, które nie odpowiedziały lub miały trudności z udzieleniem odpowiedzi.

Procedura ankiety i zasady postępowania z ankietą. Aby ankieta zakończyła się powodzeniem, należy spełnić szereg warunków.

Pożądane jest, aby ankieta dotarła na miejsce badania w towarzystwie przedstawicieli administracji, organizacji publicznych pomagających w przygotowaniu warunków do tego wydarzenia. Niezbędne jest również zapewnienie miejsc siedzących dla każdego respondenta, tak aby respondenci znajdowali się w odpowiedniej odległości od siebie i nie przeszkadzali sobie nawzajem. Ankieta powinna się przedstawić, wyjaśnić cel jego przybycia, cel badania, opowiedzieć jak i gdzie zostaną wykorzystane wyniki ankiety, a także szczegółowo wyjaśnić zasady wypełniania ankiety oraz ostrzec respondentów, że w w przypadku trudności należy kontaktować się tylko z nim, a nie naradzać się ze sobą w sprawie odpowiedzi na pytania. W razie potrzeby respondentom należy zapewnić zapas ołówków lub długopisów.

Przed rozesłaniem ankiet należy upewnić się, że w pokoju nie ma osób, które nie biorą udziału w badaniu. Szczególną uwagę należy zwrócić na osoby, które swoją obecnością mogą wywołać napięcie w atmosferze psychologicznej.

Na pytanie „Dlaczego dokładnie udzielamy się na wywiad?” zasada doboru powinna być wyjaśniona prostym językiem, a słuchacze powinni mieć pewność, że udział tych konkretnych respondentów jako przedstawicieli próby jest niezwykle ważny dla uzyskania pełnych i rzetelnych informacji.

Przy zbieraniu kwestionariuszy wskazane jest jak najdokładniejsze przejrzenie każdego z nich. W przypadku luk należy dowiedzieć się, dlaczego respondent nie odpowiedział i spróbować zaangażować go w ponowne przepracowanie tego pytania. W przypadku odmowy odpowiedzi na to pytanie należy zaznaczyć („odmowa”). Za wszelką cenę należy unikać publicznej odmowy, ponieważ ma to negatywny wpływ na innych. Ankieta nie ma prawa zmuszać respondenta do odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie.

Podczas przeprowadzania ankiety należy zachowywać się przyjaźnie, uprzejmie, unikać skrajności w zachowaniu (suchość, formalność - gadatliwość, stronniczość). Należy cierpliwie wysłuchiwać wszystkich wypowiedzi respondentów, traktować ich opinię poważnie i nie narzucać swojego punktu widzenia.

Podczas wypełniania ankiet, ankieta musi zapobiegać jakimkolwiek wypowiedziom respondentów, nie pozwalać na dyskusję na jakiekolwiek tematy, w tym na temat ankiety.

W sytuacji, gdy respondent chce bardziej szczegółowo wyrazić swoją opinię, zwróć uwagę na niedociągnięcia w organizacji badania ankiety, powinieneś dostarczyć mu czyste kartki, na których może wyrazić swoją opinię.

Doświadczenie prowadzenia licznych ankiet pozwoliło na sformułowanie kilku zasad zachowania się ankiety.

1. Zadaniem ankiety jest nie tylko uzyskanie odpowiedzi, ale uzyskanie prawdziwych odpowiedzi. Zakres, w jakim zadanie to może zostać zrealizowane, zależy od zachowania ankietera. Pierwsze wrażenie jest bardzo istotnym czynnikiem w postrzeganiu osoby przeprowadzającej wywiad. Preferowany jest dyskretny, ale schludny strój, ważny jest uśmiech, uprzejmość, energia i pewność siebie. Korzystne wrażenie robi połączenie życzliwości i wymagalności.

2. Lepiej spotkać się z respondentami rano, po wcześniejszym ustaleniu tego terminu. Na spotkaniu ankieter musi się przedstawić. Nie należy trzymać listy respondentów przed oczami i robić na niej żadnych notatek. Konieczne jest zapewnienie gwarancji anonimowości – nieujawniania treści odpowiedzi, niedopuszczania do wypełniania ankiet osób nieupoważnionych.

3. Wyjaśniając cele badania ankieter powinien położyć szczególny nacisk na cele praktyczne; nie należy składać obietnic i gwarancji w celu spełnienia wszystkich życzeń wyrażonych podczas badania.

3.5. Wykorzystanie metod werbalnych i komunikacyjnych w badaniach psychologiczno-pedagogicznych

Metody werbalne i komunikacyjne odgrywają istotną rolę w prowadzeniu badań w placówce oświatowej, a także w praktycznej działalności psychologa. Rozmowa i wywiad są nieodłącznymi metodami pracy z dziećmi i młodzieżą, a także z dorosłymi bezpośrednio zaangażowanymi w życie dzieci - rodzicami, nauczycielami, administracją placówek oświatowych.

Prowadzenie rozmów i wywiadów z dorosłymi i dziećmi opiera się na ogólnych zasadach, jednak praca z dziećmi ma pewną specyfikę. Wynika to przede wszystkim z ich cech wiekowych, do których zalicza się słabo rozwiniętą zdolność do refleksji, słabość w analizie i syntezie informacji, brak uwagi i zmęczenie, trudności w werbalizacji swoich doświadczeń, cechy motywacji itp. W wielu pracach psychologicznych poświęconych W problematyce metod werbalnych i komunikacyjnych wielokrotnie podkreślano, że praca z dziećmi jest sprawą nieporównywalnie trudniejszą niż z dorosłymi. Wskazuje na to w szczególności J. Schwanzara.[46]

Stopień kompletności i rzetelności danych uzyskanych w trakcie ankiety zależy od zdolności osoby, z którą przeprowadza się wywiad, do samoobserwacji. W związku z tym możliwości dzieci są ograniczone. Tak więc umiejętność świadomego obserwowania własnych reakcji emocjonalnych i ich werbalizacji u większości dzieci jest w wystarczającym stopniu ukształtowana dopiero w wieku 11-12 lat. Nie oznacza to jednak, że można rozmawiać z dziećmi tylko o pewnych zewnętrznych, obiektywnych faktach z ich życia i nie można dyskutować o ich przeżyciach, reakcjach emocjonalnych itp. W zasadzie dzieci potrafią opisać swoje myśli i uczucia, ale swoje możliwości są ograniczone, są ograniczone, a umiejętność przypominania sobie zdarzeń nie jest wystarczająco rozwinięta.

Podczas prowadzenia rozmowy z dziećmi bardzo ważne jest, aby psycholog zajął odpowiednie stanowisko. Nie jest to łatwe, gdyż asymetrię komunikacji w sytuacji przeprowadzania wywiadu z dzieckiem pogłębia dystans wiekowy. Zdaniem J. Shvantsara[47] optymalne może być w tym przypadku stanowisko wyrażone w zasadach podejścia niedyrektywnego. Zasady te są następujące:

1) psycholog musi stworzyć po ludzku ciepłą, pełną zrozumienia postawę wobec dziecka, pozwalającą na jak najszybsze nawiązanie z nim kontaktu;

2) psycholog musi zaakceptować dziecko takim, jakim jest;

3) psycholog swoim nastawieniem powinien sprawić, by dziecko poczuło atmosferę protekcjonalności, aby mogło swobodnie wyrażać swoje uczucia;

4) psycholog musi być taktowny i ostrożny w stosunku do pozycji dziecka: niczego nie potępia i niczego nie usprawiedliwia, ale jednocześnie wszystko rozumie.

Wdrażanie takiej postawy, opartej na tworzeniu atmosfery bezwarunkowej akceptacji, szczerości i otwartości, pomaga dziecku pokazać swoje umiejętności, „otworzyć się” w komunikacji z psychologiem.

Motywowanie respondentów i nawiązywanie kontaktu. Dzieci w określonym wieku i młodzież mogą brać udział w przeprowadzaniu wywiadów w celu uzyskania podstawowych informacji. Cel badania powinien być jasny dla respondentów i wzbudzić natychmiastowe zainteresowanie. W tym przypadku dzieci, a zwłaszcza młodzież, mogą świadomie uczestniczyć w wywiadach i kwestionariuszach oraz celowo odpowiadać na pytania badacza zarówno ustnie, jak i pisemnie.

Wykorzystując rozmowę w praktyce udzielania pomocy doradczej, różnica między pracą z dziećmi i młodzieżą a pracą z dorosłymi polega na tym, że dorośli z reguły zwracają się do psychologa z własnej inicjatywy, podczas gdy dzieci zwykle przyprowadzają nauczyciele i rodzice, dostrzeganie odchyleń w ich rozwoju i zachowaniu. Dlatego dzieciom często brakuje motywacji do komunikowania się z psychologiem i nie jest możliwe natychmiastowe nawiązanie z nimi wszystkich bliskiego kontaktu, tak potrzebnego podczas rozmowy. Często potrzeba dużo zaradności i pomysłowości od psychologa, aby „rozmawiać” z dzieckiem. Dotyczy to przede wszystkim dzieci i młodzieży o niskiej samoocenie, niespokojnych, niepewnych i tzw. „trudnych”, którzy mają znaczne negatywne doświadczenia w komunikacji z dorosłymi.

Zabawa lub rysowanie są często wykorzystywane, aby zachęcić dziecko do współpracy. Aby to zrobić, psycholog musi mieć jasne, atrakcyjne zabawki, różne puzzle, kolorowe kredki i papier oraz inne zabawne rzeczy, które mogą zainteresować dzieci i sprowokować je do komunikowania się.

Ważnym warunkiem nawiązania i utrzymania kontaktu jest forma zwracania się do dziecka. Preferowane jest dzwonienie po imieniu. J. Shvantsara zaleca nazywanie małych dzieci tak, jak zwykle nazywają je matki. Wypowiedź psychologa, jego język mają ogromne znaczenie w prowadzeniu rozmowy z dziećmi i młodzieżą. Nie wszystkie zwroty i wyrażenia „dorosłej” mowy są zrozumiałe dla dziecka, dlatego organizując rozmowę należy wziąć pod uwagę wiek, płeć i warunki wychowywania dzieci. Ponadto, aby zrozumieć samo dziecko, psycholog musi znać słownictwo dziecięce, znać iw razie potrzeby umieć używać slangu młodzieżowego i młodzieżowego w komunikacji z uczniami.

Prawidłowo sformułowane i aktualne pytanie nie tylko pozwala psychologowi uzyskać niezbędne informacje, ale także pełni swego rodzaju funkcję rozwojową: pomaga dziecku uświadomić sobie własne doświadczenia, rozszerza możliwość werbalizowania subiektywnych stanów.

Umiejętność doboru właściwych pytań, znalezienia indywidualnej taktyki prowadzenia rozmowy dla każdego dziecka jest dość trudnym zadaniem i w dużej mierze zależy od doświadczenia psychologa, czy ma on kreatywne podejście do korzystania z tej metody.

Uznany mistrz rozmów z dziećmi, szwajcarski psycholog J. Piaget, pisał o tym: „Jakże trudno powstrzymać się od nadmiernej gadatliwości, zwłaszcza dla nauczyciela, kiedy pyta dziecko! całkowita przypadkowość faktów, która wynika z braku jakiejkolwiek ukierunkowanej hipotezy! W istocie dobry eksperymentator musi łączyć dwie zwykle niekompatybilne cechy: musi umieć obserwować, tj. pozwolić dziecku mówić całkiem swobodnie, nie przerywając swoich wypowiedzi i nie zbaczając z nich w żadnym kierunku, a jednocześnie musi być stale czujny, aby nie przeoczyć niczego ważnego, co minutę musi mieć na myśli jakąś roboczą hipotezę, przynajmniej jakąś teorię, poprawną lub fałszywą, i dążyć by to przetestować. czego oczekuje od niego, lub w ogóle nic mu nie mówi, bo nie szuka niczego określonego; nie trzeba dodawać, że w tym przypadku niczego nie znajdzie. Krótko mówiąc, nie jest to łatwe zadanie...”[49]

Wykorzystanie różnego rodzaju metod werbalnych i komunikacyjnych w pracy z dziećmi. W zależności od celów badania metody werbalno-komunikacyjne mogą mieć różną treść. Tak więc na pierwszych etapach pracy, kiedy konieczne jest uzyskanie jak najpełniejszego obrazu cech dziecka i ustalenie charakteru jego problemów, praca jest zwykle prowadzona zgodnie z rodzajem wywiadu diagnostycznego, który jest o charakterze ogólnym i ma na celu „zbadanie” różnych aspektów życia: poznanie zainteresowań i skłonności dziecka, jego pozycji w rodzinie, relacji z rodzicami, braćmi, siostrami, szkołą i kolegami z klasy, ustalenie najczęstszych form nagroda i kara związane z tym sposobem reagowania itp. Dowiedzenie się, co samo dziecko uważa za główny problem.

Podczas prowadzenia rozmowy z reguły wpływa to na głębsze aspekty życia dziecka.

W zależności od celów i treści badania stopień sterowalności rozmowy przez psychologa może być różny. W rozmowie w pełni kontrolowanej psycholog ma pełną kontrolę nad jej treścią, kierując odpowiedziami dziecka i utrzymując rozmowę w niezbędnej strukturze. Natomiast w rozmowie niekontrolowanej inicjatywa całkowicie przechodzi na stronę respondenta, a psycholog, rozpoczynając rozmowę, podąża za dzieckiem w wyborze tematu dyskusji, wspierając przebieg rozmowy poprzez techniki aktywnego słuchania: odzwierciedlanie uczuć rozmówcy, refleksję nad treścią jego komunikatów itp. Typowa pod tym względem jest procedura prowadzenia rozmowy, realizowana w ramach niedyrektywnego podejścia K.R. Rogersa. [50] Wartość stosowania tego podejścia w pracy z dziećmi polega na tym, że nie ma ono wad formalnego podejścia do pytań i odpowiedzi, co jest nietypowe dla małych dzieci, a także dla dzieci w wieku szkolnym, co budzi skojarzenia z testowaniem procedur edukacyjnych.

Przy przeprowadzaniu wywiadu diagnostycznego wskazane jest łączenie podejścia dyrektywnego i niedyrektywnego, gdy miara sterowalności może się zmieniać na różnych etapach rozmowy, w zależności od jej treści. W szczególności podejście dyrektywne jest zwykle wykorzystywane do uzyskania rzeczowych informacji na tematy, które nie wymagają od dziecka dużego zaangażowania „ja”: o ulubionych grach, książkach itp.

Wykorzystanie różnych form pytań w pracy z dziećmi. Tak jak w pracy z dorosłymi, psycholog może używać pytań otwartych i zamkniętych w pracy z dziećmi. Prowadząc rozmowę z dziećmi, struktura pytania często zawiera opis wszelkich sytuacji. Jednocześnie otwartość i bliskość zarówno samego pytania, jak i opisu-bodźca można łączyć na różne sposoby.

Odmienne pod względem stopnia otwartości sformułowania opisu sytuacji są stosowane w wywiadzie, w zależności od jego celów. Tak więc, jeśli konieczne jest wyjaśnienie dość wąskiego aspektu relacji dziecka, wskazane jest użycie zamkniętego ustrukturyzowanego opisu sytuacji. Jeżeli badacza interesuje bardziej ogólny opis relacji, to preferowane jest podejście mniej ustrukturyzowane z otwartym opisem, ponieważ daje to dziecku większą swobodę w wyborze najistotniejszych dla niego i najbardziej typowych form jego relacji.

Jednak pytania zupełnie nieustrukturyzowane, otwarte pod względem składowych opisanych w nich sytuacji, nie nadają się do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Wynika to z faktu, że małe dziecko o ograniczonej zdolności kojarzenia potrzebuje pewnego rodzaju struktury wsparcia, w ramach której może organizować swoje myślenie i budować odpowiedź. W pracy z dziećmi w wieku powyżej sześciu lat stosowanie nieustrukturyzowanych pytań otwartych staje się całkiem uzasadnione.

W przypadku pytań zamkniętych zakres możliwych odpowiedzi jest znacznie zawężony. Należy o tym pamiętać szczególnie podczas pracy z małymi dziećmi, które łatwo poddają się sugestii. Jednak użycie pytań zamkniętych może być użyteczną techniką, która ułatwia dziecku wyrażanie postaw nieakceptowanych społecznie.

Ważnym parametrem pytania jest miara jego bezpośredniego ukierunkowania na przedmiot zainteresowania psychologa. Z tego punktu widzenia rozróżnia się pytania bezpośrednie, pośrednie i projekcyjne. Pytania bezpośrednie mają bezpośrednio na celu wyjaśnienie badanego tematu. Otwarte pytania bezpośrednie są z reguły wykorzystywane do uzyskiwania informacji merytorycznych oraz do badania prostych postaw i relacji. Pytania pośrednie służą do zbadania reakcji i postaw emocjonalnych, gdy istnieje niebezpieczeństwo, że pytanie bezpośrednie zainspiruje dziecko lub gdy można przewidzieć reakcje obronne i odpowiedzi zniekształcone podczas omawiania tematów związanych ze społecznie akceptowanymi normami i tabu.

Pytania projekcyjne w dużej mierze maskują cel, do którego dąży psycholog. W takim przypadku dziecko proszone jest nie o zgłaszanie swoich doświadczeń, ale o interpretację uczuć i przewidywanie działań hipotetycznego dziecka. Zwykle w tego typu pytaniach wykorzystywana jest konkretna sytuacja, aby zidentyfikować ogólne postawy respondenta. W pracy z dziećmi pytania projekcyjne są często przedstawiane za pomocą lalek i obrazków. Zastosowanie pytań projekcyjnych opiera się na założeniu, że dziecko, odpowiadając na takie pytanie, utożsamia się z postacią hipotetyczną i wyraża własne uczucia oraz motywy działania. W większości przypadków to założenie jest prawdziwe, a ważność pytań projekcyjnych w pracy z dziećmi jest dość wysoka. Nie dotyczy to jednak wszystkich sytuacji i pytań użytych w wywiadzie. W niektórych przypadkach dziecko może udzielić odpowiedzi, która jest bardziej zgodna z normami kulturowymi jego grupy niż z jego własnymi postawami i uczuciami. Czasami odpowiedź dziecka na pytanie projekcyjne może być mieszanką fantazji i rzeczywistości.

Ogólnie rzecz biorąc, wartość stosowania pytań projekcyjnych w pracy z dziećmi jest niezaprzeczalna, ponieważ istnieje wiele okoliczności, w których nie można zadać pytań bezpośrednich, na przykład, gdy dziecko nie jest wystarczająco świadome swoich uczuć i doświadczeń lub nie może wyrazić ich w w pierwszej osobie, ponieważ są zbyt silne, zakazy kulturowe itp. W takich przypadkach najbardziej odpowiednie są pytania projekcyjne.

Istnieją różne sposoby formułowania pytań, które pozwalają dziecku wyrazić to, co w innej sytuacji może uznać za nie do zaakceptowania. Dlatego W. Michał[51] zaleca następujące sformułowania „ułatwiające”:

- dziecko ma zrozumieć, że inne dzieci mogą doświadczać lub robić to samo („Niektóre dzieci myślą… Co myślisz?”, „Każdy musi czasem walczyć… No, a ty?”);

- dopuszcza się dwa alternatywne rozwiązania, przy czym wskazano akceptowalność każdego z nich („Jeśli twój brat narobi bałaganu, czy sam go ukarzesz, czy powiesz o tym mamie?”, „Czy ty i nauczyciel rozumiecie się, czy ty masz z nią nieporozumienia?”);

- dobiera się sformułowanie, które łagodzi niedopuszczalność odpowiedzi (w poprzednim przykładzie zamiast „powiedz o tym matce” możesz powiedzieć: „… upewnij się, że twoja matka też się o tym dowie”);

- za pewnik przyjmuje się niekorzystną rzeczywistość, aby dziecko nie było zmuszane do zaprzeczania swojemu niewłaściwemu zachowaniu. Jednocześnie pytanie jest sformułowane w taki sposób, że zawiera założenie takiego właśnie zachowania (np. zamiast pytania: „Czy kłócisz się ze swoim bratem?” możesz zapytać: „Z czym się kłócisz?” twój brat najczęściej?");

- dziecko ma na początku możliwość udzielenia pozytywnej odpowiedzi, a dopiero potem zadaje pytanie, które będzie wymagało od niego negatywnej lub krytycznej oceny („Co lubisz w szkole? Co ci się nie podoba?”);

- stosowanie eufemizmów i parafraz („On i jego brat nie rozumieją się”, „Nie zwrócił pieniędzy”, „Czasami w nocy nie może się sam obudzić”);

- zamiast samego pytania używa się komentarza o odpowiednim miejscu w opowieści dziecka (np. w opowiadaniu o zabawach z dziećmi zaznacza się: „Chłopcy też walczą”). Działa to jako rodzaj zaproszenia do bezpośredniej lub pośredniej komunikacji na temat własnego zachowania dziecka;

- w pracy ze starszymi dziećmi czasami uzasadnia się pisemna odpowiedź na niektóre pytania; dla młodszych dzieci lalka może zadawać pytania.[52]

O wyborze rodzaju pytań wykorzystywanych w wywiadzie decydują różne czynniki. Niektóre wartości mogą mieć ogólne postawy teoretyczne badacza, treść badanego problemu itp. Dlatego przy badaniu aspektów życia dziecka związanych ze ściśle określonymi normami kulturowymi bardziej preferowane są pytania pośrednie i projektowe. Jeśli jednak psycholog musi dowiedzieć się, w jakim stopniu te normy lub tabu są reprezentowane w umyśle dziecka, bardziej odpowiednie będą pytania bezpośrednie.

W badaniu cech osobowych czy relacji międzyludzkich ważnym aspektem analizy jest sposób, w jaki dziecko konstruuje swoją odpowiedź, dobiera szczegóły przekazu, a także kolejność i treść jego skojarzeń. W przypadku takiej analizy preferowane są pytania o mniejszej strukturze i ogólnie nienakazowe podejście.

Należy zauważyć, że rozmowa z dzieckiem lub nastolatką nie powinna być ściśle ograniczona do zastosowania jednego rodzaju pytania. Forma pytań może zmieniać się w różnych punktach wywiadu, w zależności od jego celów, treści omawianego problemu itp.

Podczas prowadzenia rozmów i wywiadów z dziećmi i młodzieżą często pojawia się problem zapisywania danych, najczęściej w postaci dylematu między używaniem magnetofonu a zapisem odpowiedzi na piśmie. Według większości psychologów bardziej preferowana jest fiksacja pisemna, ponieważ pozwala zachować naturalność sytuacji, mniej rozprasza dziecko, nie ogranicza go. Oczywiście nie wszystkie wypowiedzi można zapisać dosłownie, ale kluczowe punkty w odpowiedziach dzieci wymagają dokładnego zapisania i z reguły można je wykonać. Aby zarejestrować niewerbalne składniki komunikatu (pauzy, intonacje, tempo mowy itp.), które należy wziąć pod uwagę przy interpretacji otrzymanych danych, zwykle stosuje się system skrótów i kodów, który każdy psycholog opracowuje dla siebie zdobywa praktyczne doświadczenie w prowadzeniu rozmowy.

Historie dzieci i młodzieży mogą być głęboko osobiste, intymne, dlatego w rozmowie z nimi, tak jak w każdym innym badaniu psychologicznym, należy zachować poufność. Jeśli istnieje pilna potrzeba zgłoszenia czegokolwiek od dziecka jego rodzicom i nauczycielom, konieczne jest uzyskanie zgody dziecka.

Temat 4. Metoda eksperymentalna

4.1. Ogólna charakterystyka eksperymentu psychologicznego

Eksperyment jest jedną z głównych metod badań naukowych. W ogólnym ujęciu naukowym eksperyment definiuje się jako specjalną metodę badawczą mającą na celu sprawdzenie hipotez naukowych i stosowanych, wymagającą ścisłej logiki dowodu i opartą na wiarygodnych faktach. W eksperymencie zawsze tworzy się jakaś sztuczna (eksperymentalna) sytuacja, wyodrębnia się przyczyny badanych zjawisk, ściśle kontroluje i ocenia konsekwencje działania tych przyczyn, wyjaśnia powiązania między badanymi zjawiskami.

Eksperyment jako metoda badań psychologicznych odpowiada powyższej definicji, ale ma pewną specyfikę. Wielu autorów, jak V.N. Druzhinin [53] wyróżnia „podmiotowość przedmiotu” badania jako kluczową cechę eksperymentu psychologicznego. Osoba jako przedmiot poznania ma aktywność, świadomość, a więc może wpływać zarówno na proces swojego badania, jak i na jego wynik. Dlatego w psychologii na sytuację eksperymentu nakładane są szczególne wymagania etyczne, a sam eksperyment można uznać za proces komunikacji między eksperymentatorem a badanym.

Zadaniem eksperymentu psychologicznego jest udostępnienie wewnętrznego zjawiska psychicznego obiektywnej obserwacji. Jednocześnie badane zjawisko powinno w sposób adekwatny i jednoznaczny przejawiać się w zachowaniach zewnętrznych, co osiąga się poprzez celową kontrolę warunków jego występowania i przebiegu. SL Rubinstein napisał:

„Głównym zadaniem eksperymentu psychologicznego jest udostępnienie istotnych cech wewnętrznego procesu psychicznego obiektywnej obserwacji zewnętrznej. Aby to zrobić, zmieniając warunki przepływu aktywności zewnętrznej, konieczne jest znalezienie sytuacji, w której zewnętrzny przepływ czynu adekwatnie odzwierciedlałby jego wewnętrzną mentalną treść.Zadaniem eksperymentalnej zmienności warunków w eksperymencie psychologicznym jest przede wszystkim ujawnienie poprawności pojedynczej psychologicznej interpretacji czynu lub czynu, z wyłączeniem możliwości wszyscy inni.

VV Nikandrow zwraca uwagę, że osiągnięcie głównego celu eksperymentu - maksymalnej możliwej jednoznaczności w zrozumieniu związków między zjawiskami wewnętrznego życia psychicznego a ich zewnętrznymi przejawami - osiąga się dzięki następującym głównym cechom eksperymentu:

1) inicjatywa eksperymentatora w manifestowaniu interesujących go faktów psychologicznych;

2) możliwość różnicowania warunków powstawania i rozwoju zjawisk psychicznych;

3) ścisła kontrola i ustalanie warunków oraz procesu ich występowania;

4) wyodrębnienie niektórych i zaakcentowanie innych czynników determinujących badane zjawiska, co pozwala na identyfikację wzorców ich istnienia;

5) możliwość powtórzenia warunków eksperymentu dla wielokrotnej weryfikacji uzyskanych danych naukowych i ich akumulacji;

6) zróżnicowanie warunków ilościowej oceny ujawnionych wzorców.[55]

Eksperyment psychologiczny można zatem zdefiniować jako metodę, w której badacz sam wywołuje interesujące go zjawiska i zmienia warunki ich występowania w celu ustalenia przyczyn tych zjawisk i wzorców ich rozwoju. Ponadto uzyskane fakty naukowe można wielokrotnie odtwarzać ze względu na sterowalność i ścisłą kontrolę warunków, co umożliwia ich weryfikację, a także gromadzenie danych ilościowych, na podstawie których można ocenić typowość lub losowość badanych zjawisk.

4.2. Rodzaje eksperymentów psychologicznych

Eksperymenty są kilku rodzajów. W zależności od sposób organizacji rozróżnić eksperymenty laboratoryjne, przyrodnicze i terenowe. Eksperyment laboratoryjny przeprowadzany jest w specjalnych warunkach. Badacz świadomie i celowo oddziałuje na przedmiot badań w celu zmiany jego stanu. Zaletę eksperymentu laboratoryjnego można uznać za ścisłą kontrolę wszystkich warunków, a także użycie specjalnego sprzętu do pomiaru. Wadą eksperymentu laboratoryjnego jest trudność przeniesienia uzyskanych danych do rzeczywistych warunków. Badany w eksperymencie laboratoryjnym jest zawsze świadomy swojego w nim udziału, co może powodować zniekształcenia motywacyjne.

Naturalny eksperyment przeprowadzany jest w rzeczywistych warunkach. Jej zaletą jest to, że badanie obiektu odbywa się w kontekście życia codziennego, dzięki czemu uzyskane dane można łatwo przenieść do rzeczywistości. Badani nie zawsze są informowani o swoim udziale w eksperymencie, więc nie dają zniekształceń motywacyjnych. Wady - niemożność kontrolowania wszystkich warunków, nieprzewidziane zakłócenia i zniekształcenia.

Doświadczenie polowe prowadzone jest według schematu naturalnego. W takim przypadku możliwe jest użycie sprzętu przenośnego, co pozwala na dokładniejsze rejestrowanie otrzymanych danych. Badani są informowani o udziale w eksperymencie, ale znajome środowisko zmniejsza poziom zniekształceń motywacyjnych.

W zależności od cele badań Prowadzone są eksperymenty poszukiwawcze, pilotażowe i potwierdzające. Eksperyment poszukiwawczy ma na celu znalezienie związku przyczynowego między zjawiskami. Przeprowadzany jest na początkowym etapie badania, pozwala postawić hipotezę, zidentyfikować zmienne niezależne, zależne i poboczne (patrz 4.4) oraz określić sposób ich kontrolowania.

Eksperyment pilotażowy to pierwszy z serii eksperyment pilotażowy. Przeprowadzany jest na małej próbie, bez ścisłej kontroli zmiennych. Eksperyment pilotażowy pozwala na wyeliminowanie rażących błędów w formułowaniu hipotezy, sprecyzowanie celu oraz doprecyzowanie metodyki przeprowadzenia eksperymentu.

Eksperyment konfirmacyjny ma na celu ustalenie rodzaju zależności funkcjonalnej i wyjaśnienie relacji ilościowych między zmiennymi. Przeprowadzany jest na ostatnim etapie badania.

W zależności od charakter wpływu na ten temat przydzielić eksperymenty ustalające, formujące i kontrolne. Eksperyment ustalający obejmuje pomiar stanu obiektu (podmiotu lub grupy podmiotów) przed aktywnym oddziaływaniem na niego, diagnozę stanu początkowego, ustalenie związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami. Celem eksperymentu formatywnego jest wykorzystanie metod aktywnego rozwoju lub kształtowania jakichkolwiek właściwości u badanych. Eksperyment kontrolny to wielokrotny pomiar stanu obiektu (podmiotu lub grupy badanych) i porównanie ze stanem przed rozpoczęciem eksperymentu formatywnego, a także ze stanem, w jakim znajduje się grupa kontrolna, która nie otrzymała ekspozycji eksperymentalnej.

Na wpłynąć na możliwości eksperymentatorowi, zmienną niezależną przypisuje się eksperymentowi sprowokowanemu i eksperymentowi, do którego się odnoszą. Eksperyment prowokowany to eksperyment, w którym sam eksperymentator zmienia zmienną niezależną, a obserwowane przez eksperymentatora wyniki (rodzaje reakcji podmiotu) uważa się za sprowokowane. P. Fress nazywa ten typ eksperymentu „klasycznym”. Eksperyment referencyjny to taki, w którym dokonuje się zmian zmiennej niezależnej bez interwencji eksperymentatora. Ten rodzaj eksperymentu psychologicznego stosuje się, gdy na podmiot wpływają zmienne niezależne, znacznie rozciągnięte w czasie (na przykład system edukacji itp.). Jeśli wpływ na podmiot może spowodować poważne negatywne zaburzenie fizjologiczne lub psychiczne, wówczas taki eksperyment nie może zostać przeprowadzony. Jednak zdarzają się przypadki, gdy w rzeczywistości występuje negatywny wpływ (na przykład uraz mózgu). Następnie takie przypadki można uogólniać i badać.

4.3. Struktura eksperymentu psychologicznego

Główne elementy każdego eksperymentu to:

1) przedmiot (przedmiot lub badana grupa);

2) eksperymentator (badacz);

3) stymulacja (metoda oddziaływania na podmiot wybrany przez eksperymentatora);

4) reakcja podmiotu na stymulację (jego reakcja umysłowa);

5) warunki eksperymentu (dodatkowo do stymulacji oddziaływania, które może wpływać na reakcje badanego).

Reakcja podmiotu jest reakcją zewnętrzną, dzięki której można ocenić procesy zachodzące w jego wewnętrznej, subiektywnej przestrzeni. Same te procesy są wynikiem stymulacji i warunków doznań działających na niego.

Jeżeli odpowiedź (reakcja) badanego oznaczona jest symbolem R, a skutki sytuacji eksperymentalnej na niego (jako połączenie efektów stymulacyjnych i warunków eksperymentalnych) symbolem S, to ich stosunek można wyrazić wzorem R = f (S). Oznacza to, że reakcja jest funkcją sytuacji. Ale ta formuła nie uwzględnia aktywnej roli psychiki, osobowości człowieka (P). W rzeczywistości reakcja człowieka na sytuację jest zawsze za pośrednictwem psychiki, osobowości. Zatem związek między głównymi elementami eksperymentu można ustalić za pomocą następującego wzoru: R = f (P, S).

P. Fress i J. Piaget, w zależności od celów badania, wyróżniają trzy klasyczne typy relacji między tymi trzema składowymi eksperymentu: 1) relacje funkcjonalne; 2) relacje strukturalne; 3) relacje różniczkowe.[57]

Relacje funkcjonalne charakteryzują się zmiennością odpowiedzi (R) podmiotu (P) przy systematycznych jakościowych lub ilościowych zmianach sytuacji (S). Graficznie relacje te można przedstawić na poniższym diagramie (rys. 2).

Przykładowe zależności funkcjonalne ujawnione w eksperymentach: zmiana doznań (R) w zależności od intensywności oddziaływania na zmysły (S); pojemność pamięci (R) od liczby powtórzeń (S); intensywność reakcji emocjonalnej (R) na działanie różnych czynników emotiogennych (S); rozwój procesów adaptacyjnych (R) w czasie (S) itp.

Zależności strukturalne ujawnia się poprzez system reakcji (R1, R2, Rn) na różne sytuacje (Sv S2, Sn). Relacje między indywidualnymi reakcjami są ustrukturyzowane w system, który odzwierciedla strukturę osobowości (P). Schematycznie wygląda to tak (ryc. 3).

Przykłady związków strukturalnych: układ reakcji emocjonalnych (Rp R2, Rn) na działanie stresorów (Sv S2, Sn); sprawność rozwiązywania (R1, R2, Rn) różnych zadań intelektualnych (S1, S2, Sn) itp.

Zależności różnicowe ujawnia się poprzez analizę reakcji (R1, R2, Rn) różnych podmiotów (P1, P2, Pn) na tę samą sytuację (S). Schemat tych relacji jest następujący (ryc. 4).

Przykłady zróżnicowanych relacji: różnica w szybkości reakcji różnych osób, różnice narodowe w ekspresyjnym wyrażaniu emocji itp.

4.4. Zmienne eksperymentalne i jak je kontrolować

Aby wyjaśnić stosunek wszystkich czynników uwzględnionych w eksperymencie, wprowadzono pojęcie „zmiennej”. Istnieją trzy rodzaje zmiennych: niezależne, zależne i dodatkowe.

Niezależne zmienne. Czynnik zmieniany przez samego eksperymentatora nazywany jest zmienną niezależną (IP).

Warunki, w jakich prowadzona jest działalność podmiotu, cechy zadań, których wykonania wymaga się od podmiotu, cechy samego podmiotu (wiek, płeć i inne różnice w podmiotach, stany emocjonalne i inne właściwości podmiotu). badany lub osoby wchodzące z nim w interakcję) mogą działać jako NP w eksperymencie. Dlatego zwyczajowo rozróżnia się następujące typy NP: sytuacyjne, pouczające i osobiste.

Sytuacyjne NP najczęściej nie są uwzględniane w strukturze wykonywanego przez badanego zadania eksperymentalnego. Niemniej jednak mają one bezpośredni wpływ na jego aktywność i mogą być zmieniane przez eksperymentatora. Sytuacyjne NP obejmują różne parametry fizyczne, takie jak oświetlenie, temperatura, poziom hałasu, a także wielkość pomieszczenia, wyposażenie, rozmieszczenie sprzętu itp. Społeczno-psychologiczne parametry sytuacyjnych NP mogą obejmować wykonanie zadania eksperymentalnego w izolacji, w obecności eksperymentatora, zewnętrznego obserwatora lub grupy osób. V.N. Druzhinin wskazuje na cechy komunikacji i interakcji między podmiotem a eksperymentatorem jako na szczególny rodzaj sytuacyjnego NP.[58] Temu aspektowi poświęca się wiele uwagi. W psychologii eksperymentalnej istnieje odrębny kierunek, który nazywa się „psychologią eksperymentu psychologicznego”.

Pouczające NP są bezpośrednio związane z zadaniem eksperymentalnym, jego cechami jakościowymi i ilościowymi oraz sposobami jego realizacji. Pouczająca NP może być mniej lub bardziej swobodnie manipulowana przez eksperymentatora. Może zmieniać materiał zadania (na przykład liczbowy, werbalny lub przenośny), rodzaj odpowiedzi podmiotu (na przykład werbalna lub niewerbalna), skalę oceny itp. Wielkie możliwości leżą na drodze w którym badani są instruowani, informując ich o celu zadania eksperymentalnego. Eksperymentator może zmieniać środki oferowane badanemu za wykonanie zadania, stawiać przed nim przeszkody, stosować system nagród i kar w trakcie wykonywania zadania itp.

Osobiste NP to kontrolowane cechy podmiotu. Zazwyczaj takimi cechami są stany uczestnika eksperymentu, które badacz może zmieniać, np. różne stany emocjonalne czy stany zmęczenia wykonawczego.

Każdy badany biorący udział w eksperymencie posiada wiele unikalnych cech fizycznych, biologicznych, psychologicznych, społeczno-psychologicznych i społecznych, których eksperymentator nie może kontrolować. W niektórych przypadkach te niekontrolowane cechy należy uznać za dodatkowe zmienne i zastosować wobec nich metody kontroli, które zostaną omówione poniżej. Jednak w różnicowych badaniach psychologicznych, kiedy używa się planów czynnikowych, niekontrolowane zmienne osobowe mogą działać jako jedna ze zmiennych niezależnych (szczegóły na temat planów czynnikowych, patrz 4.7).

Badacze rozróżniają także różne typy zmiennych niezależnych. W zależności od skala prezentacji można wyróżnić jakościowe i ilościowe NP. Jakościowe NP odpowiadają różnym stopniom skal nazewnictwa. Na przykład stany emocjonalne podmiotu mogą być reprezentowane przez stany radości, złości, strachu, zaskoczenia itp. Sposoby wykonywania zadań mogą obejmować obecność lub brak podpowiedzi dla podmiotu. Ilościowe NP odpowiadają skalom rangowym, proporcjonalnym lub interwałowym. Np. czas przeznaczony na wykonanie zadania, liczba zadań, wysokość wynagrodzenia na podstawie wyników rozwiązywania problemów mogą być wykorzystane jako ilościowe NP.

W zależności od liczba poziomów manifestacji zmienne niezależne wyróżniają dwupoziomowe i wielopoziomowe NP. Dwupoziomowe NP mają dwa poziomy manifestacji, wielopoziomowe mają trzy lub więcej poziomów. W zależności od liczby poziomów manifestacji NP budowane są plany eksperymentalne o różnej złożoności.

zmienne zależne. Czynnik, którego zmiana jest konsekwencją zmiany zmiennej niezależnej, nazywany jest zmienną zależną (CV). Zmienna zależna to składnik odpowiedzi podmiotu, który bezpośrednio interesuje badacza. Reakcje fizjologiczne, emocjonalne, behawioralne i inne cechy psychologiczne, które można zarejestrować w trakcie eksperymentów psychologicznych, mogą pełnić funkcję RFP.

W zależności od sposób rejestracji zmian, przydzielić ZP:

S obserwowane bezpośrednio;

S wymagające fizycznego sprzętu do pomiaru;

S wymagające wymiaru psychologicznego.

Bezpośrednio obserwowane CP obejmują werbalne i niewerbalne przejawy zachowania, które mogą być jednoznacznie i jednoznacznie ocenione przez zewnętrznego obserwatora, takie jak odmowa wykonania czynności, płacz, określona wypowiedź podmiotu itp. CP, które wymagają fizycznego sprzętu do rejestracji, obejmują reakcje fizjologiczne (tętno, ciśnienie krwi itp.) i psychofizjologiczne (czas reakcji, czas utajony, czas trwania, szybkość wykonywania czynności itp.). Zapytanie ofertowe wymagające pomiaru psychologicznego obejmuje takie cechy, jak poziom roszczeń, poziom rozwoju lub ukształtowania się określonych cech, formy zachowań itp. Do psychologicznego pomiaru wskaźników można zastosować wystandaryzowane procedury - testy, kwestionariusze itp. Niektóre parametry behawioralne mogą być mierzone, tj. jednoznacznie rozpoznawane i interpretowane tylko przez specjalnie przeszkolonych obserwatorów lub ekspertów.

W zależności od liczba parametrów zaliczanych do zmiennej zależnej wyróżnia się zapytania ofertowe jednowymiarowe, wielowymiarowe oraz fundamentalne. Jednowymiarowe zapytanie ofertowe jest reprezentowane przez pojedynczy parametr, którego zmiany są badane w eksperymencie. Przykładem jednowymiarowego RFP jest szybkość reakcji sensomotorycznej. Wielowymiarowe zapytanie ofertowe jest reprezentowane przez zestaw parametrów. Na przykład uważność można mierzyć ilością obejrzanego materiału, liczbą rozproszeń, liczbą poprawnych i błędnych odpowiedzi itp. Każdy parametr można rejestrować niezależnie. Podstawowe RFP to zmienna o złożonym charakterze, której parametry mają ze sobą dobrze znane zależności. W tym przypadku niektóre parametry działają jako argumenty, a sama zmienna zależna działa jako funkcja. Na przykład podstawowy pomiar poziomu agresji można rozpatrywać jako funkcję poszczególnych jej przejawów (twarzowych, słownych, fizycznych itp.).

Zmienna zależna musi mieć taką podstawową cechę jak wrażliwość. Wrażliwość zapytania ofertowego to jego wrażliwość na zmiany poziomu zmiennej niezależnej. Jeżeli zmienna zależna nie zmienia się, gdy zmienia się zmienna niezależna, to ta ostatnia jest niedodatnia i nie ma sensu przeprowadzać eksperymentu w tym przypadku. Znane są dwa warianty manifestacji braku odpowiedzi na zapytanie ofertowe: „efekt sufitu” i „efekt podłogi”. „Efekt sufitu” obserwuje się np. w przypadku, gdy przedstawione zadanie jest na tyle proste, że wykonują je wszyscy badani, niezależnie od wieku. Przeciwnie, „efekt płci” występuje wtedy, gdy zadanie jest tak trudne, że żaden z badanych nie jest w stanie mu sprostać.

Istnieją dwa główne sposoby naprawy zmian BP w eksperymencie psychologicznym: natychmiastowe i opóźnione. Metodę bezpośrednią stosuje się na przykład w eksperymentach dotyczących zapamiętywania krótkotrwałego. Eksperymentator natychmiast po powtórzeniu serii bodźców ustala ich liczbę odtwarzaną przez badanego. Metoda opóźniona jest stosowana, gdy między uderzeniem a efektem upływa pewien czas (na przykład przy określaniu wpływu liczby zapamiętanych słów obcych na powodzenie tłumaczenia tekstu).

Dodatkowe zmienne (DP) to jednoczesna stymulacja podmiotu, która wpływa na jego odpowiedź. Zbiór DP składa się z reguły z dwóch grup: zewnętrznych uwarunkowań doświadczenia i czynników wewnętrznych. W związku z tym są zwykle nazywane zewnętrznymi i wewnętrznymi DP. Zewnętrzny DP obejmuje fizyczne środowisko eksperymentu (oświetlenie, temperatura, tło dźwiękowe, charakterystyka przestrzenna pomieszczenia), parametry aparatury i wyposażenia (projekt przyrządów pomiarowych, hałas pracy itp.), parametry czasowe eksperymentu (rozpoczęcie czas, czas trwania itp.)), osobowość eksperymentatora. Wewnętrzne DP obejmują nastrój i motywację badanych, ich stosunek do eksperymentatora i eksperymentów, ich postawy psychologiczne, skłonności, wiedzę, umiejętności, umiejętności i doświadczenie w tego typu czynnościach, poziom zmęczenia, samopoczucie itp.

Idealnie, badacz dąży do zredukowania wszystkich dodatkowych zmiennych do zera lub przynajmniej do minimum, aby podkreślić „czysty” związek między zmiennymi niezależnymi i zależnymi. Istnieje kilka głównych sposobów kontrolowania wpływu zewnętrznego DP: 1) eliminacja wpływów zewnętrznych; 2) stałość warunków; 3) bilansowanie; 4) równoważenie.

Eliminacja wpływów zewnętrznych jest najbardziej radykalnym sposobem kontroli. Polega na całkowitym wyłączeniu ze środowiska zewnętrznego jakiegokolwiek zewnętrznego DP. W laboratorium powstają warunki, które izolują badanego od dźwięków, światła, efektów wibracji itp. Najbardziej uderzającym przykładem jest eksperyment deprywacji sensorycznej przeprowadzany na ochotnikach w specjalnej komorze, która całkowicie wyklucza wszelkie bodźce ze środowiska zewnętrznego. Należy zauważyć, że praktycznie niemożliwe jest wyeliminowanie skutków DP i nie zawsze jest to konieczne, ponieważ wyniki uzyskane w warunkach eliminacji wpływów zewnętrznych trudno przenieść na rzeczywistość.

Następnym sposobem kontrolowania jest stworzenie stałych warunków. Istotą tej metody jest uczynienie efektów DP stałymi i jednakowymi dla wszystkich badanych przez cały eksperyment. W szczególności badacz dąży do utrwalenia warunków czasoprzestrzennych eksperymentu, techniki jego prowadzenia, wyposażenia, prezentacji instrukcji itp. Przy starannym stosowaniu tej metody sterowania można jednak uniknąć dużych błędów, , problem przeniesienia wyników eksperymentu do warunków bardzo odmiennych od eksperymentalnych pozostaje problematyczny.

W przypadkach, gdy nie jest możliwe stworzenie i utrzymanie stałych warunków w całym eksperymencie, stosuje się metodę bilansowania. Metodę tę stosuje się np. w sytuacji, gdy nie można zidentyfikować zewnętrznego DP. W tym przypadku bilansowanie będzie polegało na wykorzystaniu grupy kontrolnej. Badanie grupy kontrolnej i eksperymentalnej odbywa się w tych samych warunkach, z tą różnicą, że w grupie kontrolnej nie występuje efekt zmiennej niezależnej. Zatem zmiana zmiennej zależnej w grupie kontrolnej jest spowodowana wyłącznie zewnętrznymi DP, podczas gdy w grupie eksperymentalnej jest wynikiem połączonego działania zewnętrznych zmiennych dodatkowych i niezależnych.

Jeżeli znany jest zewnętrzny DP, to bilansowanie polega na oddziaływaniu każdej z jego wartości w połączeniu z każdym poziomem zmiennej niezależnej. W szczególności takie zewnętrzne DP jak płeć eksperymentatora, w połączeniu ze zmienną niezależną (płeć badanego), doprowadzi do powstania czterech serii eksperymentalnych:

1) eksperymentator płci męskiej - badani płci męskiej;

2) eksperymentator płci męskiej - badane płci żeńskiej;

3) eksperymentatorka - mężczyźni;

4) eksperymentatorka - badane płci żeńskiej.

W bardziej złożonych eksperymentach równoważenie kilku zmiennych może być stosowane jednocześnie.

Zrównoważenie jako sposób kontroli zewnętrznego DP jest praktykowane najczęściej, gdy eksperyment obejmuje kilka serii. Podmiot znajduje się w różnych warunkach sekwencyjnie, jednak poprzednie warunki mogą zmienić efekt kolejnych. Aby wyeliminować „efekt sekwencji”, który pojawia się w tym przypadku, warunki eksperymentu są przedstawiane różnym grupom badanych w różnej kolejności. Na przykład w pierwszej serii eksperymentu pierwszej grupie przedstawiono rozwiązanie problemów intelektualnych od prostszych do bardziej złożonych, a drugiej - od bardziej złożonych do prostszych. W drugiej serii wręcz przeciwnie, pierwsza grupa przedstawia rozwiązanie problemów intelektualnych od bardziej złożonych do prostszych, a druga - od prostszych do bardziej złożonych. Zrównoważenie stosuje się w przypadkach, gdy możliwe jest przeprowadzenie kilku serii eksperymentów, ale należy mieć na uwadze, że duża liczba prób powoduje zmęczenie badanych.

Wewnętrzne DP, jak wspomniano powyżej, są czynnikami, które leżą w osobowości podmiotu. Mają bardzo istotny wpływ na wyniki eksperymentu, ich wpływ jest dość trudny do kontrolowania i uwzględniania. Wśród wewnętrznych DP można wyróżnić stałe i nietrwałe. Stałe wewnętrzne DP nie zmieniają się znacząco podczas eksperymentu. Jeśli eksperyment zostanie przeprowadzony na jednym badanym, to jego płeć, wiek i narodowość będą stałymi wewnętrznymi DP. Do tej grupy czynników można zaliczyć także temperament, charakter, zdolności, skłonności podmiotu, jego zainteresowania, poglądy, przekonania i inne składniki ogólnej orientacji osobowości. W przypadku eksperymentu z grupą badanych, czynniki te nabierają charakteru niestałego wewnętrznego DP, a następnie, aby zniwelować swój wpływ, uciekają się do specjalnych metod formowania grup eksperymentalnych (patrz 4.6).

Niestałe wewnętrzne DP obejmują psychologiczne i fizjologiczne cechy badanego, które mogą albo znacząco się zmieniać w trakcie eksperymentu, albo być aktualizowane (lub zanikać) w zależności od celów, celów, rodzaju, formy organizacji eksperymentu. Pierwsza grupa takich czynników to stany fizjologiczne i psychiczne, zmęczenie, uzależnienie, nabywanie doświadczenia i umiejętności w procesie wykonywania zadania eksperymentalnego. Druga grupa obejmuje stosunek do tego doświadczenia i tego badania, poziom motywacji do tej czynności eksperymentalnej, stosunek badanego do eksperymentatora i jego rolę jako eksperymentatora itp.

Aby wyrównać wpływ tych zmiennych na odpowiedzi w różnych próbach, istnieje szereg metod, które z powodzeniem zastosowano w praktyce eksperymentalnej.

W celu wyeliminowania tzw. efektu seryjnego, który polega na przyzwyczajeniu, stosuje się specjalną sekwencję prezentacji bodźca. Ta procedura nazywana jest „zrównoważonym porządkiem naprzemiennym”, gdy bodźce różnych kategorii są prezentowane symetrycznie względem środka rzędu bodźców. Schemat takiego postępowania wygląda następująco: A B B A, gdzie A i B to bodźce różnych kategorii.

Aby zapobiec wpływowi lęku lub braku doświadczenia na reakcję podmiotu, przeprowadza się zapoznanie lub wstępne eksperymenty. Ich sumy nie są brane pod uwagę przy przetwarzaniu danych.

Aby zapobiec zmienności odpowiedzi w wyniku nagromadzenia doświadczeń i umiejętności w trakcie eksperymentu, badanemu proponuje się tzw. „wyczerpującą praktykę”. W wyniku tej praktyki badany rozwija stabilne umiejętności przed rozpoczęciem właściwego eksperymentu, aw dalszych eksperymentach wskaźniki badanego nie zależą bezpośrednio od czynnika kumulacji doświadczenia i umiejętności.

W przypadkach, w których konieczne jest zminimalizowanie wpływu na odpowiedź badanego zmęczenia, należy zastosować „metodę rotacyjną”. Jej istota polega na tym, że każdej podgrupie badanych prezentowana jest pewna kombinacja bodźców. Całość takich kombinacji całkowicie wyczerpuje cały zestaw możliwych opcji. Na przykład przy trzech rodzajach bodźców (A, B, C) każdy z nich zajmuje pierwsze, drugie i trzecie miejsce w prezentacji badanym. W ten sposób bodźce prezentowane są pierwszej podgrupie w kolejności ABC, drugiej AVB, trzeciej BAV, czwartej BVA, piątej VAB, szóstej VBA.

Powyższe metody proceduralnego dostosowania wewnętrznego niestałego DP mają zastosowanie zarówno do eksperymentów indywidualnych, jak i grupowych.

Nastawienie i motywacja badanych jako wewnętrznego niestałego DP muszą być utrzymywane na tym samym poziomie podczas całego eksperymentu. Zbiór jako gotowość do odbierania bodźca i reagowania na niego w określony sposób jest tworzony poprzez instrukcję, jaką eksperymentator daje badanemu. Aby instalacja była dokładnie taka, jaka jest wymagana do zadania badania, instrukcja musi być dostępna dla badanych i adekwatna do zadań eksperymentu. Jednoznaczność i łatwość zrozumienia instrukcji uzyskuje się dzięki jej jasności i prostocie. Aby uniknąć zmienności w prezentacji, zaleca się, aby instrukcje były czytane dosłownie lub podawane na piśmie. Utrzymanie początkowego zestawu jest kontrolowane przez eksperymentatora poprzez ciągłą obserwację badanego i jest korygowane przez przywołanie, jeśli to konieczne, odpowiednich instrukcji instruktażu.

Za motywację badanego uważa się głównie zainteresowanie tym eksperymentem. Jeżeli zainteresowanie jest nieobecne lub słabe, to trudno liczyć na kompletność wykonania przez badanych zadań przewidzianych w eksperymencie i rzetelność odpowiedzi. Zbyt duże zainteresowanie „remotywacją” jest również obarczone nieadekwatnością odpowiedzi podmiotu. Dlatego, aby uzyskać początkowo akceptowalny poziom motywacji, eksperymentator musi poważnie podejść do kształtowania kontyngentu badanych i doboru czynników stymulujących ich motywację. Takimi czynnikami może być konkurencyjność, różne rodzaje wynagrodzenia, zainteresowanie własnymi wynikami pracy, zainteresowania zawodowe itp.

Zaleca się nie tylko utrzymywanie stanów psychofizjologicznych badanych na tym samym poziomie, ale także optymalizację tego poziomu, tj. badani muszą być w stanie „normalnym”. Należy upewnić się, że przed eksperymentem badany nie miał dla niego super znaczących przeżyć, ma wystarczająco dużo czasu na udział w eksperymencie, nie jest głodny itp. Podczas eksperymentu badany nie powinien być niepotrzebnie podekscytowany lub zduszony. Jeśli te warunki nie mogą być spełnione, lepiej odłożyć eksperyment.

Z rozważanych charakterystyk zmiennych i sposobów ich kontroli jasno wynika konieczność starannego przygotowania eksperymentu podczas jego planowania. W rzeczywistych warunkach eksperymentowania nie jest możliwe osiągnięcie 100% kontroli wszystkich zmiennych, jednak różne eksperymenty psychologiczne różnią się znacznie między sobą stopniem kontroli zmiennych. Kolejny rozdział poświęcony jest zagadnieniu oceny jakości eksperymentu.

4.5. Trafność i wiarygodność eksperymentu

Do projektowania i oceny procedur eksperymentalnych stosuje się następujące pojęcia: eksperyment idealny, eksperyment pełnej zgodności i eksperyment nieskończony.

Doskonały eksperyment jest eksperymentem zorganizowanym w taki sposób, że eksperymentator zmienia tylko zmienną niezależną, zmienna zależna jest kontrolowana, a wszystkie inne warunki eksperymentu pozostają niezmienione. Idealny eksperyment zakłada równoważność wszystkich badanych, niezmienność ich cech w czasie, brak samego czasu. W rzeczywistości nigdy nie da się tego zrealizować, ponieważ w życiu zmieniają się nie tylko parametry interesujące badacza, ale także szereg innych warunków.

Zgodność eksperymentu rzeczywistego z eksperymentem idealnym wyraża się w takiej jego charakterystyce, jak ważność wewnętrzna. Trafność wewnętrzna wskazuje na wiarygodność wyników, które zapewnia prawdziwy eksperyment w porównaniu z idealnym. Im więcej zmiennych zależnych podlega wpływom warunków niekontrolowanych przez badacza, tym mniejsza trafność wewnętrzna eksperymentu, a zatem tym większe prawdopodobieństwo, że znalezione w eksperymencie fakty są artefaktami. Wysoka trafność wewnętrzna jest cechą dobrze przeprowadzonego eksperymentu.

D. Campbell identyfikuje następujące czynniki, które zagrażają wewnętrznej trafności eksperymentu: czynnik tła, czynnik naturalnego rozwoju, czynnik testowania, błąd pomiaru, regresja statystyczna, dobór nielosowy, screening.[59] Jeśli nie są kontrolowane, prowadzą do pojawienia się odpowiednich efektów.

Czynnik tła (historii) obejmuje zdarzenia, które zachodzą między pomiarem wstępnym a pomiarem końcowym i mogą powodować zmiany zmiennej zależnej wraz z wpływem zmiennej niezależnej. Czynnik naturalnego rozwoju wiąże się z tym, że zmiany w poziomie zmiennej zależnej mogą zachodzić w związku z naturalnym rozwojem uczestników eksperymentu (dorastanie, narastanie zmęczenia itp.). Czynnikiem testującym jest wpływ pomiarów wstępnych na wyniki kolejnych. Współczynnik błędu pomiaru jest związany z niedokładnością lub zmianami w procedurze lub metodzie pomiaru efektu eksperymentalnego. Czynnik regresji statystycznej przejawia się w przypadku, gdy do udziału w eksperymencie wybrano osoby o skrajnych wskaźnikach jakichkolwiek ocen. Czynnik doboru nielosowego występuje odpowiednio w tych przypadkach, gdy przy tworzeniu próby dobór uczestników został przeprowadzony w sposób nielosowy. Czynnik przesiewania przejawia się w przypadku nierównomiernego wypadnięcia badanych z grupy kontrolnej i eksperymentalnej.

Eksperymentator musi brać pod uwagę iw miarę możliwości ograniczać wpływ czynników zagrażających wewnętrznej ważności eksperymentu.

Eksperyment z pełnym dopasowaniem jest badaniem eksperymentalnym, w którym wszystkie warunki i ich zmiany odpowiadają rzeczywistości. Zbliżenie eksperymentu rzeczywistego do eksperymentu pełnej zgodności wyraża się w trafności zewnętrznej. Stopień przenośności wyników eksperymentu do rzeczywistości zależy od poziomu trafności zewnętrznej. Trafność zewnętrzna, zgodnie z definicją R. Gottsdankera, wpływa na rzetelność wniosków, które dają wyniki rzeczywistego eksperymentu w porównaniu z eksperymentem w pełni dopasowanym.[60] Aby osiągnąć wysoką trafność zewnętrzną, konieczne jest, aby poziomy dodatkowych zmiennych w eksperymencie odpowiadały ich poziomom w rzeczywistości. Eksperyment pozbawiony trafności zewnętrznej jest uważany za nieważny.

Czynniki zagrażające ważności zewnętrznej obejmują:

- efekt reaktywny (polega na zmniejszeniu lub zwiększeniu podatności badanych na wpływ eksperymentalny w związku z poprzednimi pomiarami);

- efekt interakcji selekcji i wpływu (polega na tym, że wpływ eksperymentalny będzie istotny tylko dla uczestników tego eksperymentu);

- współczynnik warunków eksperymentalnych (może prowadzić do tego, że efekt eksperymentalny można zaobserwować tylko w tych specjalnie zorganizowanych warunkach);

- czynnik interferencji wpływu (objawiający się, gdy jednej grupie podmiotów przedstawiany jest ciąg wzajemnie wykluczających się wpływów).

Troskę o zewnętrzną trafność eksperymentów wykazują zwłaszcza badacze zajmujący się dziedzinami psychologii stosowanej – klinicznej, pedagogicznej, organizacyjnej, gdyż w przypadku badania nieważnego jego wyniki nic nie dadzą przeniesione do realnych warunków.

Niekończący się eksperyment obejmuje nieograniczoną liczbę eksperymentów, próbek, aby uzyskać coraz dokładniejsze wyniki. Wzrost liczby próbek w eksperymencie z jednym badanym prowadzi do wzrostu wiarygodności wyników eksperymentalnych. W eksperymentach z grupą badanych, wzrost wiarygodności następuje wraz ze wzrostem liczby badanych. Jednak istota eksperymentu polega właśnie na tym, aby na podstawie ograniczonej liczby próbek lub przy pomocy ograniczonej grupy badanych zidentyfikować związki przyczynowe między zjawiskami. Dlatego niekończący się eksperyment jest nie tylko niemożliwy, ale także bezsensowny. Aby osiągnąć wysoką wiarygodność eksperymentu, liczba próbek lub liczba osób musi odpowiadać zmienności badanego zjawiska.

Należy zauważyć, że wraz ze wzrostem liczby badanych wzrasta również trafność zewnętrzna eksperymentu, ponieważ jego wyniki można przenieść na szerszą populację. Aby przeprowadzić eksperymenty z grupą badanych, należy rozważyć kwestię próbek eksperymentalnych.

4.6. Próbki eksperymentalne

Jak wspomniano powyżej, eksperyment można przeprowadzić z jednym podmiotem lub z grupą podmiotów. Eksperyment z jednym tematem przeprowadza się tylko w określonych sytuacjach. Po pierwsze, są to sytuacje, w których można pominąć indywidualne różnice podmiotów, tj. podmiotem może być dowolna osoba (jeśli eksperyment bada jego cechy, w przeciwieństwie do np. zwierzęcia). W innych sytuacjach wręcz przeciwnie, podmiotem jest wyjątkowy przedmiot (genialny szachista, muzyk, artysta itp.). Zdarzają się również sytuacje, w których wymagane jest posiadanie od podmiotu specjalnych kompetencji w wyniku przeszkolenia lub niezwykłego doświadczenia życiowego (jedyny ocalały z katastrofy lotniczej itp.). Jeden badany jest również ograniczony w przypadkach, gdy powtórzenie tego eksperymentu z udziałem innych badanych jest niemożliwe. Dla eksperymentów z jednym obiektem opracowano specjalne plany eksperymentalne (szczegóły patrz 4.7).

Częściej eksperymenty przeprowadza się na grupie badanych. W takich przypadkach próba osób powinna stanowić populację modelową, która następnie zostanie rozszerzona o wyniki badania. Początkowo badacz rozwiązuje problem wielkości próbki eksperymentalnej. W zależności od celu badania i możliwości eksperymentatora może wynosić od kilku przedmiotów do kilku tysięcy osób. Liczba badanych w oddzielnej grupie (eksperymentalnej lub kontrolnej) waha się od 1 do 100 osób. Dla zastosowania statystycznych metod przetwarzania zaleca się, aby liczba badanych w porównywanych grupach wynosiła co najmniej 30-35 osób. Ponadto wskazane jest zwiększenie liczby badanych o co najmniej 5-10% wymaganej liczby, gdyż część z nich lub ich wyniki zostaną „odrzucone” podczas eksperymentu.

Aby stworzyć próbkę przedmiotów, należy wziąć pod uwagę kilka kryteriów.

1. Informacyjny. Polega ona na tym, że dobór grupy przedmiotów powinien odpowiadać przedmiotowi i hipotezie badania. (Na przykład nie ma sensu rekrutować dwuletnich dzieci do grupy badanych w celu określenia poziomu arbitralnego zapamiętywania.) Pożądane jest tworzenie idealnych pomysłów na temat przedmiotu badań eksperymentalnych oraz przy tworzeniu grupy badanych, odbiegają minimalnie od cech idealnej grupy eksperymentalnej.

2. Kryterium równoważności podmiotów. Tworząc grupę podmiotów, należy wziąć pod uwagę wszystkie istotne cechy przedmiotu badań, których różnice w nasileniu mogą znacząco wpływać na zmienną zależną.

3. Kryterium reprezentatywności. Grupa osób biorących udział w eksperymencie musi reprezentować całą część populacji ogólnej, której będą dotyczyć wyniki eksperymentu. O wielkości próby eksperymentalnej decyduje rodzaj miar statystycznych oraz wybrana trafność (wiarygodność) przyjęcia lub odrzucenia hipotezy eksperymentalnej.

Rozważ strategie wyboru badanych z populacji.

Strategia losowa polega na tym, że każdy członek populacji ogólnej ma równe szanse na włączenie do próby eksperymentalnej. Aby to zrobić, każdemu osobnikowi przypisuje się numer, a następnie tworzy się próbkę eksperymentalną za pomocą tabeli liczb losowych. Ta procedura jest trudna do zrealizowania, ponieważ każdy przedstawiciel interesującej badacza populacji musi być brany pod uwagę. Ponadto strategia losowa daje dobre wyniki przy tworzeniu dużej próby eksperymentalnej.

Selekcja stratometryczna jest stosowana, jeśli próba eksperymentalna musi koniecznie zawierać przedmioty o określonym zestawie cech (płeć, wiek, poziom wykształcenia itp.). Próba jest zestawiona w taki sposób, aby podmioty z każdej warstwy (warstwy) o danej charakterystyce były w niej równo reprezentowane.

Losowy dobór stratometryczny łączy dwie poprzednie strategie. Przedstawicielom każdej warstwy przypisuje się numery iz nich losowo tworzy się próbkę eksperymentalną. Ta strategia jest skuteczna przy wyborze małej próbki eksperymentalnej.

Modelowanie reprezentatywne stosuje się, gdy badaczowi udaje się stworzyć model idealnego obiektu badań eksperymentalnych. Charakterystyki rzeczywistej próbki eksperymentalnej powinny minimalnie odbiegać od charakterystyk idealnej próbki eksperymentalnej. Jeżeli badacz nie zna wszystkich cech idealnego modelu badań eksperymentalnych, wówczas stosowana jest strategia modelowania przybliżonego. Im dokładniejszy zestaw kryteriów opisujących populację, na którą wnioski z eksperymentu mają być rozszerzone, tym wyższa jest jego trafność zewnętrzna.

Czasami jako próbkę eksperymentalną wykorzystuje się prawdziwe grupy, podczas gdy w eksperymencie biorą udział ochotnicy lub wszyscy badani są zmuszani do udziału. W obu przypadkach naruszana jest ważność zewnętrzna i wewnętrzna.

Po utworzeniu próbki eksperymentalnej eksperymentator sporządza plan badań. Dość często eksperyment przeprowadzany jest w kilku grupach, eksperymentalnych i kontrolnych, które są umieszczone w różnych warunkach. Grupy eksperymentalna i kontrolna powinny być równoważne na początku ekspozycji eksperymentalnej.

Procedura wyboru równoważnych grup i podmiotów nazywana jest randomizacją. Według wielu autorów równoważność grup można osiągnąć poprzez dobór parami. W tym przypadku grupy eksperymentalna i kontrolna składają się z osobników równoważnych pod względem parametrów ubocznych istotnych dla eksperymentu. Idealną opcją doboru parami jest przyciąganie par bliźniaczych. Randomizacja z doborem warstw polega na doborze jednorodnych podgrup, w których osoby badane są wyrównane we wszystkich cechach, z wyjątkiem dodatkowych zmiennych interesujących badacza. Czasami, aby wyróżnić istotną dodatkową zmienną, wszystkie przedmioty są testowane i klasyfikowane zgodnie z poziomem jej dotkliwości. Grupy eksperymentalna i kontrolna są tworzone w taki sposób, aby osoby z takimi samymi lub podobnymi wartościami zmiennej trafiały do ​​różnych grup. Podział osób na grupy eksperymentalne i kontrolne może być również przeprowadzony w sposób losowy. Jak wspomniano powyżej, przy dużej liczbie próbek doświadczalnych metoda ta daje całkiem zadowalające wyniki.

4.7. Plany eksperymentalne

Plan eksperymentalny - to taktyka badań eksperymentalnych, zawarta w określonym systemie operacji planowania eksperymentu. Główne kryteria klasyfikacji planów to:

- skład uczestników (indywidualny lub grupowy);

- liczba zmiennych niezależnych i ich poziomy;

- rodzaje skal do reprezentacji zmiennych niezależnych;

- metoda zbierania danych eksperymentalnych;

- miejsce i warunki eksperymentu;

- cechy organizacji oddziaływania eksperymentalnego i metody kontroli.

Plany dla grup przedmiotów i dla jednego przedmiotu. Wszystkie plany eksperymentalne można podzielić według składu uczestników na plany dla grup przedmiotów i plany dla jednego przedmiotu.

Eksperymenty z grupą badanych mają następujące zalety: możliwość uogólnienia wyników eksperymentu na populację; możliwość korzystania ze schematów porównań międzygrupowych; oszczędzanie czasu; zastosowanie metod analizy statystycznej. Wady tego typu planów eksperymentalnych to: wpływ indywidualnych różnic między ludźmi na wyniki eksperymentu; problem reprezentatywności próby eksperymentalnej; problem równoważności grup podmiotów.

Eksperymenty z jednym podmiotem to szczególny przypadek „małych planów N”. J. Goodwin wskazuje na następujące przyczyny stosowania takich układów: konieczność trafności indywidualnej, gdyż w eksperymentach z dużym N pojawia się problem, gdy uogólnione dane nie charakteryzują żadnego z badanych.[61] Eksperyment z jednym tematem przeprowadza się również w wyjątkowych przypadkach, gdy z różnych powodów nie jest możliwe przyciągnięcie wielu uczestników. W takich przypadkach celem eksperymentu jest analiza unikalnych zjawisk i indywidualnych cech.

Eksperyment z małym N według D. Martina ma następujące zalety: brak skomplikowanych obliczeń statystycznych, łatwość interpretacji wyników, możliwość badania przypadków unikalnych, angażujących jednego lub dwóch uczestników oraz szerokie możliwości manipulowania zmiennymi niezależnymi.[62] Ma też pewne wady, w szczególności złożoność procedur kontrolnych, trudność w uogólnianiu wyników; stosunkowo nieekonomiczny czas.

Rozważ plany dotyczące jednego przedmiotu.

Planowanie szeregów czasowych. Głównym wskaźnikiem wpływu zmiennej niezależnej na zależną w realizacji takiego planu jest zmiana charakteru odpowiedzi podmiotu w czasie. Najprostsza strategia: schemat A - B. Badany początkowo wykonuje czynności w warunkach A, a następnie w warunkach B. Do kontroli „efektu placebo” stosuje się schemat: A - B - A. („Efekt placebo” to reakcje badanych na „puste” wpływy odpowiadające reakcjom na wpływy rzeczywiste). W tym przypadku podmiot nie musi z góry wiedzieć, który z warunków jest „pusty”, a który rzeczywisty. Jednak schematy te nie uwzględniają interakcji wpływów, dlatego przy planowaniu szeregów czasowych z reguły stosuje się schematy regularnej przemiany (A - B - A - B), korekty pozycyjnej (A - B - B - A) lub losowej przemiany. Stosowanie dłuższych „długich” szeregów czasowych zwiększa możliwość wykrycia efektu, ale prowadzi do szeregu negatywnych konsekwencji – zmęczenia badanego, zmniejszonej kontroli nad innymi dodatkowymi zmiennymi itp.

Alternatywny plan wpływu jest rozwinięciem planu szeregów czasowych. Jego specyfika polega na tym, że ekspozycje A i B są losowo rozłożone w czasie i prezentowane podmiotowi oddzielnie. Następnie porównuje się efekty każdej z ekspozycji.

Plan odwrotny służy do zbadania dwóch alternatywnych form zachowania. Początkowo rejestrowany jest podstawowy poziom manifestacji obu form zachowania. Następnie prezentowany jest złożony efekt, składający się z określonego składnika dla pierwszej formy zachowania i dodatkowego dla drugiej. Po pewnym czasie kombinacja wpływów ulega modyfikacji. Oceniany jest efekt dwóch złożonych oddziaływań.

Plan rosnących kryteriów jest często używany w psychologii uczenia się. Jego istota polega na tym, że zmiana zachowania podmiotu jest rejestrowana w odpowiedzi na wzrost ekspozycji. W takim przypadku kolejny wpływ prezentowany jest dopiero po osiągnięciu przez podmiot danego poziomu kryterium.

Przeprowadzając eksperymenty z jednym tematem, należy wziąć pod uwagę, że główne artefakty są praktycznie nieusuwalne. Ponadto w tym przypadku, jak w żadnym innym, ujawnia się wpływ postaw eksperymentatora i relacji, jaka się rozwija między nim a podmiotem.

R. Gottsdanker proponuje rozróżnienie jakościowe i ilościowe projekty eksperymentalne[63] W układach jakościowych zmienną niezależną przedstawia się na skali nominalnej, tj. w eksperymencie stosuje się dwa lub więcej jakościowo różnych warunków.

W ilościowych planach eksperymentalnych poziomy zmiennej niezależnej są przedstawiane na skalach interwałowych, rangowych lub proporcjonalnych, tj. w eksperymencie wykorzystuje się poziomy nasilenia danego stanu.

Możliwa jest sytuacja, gdy w eksperymencie czynnikowym jedna zmienna zostanie przedstawiona w postaci ilościowej, a druga w postaci jakościowej. W takim przypadku plan zostanie połączony.

Wewnątrzgrupowe i międzygrupowe plany eksperymentalne. TELEWIZJA. Kornilova definiuje dwa rodzaje planów eksperymentalnych według kryterium liczby grup i warunków eksperymentu: wewnątrzgrupowy i międzygrupowy.[64] Układy wewnątrzgrupowe to takie, w których wpływ wariantów zmiennej niezależnej i pomiar efektu eksperymentalnego zachodzą w tej samej grupie. W planach międzygrupowych wpływ wariantów zmiennej niezależnej przeprowadza się w różnych grupach eksperymentalnych.

Zaletami planu wewnątrzgrupowego są: mniejsza liczba uczestników, eliminacja czynników różnic indywidualnych, skrócenie całkowitego czasu eksperymentu, możliwość udowodnienia statystycznej istotności efektu eksperymentalnego. Wady to niestałość warunków i manifestacja „efektu sekwencji”.

Zaletami projektowania międzygrupowego są: brak „efektu spójności”, możliwość uzyskania większej ilości danych, skrócenie czasu uczestnictwa w eksperymencie dla każdego badanego, zmniejszenie efektu wycofywania się uczestników eksperymentu . Główną wadą planu międzygrupowego jest brak równoważności grup.

Plany z jedną zmienną niezależną i plany czynnikowe. Zgodnie z kryterium liczby wpływów eksperymentalnych D. Martin proponuje rozróżnienie planów z jedną zmienną niezależną, planów czynnikowych i planów z serią eksperymentów.[65] W planach z jedną zmienną niezależną eksperymentator manipuluje jedną zmienną niezależną, która może mieć nieograniczoną liczbę przejawów. W planach czynnikowych (szczegóły na ich temat zob. s. 120) eksperymentator manipuluje dwiema lub więcej zmiennymi niezależnymi, bada wszystkie możliwe opcje interakcji ich różnych poziomów.

Przeprowadzane są plany z serią eksperymentów, aby stopniowo eliminować konkurencyjne hipotezy. Pod koniec serii eksperymentator dochodzi do weryfikacji jednej hipotezy.

Projekty przedeksperymentalne, quasi-eksperymentalne i prawdziwe eksperymentalne. D. Campbell zaproponował podział wszystkich planów eksperymentalnych dla grup badanych na następujące grupy: przedeksperymentalne, quasi-eksperymentalne i plany prawdziwych eksperymentów.[66] Podział ten opiera się na bliskości eksperymentu rzeczywistego do eksperymentu idealnego. Im mniej artefaktów wywołuje dany plan i im ściślejsza jest kontrola dodatkowych zmiennych, tym eksperyment jest bliższy ideału. Plany przedeksperymentalne najmniej uwzględniają wymagania idealnego eksperymentu. V.N. Druzhinin zwraca uwagę, że mogą one służyć jedynie jako ilustracja, w praktyce badań naukowych należy ich w miarę możliwości unikać.[67] Plany quasi-eksperymentalne są próbą uwzględnienia realiów życia podczas prowadzenia badań empirycznych, są specjalnie tworzone z odstępstwem od schematów prawdziwych eksperymentów. Badacz musi być świadomy źródeł artefaktów – zewnętrznych zmiennych dodatkowych, nad którymi nie ma kontroli. Plan quasi-eksperymentalny jest stosowany, gdy nie można zastosować lepszego planu.

Usystematyzowane cechy projektów przedeksperymentalnych, quasi-eksperymentalnych i prawdziwych projektów eksperymentalnych podano w poniższej tabeli.[68]

Opisując plany eksperymentalne będziemy posługiwać się symbolizacją zaproponowaną przez D. Campbella: R - randomizacja; X - wpływ eksperymentalny; O - testowanie.

К plany przedeksperymentalne obejmują: 1) studium pojedynczego przypadku; 2) plan wraz z badaniami wstępnymi i końcowymi jednej grupy; 3) porównanie grup statystycznych.

W badaniu pojedynczego przypadku, jedna grupa jest testowana raz po ekspozycji eksperymentalnej. Schematycznie ten plan można zapisać jako:

XO

Kontrola zmiennych zewnętrznych i zmiennej niezależnej jest całkowicie nieobecna. W takim eksperymencie nie ma materiału do porównania. Wyniki można porównać tylko ze zwykłymi wyobrażeniami na temat rzeczywistości, nie zawierają informacji naukowych.

Plan z wstępnym i końcowym testowaniem jednej grupy jest często wykorzystywany w badaniach socjologicznych, socjopsychologicznych i pedagogicznych. Można go zapisać jako:

O1XO2

W tym planie nie ma grupy kontrolnej, więc nie można twierdzić, że zmiany zmiennej zależnej (różnica między O1 i O2) zarejestrowane podczas testowania są spowodowane zmianą zmiennej niezależnej. Pomiędzy testowaniem wstępnym i końcowym mogą wystąpić inne zdarzenia „w tle”, które mają wpływ na uczestników wraz ze zmienną niezależną. Plan ten nie pozwala również kontrolować efektu naturalnego rozwoju i efektu testowania.

Porównanie grup statystycznych byłoby dokładniej nazwane projektem dla dwóch nierównoważnych grup z testami poekspozycyjnymi. Można to napisać tak:

XO1

O2

Plan ten uwzględnia efekt testowania poprzez wprowadzenie grupy kontrolnej do kontrolowania szeregu zmiennych zewnętrznych. Jednak z jego pomocą niemożliwe jest uwzględnienie efektu naturalnego rozwoju, ponieważ nie ma materiału do porównania stanu badanych w tej chwili z ich stanem początkowym (nie przeprowadzono wstępnych badań). Do porównania wyników grupy kontrolnej i eksperymentalnej zastosowano test t-Studenta. Należy jednak pamiętać, że różnice w wynikach badań mogą nie wynikać z ekspozycji eksperymentalnej, ale z różnic w składzie grup.

Plany quasi-eksperymentalne są rodzajem kompromisu między rzeczywistością a ścisłymi ramami prawdziwych eksperymentów. W badaniach psychologicznych wyróżnia się następujące rodzaje planów quasi-eksperymentalnych: 1) plany eksperymentów dla grup nierównoważnych; 2) plany z wstępnymi i końcowymi testami różnych randomizowanych grup; 3) plany dyskretnych szeregów czasowych.

Plan eksperymentalny dla grup nierównoważnych ma na celu ustalenie związku przyczynowego między zmiennymi, ale nie ma w nim procedury wyrównywania grup (randomizacji). Plan ten można przedstawić za pomocą następującego diagramu:

O1 X O2

O3 O4

W tym przypadku w eksperymencie biorą udział dwie rzeczywiste grupy. Obie grupy są testowane. Następnie jedna grupa jest poddawana eksperymentalnej ekspozycji, a druga nie. Obie grupy są następnie ponownie testowane. Porównuje się wyniki pierwszego i drugiego testu obu grup, do porównania wykorzystuje się test t-Studenta i analizę wariancji. Różnica między O2 i O4 wskazuje na naturalny rozwój i ekspozycję tła. Aby zidentyfikować wpływ zmiennej niezależnej, konieczne jest porównanie 6(O1 O2) i 6(O3 O4), czyli wielkości przesunięć wskaźników. Istotność różnicy we wzroście wskaźników będzie wskazywała na wpływ zmiennej niezależnej na zależną. Schemat ten jest podobny do prawdziwego eksperymentu z dwiema grupami z testami przed i po ekspozycji (patrz str. 118). Głównym źródłem artefaktów jest różnica w składzie grup.

Projekt z testami wstępnymi i testami końcowymi różnych randomizowanych grup różni się od projektu prawdziwego eksperymentu tym, że testy wstępne są przeprowadzane przez jedną grupę, a testy końcowe to równoważna grupa, która została narażona na:

RO1

RX O2

Główną wadą tego quasi-eksperymentalnego projektu jest brak możliwości kontrolowania efektu „tła” – wpływu zdarzeń zachodzących wraz z ekspozycją eksperymentalną w okresie między pierwszym a drugim badaniem.

Dyskretne plany szeregów czasowych są podzielone na kilka typów w zależności od liczby grup (jedna lub więcej), a także w zależności od liczby efektów eksperymentalnych (pojedynczy lub szereg efektów).

Plan dyskretnych szeregów czasowych dla jednej grupy podmiotów polega na tym, że początkowy poziom zmiennej zależnej na grupie podmiotów jest wstępnie określany za pomocą serii kolejnych pomiarów. Następnie stosuje się efekt eksperymentalny i przeprowadza się serię podobnych pomiarów. Porównaj poziomy zmiennej zależnej przed i po ekspozycji. Schemat tego planu:

O1O2O3O4O5O6

Główną wadą projektu dyskretnych szeregów czasowych jest to, że nie pozwala on na oddzielenie wpływu wpływu zmiennej niezależnej od wpływu zdarzeń tła, które występują podczas badania.

Modyfikacja tego projektu to quasi-eksperyment serii czasowej, w którym ekspozycja przed pomiarem zmienia się z brakiem ekspozycji przed pomiarem. Jego schemat to:

XO1 - O2XO3 - O4 XO5

Zmiana może być regularna lub losowa. Ta opcja jest odpowiednia tylko wtedy, gdy efekt jest odwracalny. Podczas przetwarzania danych uzyskanych w eksperymencie serie są dzielone na dwie sekwencje, a wyniki pomiarów, w których wystąpił wpływ, są porównywane z wynikami pomiarów, w których go nie było. Do porównania danych stosuje się test t-Studenta z liczbą stopni swobody n - 2, gdzie n jest liczbą sytuacji tego samego typu.

Plany szeregów czasowych są często realizowane w praktyce. Jednak przy ich stosowaniu często obserwuje się tak zwany „efekt Hawthorne”. Po raz pierwszy została odkryta przez amerykańskich naukowców w 1939 roku, kiedy prowadzili badania w zakładzie Hawthorne w Chicago. Założono, że zmiana systemu organizacji pracy zwiększy jej produktywność. Jednak w trakcie eksperymentu wszelkie zmiany w organizacji pracy prowadziły do ​​wzrostu jej wydajności. W efekcie okazało się, że sam udział w eksperymencie zwiększył motywację do pracy. Badani zdali sobie sprawę, że są nimi osobiście zainteresowani i zaczęli pracować wydajniej. Aby kontrolować ten efekt, należy użyć grupy kontrolnej.

Schemat planu szeregów czasowych dla dwóch nierównoważnych grup, z których jedna nie jest naruszona, wygląda następująco:

O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10

O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10

Taki plan pozwala kontrolować efekt „tła”. Jest zwykle używany przez naukowców podczas badania prawdziwych grup w instytucjach edukacyjnych, klinikach i na produkcji.

Inny konkretny plan, często stosowany w psychologii, nazywa się eksperymentem ex post facto. Jest często stosowany w socjologii, pedagogice, a także w neuropsychologii i psychologii klinicznej. Strategia realizacji tego planu jest następująca. Eksperymentator sam nie wpływa na badanych. Wpływ ma jakieś prawdziwe wydarzenie z ich życia. Grupa eksperymentalna składa się z „podmiotów”, które zostały wystawione, podczas gdy grupa kontrolna składa się z osób, które tego nie doświadczyły. W takim przypadku grupy, jeśli to możliwe, są wyrównywane w momencie ich stanu przed uderzeniem. Następnie testuje się zmienną zależną u przedstawicieli grup eksperymentalnej i kontrolnej. Dane uzyskane w wyniku badań są porównywane i wyciągane są wnioski na temat wpływu narażenia na dalsze zachowanie badanych. Tak więc plan ex post facto naśladuje projekt eksperymentu dla dwóch grup z ich wyrównaniem i testowaniem po ekspozycji. Jego schemat to:

(R) XO1

(R)O2

Jeśli możliwe jest osiągnięcie równoważności grupowej, projekt ten staje się projektem prawdziwego eksperymentu. Jest zaimplementowany w wielu nowoczesnych studiach. Na przykład w badaniu stresu pourazowego, gdy osoby, które doznały skutków klęski żywiołowej lub katastrofy spowodowanej przez człowieka, lub kombatanci są testowani na obecność zespołu stresu pourazowego, ich wyniki są porównywane z wynikami grupę kontrolną, co pozwala zidentyfikować mechanizmy powstawania takich reakcji. W neuropsychologii uszkodzenia mózgu uszkodzenia pewnych struktur, uważane za „eksperymentalne narażenie”, dają wyjątkową okazję do identyfikacji lokalizacji funkcji umysłowych.

Plany prawdziwych eksperymentów dla jednej zmiennej niezależnej różnią się od innych w następujący sposób:

1) stosowanie strategii tworzenia grup ekwiwalentnych (randomizacja);

2) obecność co najmniej jednej grupy eksperymentalnej i jednej grupy kontrolnej;

3) końcowe testowanie i porównanie wyników grup, które otrzymały i nie otrzymały narażenia.

Rozważmy bardziej szczegółowo niektóre projekty eksperymentalne dla jednej zmiennej niezależnej.

Zaplanuj dwie randomizowane grupy z testami poekspozycyjnymi. Jego schemat wygląda tak:

RXO1

RO2

Plan ten jest stosowany, jeśli nie jest możliwe lub konieczne przeprowadzenie wstępnych testów. Gdy grupy eksperymentalna i kontrolna są równe, ten plan jest najlepszy, ponieważ pozwala kontrolować większość źródeł artefaktów. Brak testów wstępnych wyklucza zarówno efekt interakcji procedury testowej i zadania eksperymentalnego, jak i efekt samego testowania. Plan pozwala kontrolować wpływ składu grup, spontaniczne rezygnacje, wpływ tła i naturalnego rozwoju, interakcję składu grupy z innymi czynnikami.

W rozważanym przykładzie zastosowano jeden poziom wpływu zmiennej niezależnej. Jeśli ma kilka poziomów, to liczba grup eksperymentalnych wzrasta do liczby poziomów zmiennej niezależnej.

Zaplanuj dwie randomizowane grupy z testami przed i po. Zarys planu wygląda tak:

R O1 X O2

R O3 O4

Ten plan jest używany, gdy istnieją wątpliwości co do wyników randomizacji. Głównym źródłem artefaktów jest interakcja między testowaniem a ekspozycją eksperymentalną. W rzeczywistości trzeba też liczyć się z efektem testowania niejednoczesności. Dlatego uważa się, że najlepiej jest przeprowadzać badania członków grupy eksperymentalnej i kontrolnej w kolejności losowej. Prezentacja-nieprezentacja wpływu eksperymentu również najlepiej jest przeprowadzać w przypadkowej kolejności. D. Campbell zauważa potrzebę kontrolowania „wydarzeń wewnątrzgrupowych”.[69] Ten eksperymentalny projekt dobrze kontroluje efekt tła i efekt naturalnego rozwoju.

Podczas przetwarzania danych zwykle stosuje się kryteria parametryczne t i F (dla danych na skali interwałowej). Oblicza się trzy wartości t: 1) między O1 a O2; 2) między O3 i O4; 3) między O2 a O4. Hipotezę o istotności wpływu zmiennej niezależnej na zmienną zależną można przyjąć, jeżeli spełnione są dwa warunki: 1) różnice między O1 i O2 są istotne, a między O3 i O4 są nieistotne, oraz 2) różnice między O2 i O4 są znaczące. Czasami wygodniej jest porównywać nie wartości bezwzględne, ale przyrosty wskaźników b(1) i b(2 3). Wartości te są również porównywane testem t-Studenta. Jeżeli różnice są znaczące, przyjmuje się hipotezę eksperymentalną o wpływie zmiennej niezależnej na zmienną zależną.

Plan Salomona to połączenie dwóch poprzednich planów. Do jego realizacji potrzebne są dwie grupy eksperymentalne (E) i dwie grupy kontrolne (C). Jego schemat wygląda tak:

Dzięki temu planowi można kontrolować efekt interakcji testów wstępnych i eksperymentalnego efektu ekspozycji. Efekt ekspozycji eksperymentalnej ujawnia się porównując wskaźniki: O1 i O2; O2 i O4; O5 i O6; O5 i O3. Porównanie O6, O1 i O3 ujawnia wpływ naturalnego rozwoju i wpływów tła na zmienną zależną.

Rozważmy teraz projekt dla jednej zmiennej niezależnej i kilku grup.

Projekt dla trzech randomizowanych grup i trzech poziomów zmiennej niezależnej stosowany w przypadkach, gdy konieczne jest zidentyfikowanie relacji ilościowych między zmiennymi niezależnymi i zależnymi. Jego schemat wygląda tak:

Podczas wdrażania tego planu każdej grupie przedstawiany jest tylko jeden poziom zmiennej niezależnej. W razie potrzeby można zwiększyć liczbę grup eksperymentalnych zgodnie z liczbą poziomów zmiennej niezależnej. Wszystkie powyższe metody statystyczne można wykorzystać do przetwarzania danych uzyskanych przy takim projekcie eksperymentalnym.

Eksperymentalne projekty czynnikowe służą do testowania złożonych hipotez dotyczących relacji między zmiennymi. W eksperymencie czynnikowym z reguły testowane są dwa rodzaje hipotez: 1) hipotezy o odrębnym wpływie każdej ze zmiennych niezależnych; 2) hipotezy dotyczące interakcji zmiennych. Projekt czynnikowy ma zapewnić, że wszystkie poziomy zmiennych niezależnych są ze sobą połączone. Liczba grup eksperymentalnych jest równa liczbie kombinacji.

Plan czynnikowy dla dwóch zmiennych niezależnych i dwóch poziomów (2 x 2). To najprostszy z projektów czynnikowych. Jego diagram wygląda tak.

Plan ten ujawnia wpływ dwóch zmiennych niezależnych na jedną zmienną zależną. Eksperymentator łączy możliwe zmienne i poziomy. Czasami używa się czterech niezależnych randomizowanych grup eksperymentalnych. Do przetwarzania wyników wykorzystywana jest analiza wariancji Fishera.

Istnieją bardziej złożone wersje planu czynnikowego: 3 x 2 i 3 x 3 itd. Dodanie każdego poziomu zmiennej niezależnej zwiększa liczbę grup eksperymentalnych.

„Plac Łaciński”. Jest to uproszczenie pełnego planu dla trzech niezależnych zmiennych o dwóch lub więcej poziomach. Zasada kwadratu łacińskiego polega na tym, że dwa poziomy różnych zmiennych występują tylko raz w planie eksperymentalnym. To znacznie zmniejsza liczbę grup i próby eksperymentalnej jako całości.

Na przykład dla trzech zmiennych niezależnych (L, M, N) z trzema poziomami każda (1, 2, 3 i N(A, B, C)) plan kwadratu łacińskiego będzie wyglądał tak.

W tym przypadku poziom trzeciej zmiennej niezależnej (A, B, C) występuje raz w każdym wierszu iw każdej kolumnie. Łącząc wyniki z wierszy, kolumn i poziomów, można zidentyfikować wpływ każdej ze zmiennych niezależnych na zmienną zależną, a także stopień interakcji parami zmiennych. Użycie liter łacińskich A, B, C do oznaczenia poziomów trzeciej zmiennej jest tradycyjne, dlatego metodę tę nazwano „kwadratem łacińskim”.

„Plac grecko-łaciński”. Plan ten jest używany, gdy konieczne jest zbadanie wpływu czterech zmiennych niezależnych. Zbudowany jest na podstawie kwadratu łacińskiego dla trzech zmiennych, z grecką literą dołączoną do każdej łacińskiej grupy planu, oznaczającą poziomy czwartej zmiennej. Schemat planu z czterema niezależnymi zmiennymi, każda z trzema poziomami, wyglądałby następująco:

Do przetwarzania danych uzyskanych w postaci „kwadratu grecko-łacińskiego” stosuje się metodę analizy wariancji według Fishera.

Głównym problemem, który mogą rozwiązać plany czynnikowe, jest określenie interakcji dwóch lub więcej zmiennych. Problemu tego nie da się rozwiązać przez zastosowanie kilku konwencjonalnych eksperymentów z jedną zmienną niezależną. W planie czynnikowym, zamiast próbować „oczyścić” sytuację eksperymentalną z dodatkowych zmiennych (z zagrożeniem dla trafności zewnętrznej), eksperymentator przybliża ją do rzeczywistości wprowadzając kilka dodatkowych zmiennych do kategorii niezależnych. Jednocześnie analiza zależności między badanymi cechami pozwala na ujawnienie ukrytych czynników strukturalnych, od których zależą parametry zmiennej mierzonej.

4.8. Badania korelacji

Teorię badań korelacyjnych opracował angielski matematyk K. Pearson. Strategia prowadzenia takiego badania jest taka, że ​​nie ma kontrolowanego oddziaływania na obiekt. Plan badania korelacji jest prosty. Badacz stawia hipotezę o istnieniu statystycznego związku między kilkoma właściwościami psychicznymi jednostki. Nie omawia się natomiast założenia zależności przyczynowej.

Badanie korelacji to badanie przeprowadzane w celu potwierdzenia lub obalenia hipotezy o statystycznym związku między kilkoma (dwoma lub więcej) zmiennymi. W psychologii właściwości psychiczne, procesy, stany itp. mogą działać jako zmienne.

Korelacje. „Korelacja” dosłownie oznacza stosunek. Jeśli zmianie jednej zmiennej towarzyszy zmiana innej, mówimy o korelacji tych zmiennych. Obecność korelacji między dwiema zmiennymi nie świadczy o istnieniu między nimi związków przyczynowych, ale umożliwia postawienie takiej hipotezy. Brak korelacji pozwala obalić hipotezę o przyczynowym związku zmiennych.

Istnieje kilka rodzajów korelacji:

- korelacja bezpośrednia (poziom jednej zmiennej bezpośrednio odpowiada poziomowi innej zmiennej);

- korelacja ze względu na trzecią zmienną (poziom jednej zmiennej odpowiada poziomowi drugiej zmiennej ze względu na to, że obie te zmienne wynikają z trzeciej, wspólnej zmiennej);

- korelacja losowa (nie ze względu na żadną zmienną);

- korelacja ze względu na niejednorodność próby (jeżeli próba składa się z dwóch heterogenicznych grup, wówczas można uzyskać korelację nieistniejącą w populacji ogólnej).

Korelacje są następujących typów:

- korelacja dodatnia (wzrostowi poziomu jednej zmiennej towarzyszy wzrost poziomu innej zmiennej);

- korelacja ujemna (wzrostowi poziomu jednej zmiennej towarzyszy spadek poziomu drugiej);

- korelacja zerowa (wskazuje na brak związku między zmiennymi);

- zależność nieliniowa (w pewnych granicach wzrostowi poziomu jednej zmiennej towarzyszy wzrost poziomu innej, a przy innych parametrach - odwrotnie. Większość zmiennych psychologicznych ma właśnie zależność nieliniową).

Planowanie badania korelacji. Projekt badania korelacji jest rodzajem projektu quasi-eksperymentalnego przy braku wpływu zmiennej niezależnej na zmienne zależne. Badanie korelacji dzieli się na serię niezależnych pomiarów w grupie badanych. W przypadku prostego badania korelacyjnego grupa jest jednorodna. W przypadku porównawczego badania korelacji mamy kilka podgrup różniących się jednym lub większą liczbą kryteriów. Wyniki takich pomiarów dają macierz o postaci P x O. Dane z badania korelacji są przetwarzane poprzez obliczenie korelacji w wierszach lub kolumnach macierzy. Korelacja wierszy daje porównanie podmiotów. Korelacja kolumnowa dostarcza informacji o powiązaniu mierzonych zmiennych. Często wykrywane są korelacje czasowe, tj. zmiany w strukturze korelacji w czasie.

Poniżej omówiono główne rodzaje badań korelacji.

Porównanie dwóch grup. Służy do ustalenia podobieństwa lub różnicy między dwiema grupami naturalnymi lub randomizowanymi pod względem nasilenia jednego lub drugiego parametru. Średnie wyniki obu grup porównuje się za pomocą testu t-Studenta. W razie potrzeby do porównania wariancji wskaźnika między dwiema grupami można również zastosować test t Fishera (patrz 7.3).

Jednowymiarowe badanie jednej grupy w różnych warunkach. Projekt tego badania jest zbliżony do eksperymentalnego. Ale w przypadku badania korelacji nie kontrolujemy zmiennej niezależnej, a jedynie stwierdzamy zmianę zachowania jednostki w różnych warunkach.

Badanie korelacji grup równoważnych parami. Plan ten jest stosowany w badaniu bliźniaków metodą korelacji wewnątrzparowych. Metoda bliźniąt opiera się na następujących założeniach: genotypy bliźniąt jednojajowych są podobne w 100%, a bliźniąt dwuzygotycznych w 50%, środowisko rozwoju par dwuzygotycznych i jednojajowych jest takie samo. Bliźnięta dwuzygotyczne i monozygotyczne dzielą się na grupy: każda zawiera jednego bliźniaka z pary. U bliźniąt z obu grup mierzony jest interesujący badacza parametr. Następnie obliczane są korelacje pomiędzy parametrami (O-korelacja) oraz pomiędzy bliźniakami (P-korelacja). Porównując korelacje wewnątrzparowe bliźniąt monozygotycznych i dwuzygotycznych, można określić udziały wpływu środowiska i genotypu na rozwój określonej cechy. Jeśli korelacja bliźniąt jednojajowych jest wiarygodnie wyższa niż korelacja bliźniąt dwuzygotycznych, to możemy mówić o istniejącym genetycznym uwarunkowaniu cechy, w przeciwnym razie mówimy o determinacji środowiskowej.

Wielowymiarowe badanie korelacji. Przeprowadza się ją w celu przetestowania hipotezy o związku kilku zmiennych. Wybierana jest grupa eksperymentalna, która jest testowana zgodnie z określonym programem składającym się z kilku testów. Dane badawcze wprowadza się do tabeli danych „surowych”. Następnie ta tabela jest przetwarzana, obliczane są współczynniki korelacji liniowych. Korelacje są oceniane pod kątem różnic statystycznych.

Badanie korelacji strukturalnych. Badacz ujawnia różnicę w poziomie zależności korelacyjnych między tymi samymi wskaźnikami mierzonymi u przedstawicieli różnych grup.

Badanie korelacji wzdłużnej. Jest budowany zgodnie z planem szeregów czasowych z testowaniem grupy w określonych odstępach czasu. W przeciwieństwie do prostego podłużnego, badacza interesują zmiany nie tyle samych zmiennych, ile relacji między nimi.

Temat 5. Wymiar psychologiczny

5.1. Elementy teorii wymiaru psychologicznego

Pomiar może być samodzielną metodą badawczą, ale może również pełnić funkcję składnika integralnej procedury eksperymentalnej. Jako samodzielna metoda pomiar służy identyfikacji indywidualnych różnic w zachowaniu podmiotów i ich odzwierciedleniu otaczającego ich świata, a także badaniu adekwatności refleksji i struktury indywidualnego doświadczenia.

Pomiar w procedurze eksperymentu jest uważany za metodę rejestracji stanu przedmiotu badań i odpowiednio zmian tego stanu w odpowiedzi na oddziaływanie eksperymentalne.

Testy psychologiczne budowane są w oparciu o teorię pomiaru.

W psychologii istnieją trzy główne procedury pomiaru psychologicznego. Podstawą rozróżnienia jest przedmiot pomiaru.

1. Mierzenie cech zachowania ludzi, określanie różnic między ludźmi pod względem nasilenia pewnych właściwości, występowania określonego stanu psychicznego, czy odwoływania się do określonego typu. Wymiar psychologiczny polega na mierzeniu przedmiotów.

2. Pomiar jako zadanie podmiotu, podczas którego ten ostatni mierzy (klasyfikuje, klasyfikuje, ocenia itp.) obiekty zewnętrzne: inne osoby, bodźce lub przedmioty świata zewnętrznego, własne stany. Wymiar psychologiczny to w tym przypadku wymiar bodźców. Bodziec to dowolny skalowalny obiekt.

3. Wspólny pomiar bodźców i podmiotów. Zakłada się, że „bodźce” i „podmioty” mogą znajdować się na tej samej osi. Zachowanie podmiotu uważa się za przejaw interakcji jednostki i sytuacji.

Zewnętrznie procedura psychologicznego pomiaru badanych nie różni się od procedury eksperymentu psychologicznego. Jednak podczas przeprowadzania eksperymentu psychologicznego badacza interesują związki przyczynowe między zmiennymi, a wynikiem pomiaru psychologicznego jest jedynie przyporządkowanie badanego lub ocenianego przez niego obiektu do tej czy innej klasy, punktu skali lub przestrzeni cech.

Psychologiczny pomiar bodźców to zadanie, które podmiot rozwiązuje w trakcie eksperymentu psychologicznego. W tym przypadku pomiar jest wykorzystywany wyłącznie jako narzędzie metodologiczne wraz z innymi metodami badań psychologicznych; temat „odgrywa rolę” urządzenia pomiarowego.

Zasadniczo psychologiczny pomiar podmiotów i psychologiczny pomiar bodźców są jakościowo różnymi procedurami, ale w psychologii zwyczajowo używa się pojęcia „pomiaru psychologicznego” w odniesieniu do obu tych przypadków. Procedura pomiaru psychologicznego składa się z kilku etapów, podobnych do badań eksperymentalnych. Podstawą pomiarów psychologicznych jest matematyczna teoria pomiarów – dział psychologii matematycznej.

Z matematycznego punktu widzenia pomiar jest operacją ustalania relacji jeden do jednego między zbiorem obiektów i symboli (jako przypadek szczególny - liczby). Zasady nadawania numerów obiektom określają skalę pomiaru. Skala (z łac. scala – drabina) w dosłownym znaczeniu jest narzędziem pomiarowym.

Pojęcie skali pomiarowej wprowadził do psychologii amerykański naukowiec S. Stevens.[70] Jego interpretacja skali jest nadal używana w literaturze naukowej.

Operacje, metody pomiaru obiektów określają rodzaj wagi. Istnieje kilka rodzajów wag (patrz 5.2). Skala z kolei charakteryzuje się rodzajem przekształceń, jakie można zastosować do wyników pomiarów. Nieprzestrzeganie tej zasady powoduje naruszenie struktury wagi i brak możliwości sensownej interpretacji danych pomiarowych. Typ wagi jednoznacznie definiuje zestaw metod statystycznych, które można zastosować do przetwarzania danych pomiarowych.

5.2. Wagi pomiarowe

Rozważmy bardziej szczegółowo cechy różnych skal pomiarowych. S. Stevens[71] zaproponował podział na cztery rodzaje skal pomiarowych:

1) mianownik (nominał, skala nazwisk);

2) porządkowe (porządkowe);

3) interwał (skala równych interwałów);

4) skala równych relacji.

Skala mianownika (z łac. nomen - imię, imię) to skala, która klasyfikuje według nazwy. Nazwa nie jest mierzona ilościowo, a jedynie pozwala odróżnić jeden przedmiot od drugiego lub jeden przedmiot od drugiego. Skala mianownika to sposób klasyfikowania obiektów lub przedmiotów, rozdzielając je na komórki klasyfikacyjne.

Najprostszym przypadkiem skali mianownika jest skala dychotomiczna składająca się z dwóch nazw. Cecha, która jest mierzona na dychotomicznej skali imion, nazywana jest alternatywą. Może przyjmować tylko dwie wartości (na przykład leworęczny - praworęczny). Bardziej złożoną wersją skali mianownika jest klasyfikacja trzech lub więcej imion (na przykład choleryk, sangwinik, flegmatyk, melancholik).

Po rozdzieleniu wszystkich przedmiotów, reakcji lub wszystkich przedmiotów na klasy, możesz przejść od nazw do liczb, licząc liczbę obserwacji w każdej klasie.

Tak więc skala mianownika pozwala policzyć częstości występowania różnych nazw lub wartości cechy, a następnie pracować z tymi częstościami metodami matematycznymi.

Skala porządkowa to skala klasyfikująca według zasady „więcej – mniej”. Jeśli na skali nazw nie ma znaczenia, w jakiej kolejności znajdują się klasy, to na skali porządkowej układają się one w ciąg od najmniejszej wartości do największej (lub odwrotnie).

Na skali porządkowej muszą istnieć co najmniej trzy klasy (na przykład odpowiedź pozytywna - odpowiedź neutralna - odpowiedź negatywna). W skali porządkowej rzeczywista odległość między klasami nie jest znana, ale wiadomo, że tworzą one ciąg.

Łatwo jest przejść od klas do liczb, jeśli weźmie się pod uwagę, że klasa niższa otrzymuje rangę 1, klasa średnia dostaje rangę 2, a klasa wyższa zajmuje rangę 3 lub odwrotnie. Im więcej klas w skali, tym więcej możliwości matematycznego przetwarzania uzyskanych danych i testowania hipotez statystycznych.

Wszystkie metody psychologiczne wykorzystujące ranking opierają się na wykorzystaniu skali porządkowej. Jeśli temat zostanie poproszony na przykład o uporządkowanie 15 potrzeb według stopnia ich ważności lub uszeregowanie listy cech osobistych nauczyciela, to we wszystkich tych przypadkach wykonuje tzw. ranking wymuszony, w którym liczba stopni odpowiada liczbie ocenianych przedmiotów lub przedmiotów (potrzeby, cechy itp.).

Niezależnie od tego, czy każdej jakości lub przedmiotowi przyporządkowana jest jedna z trzech czy czterech rang, czy też wykonywana jest procedura wymuszonego rankingu, wynikiem jest seria wartości mierzonych w skali porządkowej. Jednak dane uzyskane w różnych grupach mogą okazać się nieporównywalne, ponieważ grupy mogą początkowo różnić się poziomem rozwoju badanej jakości, a przedmiot, który uzyskał najwyższą rangę w jednej grupie, otrzymałby tylko średnią w drugiej, itp.

Jednostką miary w skali porządkowej jest odległość 1 rang, natomiast odległość między klasami i rangami może być różna.

Skala interwałowa to skala, która klasyfikuje według zasady „więcej o określoną liczbę jednostek – mniej o określoną liczbę jednostek”. Każda z możliwych wartości atrybutu jest oddzielona od drugiej równą odległością.

Konstrukcja skali interwałowej do pomiaru zjawisk psychicznych jest sprawą bardzo skomplikowaną. Nawet przy odbiorze danych w jednostkach fizycznych (sekundy, centymetry itp.) wyniki pomiaru psychologicznego nie są mierzone na skali interwałowej. Podobnie wartości uzyskane przez badanych w punktach według dowolnej niestandaryzowanej metody są mierzone tylko w skali rzędu. W rzeczywistości tylko skale odchylenia standardowego i skale percentyla można uznać za równoprzedziałowe – i to tylko wtedy, gdy rozkład wartości w próbie standaryzującej był normalny.[72]

Zasada konstruowania większości skal interwałowych opiera się na zasadzie „trzech sigma”: około 97,7-97,8% wszystkich wartości cechy z jej rozkładem normalnym mieści się w zakresie M ± 36. Skalę można zbudować w jednostkach udziały odchylenia standardowego, które pokryją cały możliwy zakres zmian cech, jeśli skrajne lewe i prawe przedziały pozostaną otwarte.

Amerykański psycholog R. Cattell zaproponował skalę ścian - „standardowe dziesiątki”. Budowa takiej skali rozpoczyna się od wyznaczenia średniej arytmetycznej w punktach „surowych”, którą przyjmuje się jako punkt wyjścia. Po prawej i po lewej stronie mierzone są odstępy równe 1/2 odchylenia standardowego. Na prawo od wartości średniej będą znajdować się przedziały równe 6, 7, 8, 9 i 10 ścianom, po lewej - odstępy równe 5, 4, 3, 2 i 1 ścianom. Na osi ocen „surowych” zaznaczono granice przedziałów w jednostkach ocen „surowych”. Czasami w skali murów za inną liczbę „surowych” punktów przyznana zostanie taka sama liczba murów. Skalę ścienną można zbudować z dowolnych danych mierzonych przynajmniej na skali porządkowej, z wielkością próby n > 200 i rozkładem normalnym cechy.

Innym sposobem na zbudowanie skali równoprzedziałowej jest pogrupowanie przedziałów zgodnie z zasadą równości skumulowanych częstotliwości (skala percentylowa). Przy normalnym rozkładzie cechy większość obserwacji jest zgrupowana w pobliżu wartości średniej, dlatego w tym rejonie wartości średniej odstępy są mniejsze, węższe i w miarę oddalania się od centrum rozkładu zwiększać. Dlatego taka skala centylowa jest równoprzedziałowa tylko w odniesieniu do skumulowanej częstotliwości.[73]

Wielu badaczy nie sprawdza stopnia zbieżności ich rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym, a tym bardziej nie przelicza uzyskanych wartości na jednostki udziałów odchylenia standardowego, czyli percentyle, preferując dane „surowe”. „Surowe” dane często dają rozkład skośny, przycięty na krawędzi lub bimodalny. Z takimi rozkładami trzeba się bardzo często spotykać i nie chodzi tu o jakiś błąd, ale o specyfikę znaków psychologicznych.

Skala równych relacji to skala, która klasyfikuje przedmioty lub podmioty proporcjonalnie do dotkliwości mierzonej właściwości. W skalach ilorazowych klasy są oznaczane liczbami proporcjonalnymi do siebie: 2 to 4, a 4 to 8. Sugeruje to punkt odniesienia zera absolutnego. Jednak możliwości ludzkiej psychiki są tak duże, że trudno wyobrazić sobie zero absolutne w jakiejkolwiek mierzalnej zmiennej psychologicznej.

Zero bezwzględne może wystąpić podczas liczenia liczby przedmiotów lub podmiotów. W odniesieniu do wskaźników częstotliwości można zastosować wszystkie operacje arytmetyczne: dodawanie, odejmowanie, dzielenie i mnożenie. Jednostką miary w tej skali proporcji jest jedna obserwacja, jeden wybór, jedna reakcja i tak dalej.

Tak więc uniwersalną skalą miary częstości występowania określonej wartości cechy i jednostki miary, jaką jest jedna obserwacja, jest skala mianownika. Po sklasyfikowaniu podmiotów według charakterystyki skali mianownika można zastosować najwyższą skalę pomiaru – skalę relacji między częstościami.

5.3. Teoria testów i pomiarów

Odmianą procedury pomiaru właściwości obiektu są testy psychologiczne (szczegóły w temacie 6).

Z teoretycznego punktu widzenia testowanie składa się z dwóch głównych elementów: samego testowania - interakcji podmiotu z testem oraz interpretacji - interakcji danych (wskaźników) podmiotu ze zbiorem danych.

W zależności od tego, jakimi właściwościami i wskaźnikami zajmuje się badacz na zbiorze tematów (określonych charakterem właściwości) lub wskaźników (określonych przez opis zachowania i zadań), uzyskuje się różne modele testowe. Jeżeli właściwość nie jest zdefiniowana, to rozważana jest relacja różnicy na zbiorze osób. Ta relacja daje początek nowej klasie obiektów. Taki test ujawnia miarę podobieństwa każdej osoby do „osoby odniesienia”.

Jeśli właściwość jest zdefiniowana jakościowo, to jest traktowana jako właściwość punktowa, co pozwala na ograniczenie klasy obiektów – na wyodrębnienie osób posiadających tę właściwość i osób, które jej nie posiadają. W tym przypadku test pozwala na dychotomiczną klasyfikację.

Jeśli właściwość jest liniowa lub wielowymiarowa, możliwe jest określenie wielkości właściwości charakteryzującej każdą osobę. Test pozwala na ilościowy pomiar właściwości.

Model testu kumulatywno-addytywnego został zaproponowany przez niemieckiego psychologa K. Levina, który rozumiał zachowanie jako funkcję osobowości i sytuacji. Test rozwiązuje problem przywracania właściwości osobowości poprzez zachowanie w sytuacji. Sytuacja jest przedmiotem testu, a zachowanie jest reakcją podmiotu. Zatem każdy wskaźnik właściwości jest kombinacją zachowania i sytuacji. Zatem osobowość wywodzi się z zestawu wskaźników. Procedura odkrywania właściwości, do której sprowadza się pomiar testowy, kończy się podaniem wyniku całkowitego. Wynik „surowy” jest uważany za ocenę charakteryzującą przedmiot.

Hipoteza skumulowana jest testowana poprzez skorelowanie wyników zastosowania różnych metod. W przypadku wysokiego dodatniego współczynnika korelacji liniowej wyników, do przetwarzania danych z kwestionariusza osobowego przyjmuje się model kumulatywno-dodatkowy.

Probabilistyczny model testowy. Krytycznej oceny zastosowania modelu kumulatywno-addytywnego dokonał szwajcarski psycholog R. Meili. Uważał, że testy mierzą jedynie prawdopodobieństwo posiadania przez podmiot określonej właściwości psychologicznej, a nie jej intensywność. Według V.N. Druzhinin, krytyka R. Meili ma jedynie charakter jakościowy i nie ma matematycznego ani empirycznego uzasadnienia.[74] Z punktu widzenia modelu uogólnionego głównym wymogiem testu jest identyczność procedur pomiaru i interpretacji.

Temat 6. Testy psychologiczne

6.1. Ogólna charakterystyka testów psychologicznych

Testy psychologiczne to metoda pomiaru i oceny cech psychicznych osoby za pomocą specjalnych technik. Przedmiotem badań mogą być dowolne cechy psychiczne człowieka: procesy psychiczne, stany, właściwości, relacje itp. Podstawą badań psychologicznych jest test psychologiczny – wystandaryzowany system testowy, który pozwala wykrywać i mierzyć jakościowe i ilościowe indywidualne różnice psychologiczne.

Początkowo testowanie uważano za rodzaj eksperymentu. Jednak do tej pory specyfika i niezależne znaczenie testowania w psychologii pozwalają odróżnić je od rzeczywistego eksperymentu.

Teorię i praktykę testowania podsumowuje się w niezależnych dyscyplinach naukowych – diagnostyce psychologicznej i testologii. Diagnostyka psychologiczna to nauka o metodach identyfikacji i pomiaru indywidualnych cech psychologicznych i psychofizjologicznych człowieka. Tak więc psychodiagnostyka jest eksperymentalną psychologiczną gałęzią psychologii różnicowej. Testologia to nauka o opracowywaniu, projektowaniu testów.

Proces testowania zwykle obejmuje trzy etapy:

1) wybór metodyki adekwatnej do celów i zadań testowania;

2) rzeczywiste badania, tj. zbieranie danych zgodnie z instrukcją;

3) porównanie uzyskanych danych z „normą” lub między sobą i dokonanie oceny.

W związku z obecnością dwóch sposobów oceny na teście rozróżnia się dwa rodzaje diagnozy psychologicznej. Pierwszy typ polega na stwierdzeniu obecności lub braku jakiegokolwiek znaku. W tym przypadku uzyskane dane o indywidualnych cechach psychiki osoby badanej są skorelowane z pewnym zadanym kryterium. Drugi rodzaj diagnozy umożliwia porównanie kilku jąder ze sobą i znalezienie miejsca każdego z nich na określonej „osi” w zależności od stopnia przejawów pewnych cech. W tym celu wszystkie podmioty są uszeregowane według stopnia reprezentacji badanego wskaźnika, w tej próbie wprowadzono wysoki, średni, niski itd. poziomy badanych cech.

Ściśle mówiąc, diagnoza psychologiczna to nie tylko wynik porównania danych empirycznych ze skalą testową lub ze sobą, ale także wynik interpretacji kwalifikowanej, uwzględniającej wiele czynników (stan psychiczny osoby badanej, jej gotowość do postrzegać zadania i raportować o jego wskaźnikach, sytuacji testowej itp.).

Testy psychologiczne szczególnie wyraźnie pokazują związek między metodą badań a poglądami metodologicznymi psychologa. Przykładowo, w zależności od preferowanej teorii osobowości, badacz wybiera rodzaj kwestionariusza osobowości.

Stosowanie testów jest integralną cechą współczesnej psychodiagnostyki. Istnieje kilka obszarów praktycznego wykorzystania wyników psychodiagnostyki: dziedzina szkolenia i edukacji, dziedzina selekcji zawodowej i poradnictwa zawodowego, praktyka konsultacyjna i psychoterapeutyczna, wreszcie dziedzina ekspertyz – medyczna, sądowa itp.

6.2. Powstanie i rozwój metody badawczej

Pojawienie się metody badawczej, jak wspomniano powyżej, nastąpiło pod koniec XIX wieku. w oparciu o rozwój eksperymentalnych metod badania zjawisk psychicznych. Możliwość ilościowej oceny zjawisk psychicznych i porównania na tej podstawie wyników różnych badanych między sobą doprowadziła do szybkiego rozwoju metody badawczej. Wraz z tym narastała wiedza o indywidualnych cechach psychologicznych ludzi.

Różnicowe studium psychologiczne człowieka powstało nie tylko w wyniku rozwoju psychologii eksperymentalnej. Psychologia różnicowa „wyrosła” z zadań stojących przed praktyką medyczną i pedagogiczną, gdzie istniała wielka potrzeba różnicowania osób chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo.

Rozwój testów psychologicznych został przeprowadzony w wielu krajach europejskich oraz w USA. Początkowo jako testy wykorzystywano zwykłe eksperymenty laboratoryjne, ale znaczenie ich użycia było inne. W tych eksperymentach badano nie różnice w reakcjach osobnika na różne bodźce, ale indywidualne różnice w reakcjach osobnika w stałych warunkach eksperymentalnych.

W 1905 roku pojawił się pierwszy test na inteligencję, odpowiadający współczesnemu rozumieniu testów. Na zlecenie francuskiego Ministerstwa Edukacji francuski psycholog A. Binet opracował test na inteligencję w celu identyfikacji dzieci upośledzonych umysłowo, które nie są w stanie uczyć się w zwykłych szkołach. W 1907 roku test ten został udoskonalony przez rodaka A. Bineta T. Simona i nazwano go skalą rozwoju umysłowego Bineta-Simona. Opracowana skala zawierała 30 zadań ułożonych według rosnącej trudności. Na przykład dla dziecka w wieku trzech lat wymagane było: 1) pokazanie oczu, nosa, ust; 2) powtórzyć zdanie o długości do sześciu wyrazów; 3) powtórzyć z pamięci dwie cyfry; 4) nazwać narysowane obiekty; 5) podaj swoje nazwisko. Jeśli dziecko rozwiązało wszystkie zadania, zaproponowano mu zadania na starszym poziomie wiekowym. Zadania zostały uznane za odpowiednie dla danego poziomu wiekowego, jeśli zostały poprawnie wykonane przez większość (80-90%) dzieci w tym wieku.

Skala Bineta-Simona w kolejnych wydaniach (1908 i 1911) była tłumaczona na język angielski i niemiecki. W tych edycjach rozszerzono przedział wiekowy – do 13 lat, zwiększono liczbę zadań, wprowadzono pojęcie wieku umysłowego. Wiek umysłowy określano na podstawie powodzenia zadań testowych w następujący sposób: najpierw proponowano dziecku zadania odpowiadające jego wiekowi chronologicznemu. Jeśli poradził sobie ze wszystkimi zadaniami, zaproponowano mu zadania dla kolejnej starszej grupy wiekowej. Jeśli nie wykonywał zadań swojej grupy wiekowej, proponowano mu zadania z poprzedniej młodszej grupy wiekowej. Za podstawowy wiek umysłowy uznano ten, którego wszystkie zadania dziecko wykonało. Jeśli dziecko wykonywało oprócz nich jakieś zadania z kolejnego starszego wieku, to do jego bazowego wieku umysłowego doliczano kilka „miesięcy umysłowych”.

W 1912 r. niemiecki psycholog W. Stern wprowadził pojęcie ilorazu inteligencji (IQ), definiowanego jako stosunek wieku psychicznego do wieku chronologicznego, wyrażony w procentach.

Doskonalenie skali A. Bineta kontynuowano na Uniwersytecie Stanforda (USA) pod kierunkiem amerykańskiego psychologa L.M. Theremin. W 1916 roku zaproponowano nową, znormalizowaną wersję tej skali, która stała się znana jako skala Stanforda-Bineta. Miał dwie istotne różnice w stosunku do poprzednich edycji. Po pierwsze wykorzystał IQ, a po drugie wprowadził pojęcie normy statystycznej. Dla każdego wieku najbardziej typowy średni wynik testu wynosił 100, a statystyczna miara zmienności, odchylenie standardowe, wynosiła 16. Zatem wszystkie indywidualne wyniki między 84 a 116 uznano za normalne. Jeśli wynik testu był wyższy niż 116, dziecko uznawano za zdolne, jeśli poniżej 84, za upośledzone umysłowo. Skala Stanforda-Bineta doczekała się później jeszcze kilku wydań (1937, 1960, 1972, 1986). Nowo utworzone testy inteligencji są nadal testowane pod kątem trafności poprzez porównanie z wynikami tej skali.

Na początku XX wieku. rozwój testów był również zdeterminowany wymaganiami przemysłu i wojska. Testy zostały stworzone do selekcji w różnych sektorach produkcji i sektora usług (testy Münsterberg do profesjonalnej selekcji operatorów telefonicznych, testy Friedricha do selekcji ślusarzy, testy Gutha dla kompozytorów itp.), a także do dystrybucji rekrutów przez oddziały wojskowe (testy „Army Alpha” i „Army Beta”). Doprowadziło to do pojawienia się testów grupowych. Następnie testy wojskowe zostały wykorzystane do celów cywilnych.

W pierwszej połowie XX wieku. Pojawiło się wiele metod mających na celu diagnostykę różnicową różnych typów patologii. Niemiecki psychiatra E. Kraepelin kontynuował prace F. Galtona nad metodą wolnych skojarzeń. Następnie eksperyment skojarzeniowy został przekształcony w powszechnie stosowaną do dziś „metodę zdań niepełnych”. W 1921 roku szwajcarski psychiatra G. Rorschach stworzył „test plamy atramentu”, który jest jedną z najpopularniejszych metod projekcyjnych.

W 1935 roku amerykańscy psychologowie H. Morgan i G. Murray opracowali test apercepcji tematycznej (TAT), który obecnie ma wiele modyfikacji. Równolegle opracowano teoretyczne podstawy projektowania testów oraz udoskonalono metody przetwarzania matematycznego i statystycznego. Pojawiła się analiza korelacji i analiza czynnikowa (C. Spearman, T. L. Keely, L. L. Thurston i inni). Pozwoliło to na opracowanie zasad standaryzowania testów, co umożliwiło stworzenie spójnych baterii testowych. W rezultacie zaproponowano metody oparte na zasadzie czynnikowej (kwestionariusz 16PF R. Cattella itp.) oraz nowe testy inteligencji (1936 - test J. Ravena, 1949 - test D. Wexlera, 1953 - test Amthauera). Równolegle doskonalono profesjonalne testy selekcyjne (bateria GATB dla US Army w 1957 r.) oraz testy kliniczne (kwestionariusz MMPI w latach 1940. XX wieku).

W latach 1950-1960. nastąpiły ważne zmiany w ideologii testowania. Jeśli wcześniejsze testy miały na celu selekcję, selekcję, wpisywanie ludzi do różnych kategorii, to w latach 1950.-1960. XX wieku. psychodiagnostyka zwróciła się ku potrzebom i problemom jednostki. Pojawiła się ogromna liczba kwestionariuszy osobowości, których celem jest dogłębne poznanie osobowości, identyfikacja jej cech (kwestionariusze G. Eysencka i innych).

Znaczna liczba specjalnych testów umiejętności i osiągnięć została stworzona na życzenie przemysłu i edukacji. W połowie XX wieku pojawiły się testy zorientowane na kryteria.

Obecnie psychologowie mają w swoim arsenale ponad dziesięć tysięcy metod testowych.

6.3. Klasyfikacja testów psychologicznych

Jedną z najbardziej udanych klasyfikacji zaproponował w 1950 roku amerykański psycholog S. Rosenzweig. Podzielił on metody psychodiagnostyczne na trzy grupy: subiektywną, obiektywną i projekcyjną.

Metody subiektywne, do których Rosenzweig odwoływał się w kwestionariuszach i autobiografiach, wymagają od podmiotu obserwacji siebie jako przedmiotu. Metody obiektywne wymagają badania poprzez obserwację zachowania zewnętrznego. Metody projekcyjne opierają się na analizie reakcji osoby badanej na materiał pozornie neutralny osobowościowo.

Amerykański psycholog G.W. Allport zaproponował rozróżnienie metod bezpośrednich i pośrednich w psychodiagnostyce. W metodach bezpośrednich wnioski o właściwościach i relacjach podmiotu dokonywane są na podstawie jego świadomego raportu, odpowiadają subiektywnym i obiektywnym metodom Rosenzweiga. W metodach pośrednich wnioski wyciągane są na podstawie identyfikacji podmiotu, odpowiadają one metodom projekcyjnym w klasyfikacji Rosenzweiga.

W psychologii domowej zwyczajowo dzieli się wszystkie metody psychodiagnostyczne na dwa typy: metody o wysokim stopniu sformalizowania (sformalizowane) i metody niskosformalizowane (M.K. Akimova).[76]

Metody sformalizowane charakteryzują się ścisłym uregulowaniem procedury badania (ścisłe przestrzeganie instrukcji, ściśle określone metody przedstawiania materiału bodźcowego itp.); dostarczają norm lub innych kryteriów oceny wyników. Techniki te pozwalają w stosunkowo krótkim czasie zebrać informacje diagnostyczne, porównać ilościowo i jakościowo wyniki dużej liczby badanych.

Mniej sformalizowane metody dostarczają cennych informacji o przedmiocie w przypadkach, gdy badane zjawiska są trudne do zobiektywizowania (osobiste znaczenia, subiektywne doświadczenia) lub skrajnie zmienne (stany, nastroje). Mniej sformalizowane metody wymagają wysokiego profesjonalizmu psychologa, znacznej inwestycji czasu. Nie należy jednak całkowicie przeciwstawiać się tego typu technikom, ponieważ na ogół się uzupełniają.

Cała grupa sformalizowanych metod jest czasami nazywana testami. W tej klasyfikacji obejmują jednak cztery klasy metod: testy, kwestionariusze, techniki projekcyjne i metody psychofizjologiczne. Mniej sformalizowane metody to: obserwacja, rozmowa, analiza produktów działania.

W kontekście rozważanego tematu przejdźmy do klasyfikacji S. Rosenzweiga, przedstawionej i szczegółowo omówionej w pracy V.V. Nikandrow i W.W. Nowoczadow.[77]

Subiektywne metody psychodiagnostyczne. Stosując subiektywne podejście diagnostyczne, uzyskiwanie informacji opiera się na samoocenie przez podmiot jego zachowania i cech osobowych. W związku z tym metody oparte na wykorzystaniu zasady samooceny nazywane są subiektywnymi.

Metody subiektywne w psychodiagnostyce reprezentowane są głównie przez kwestionariusze. Słownik-Podręcznik psychodiagnostyki[78] stwierdza, że ​​kwestionariusze obejmują techniki psychodiagnostyczne, których zadania są przedstawione w formie pytań. Jednak taka prezentacja zadań jest tylko zewnętrznym znakiem spajającym kwestionariusze, ale wcale nie wystarcza do zaklasyfikowania metod do tej grupy, gdyż zadania zarówno testów intelektualnych, jak i projekcyjnych formułowane są w formie pytań.

Na procedura używania Kwestionariusze są podobne do kwestionariuszy. W obu przypadkach komunikacja między badaczem a badanym odbywa się za pośrednictwem kwestionariusza lub kwestionariusza. Podmiot sam czyta zadawane mu pytania i sam poprawia swoje odpowiedzi. Taka mediacja umożliwia przeprowadzenie masowego badania psychodiagnostycznego za pomocą kwestionariuszy. Jednocześnie istnieje szereg różnic, które nie pozwalają na uznanie kwestionariuszy i kwestionariuszy za synonimy. Decydująca jest różnica w kierunku: w przeciwieństwie do kwestionariuszy, które pełnią funkcję zbierania informacji o dowolnym kierunku, kwestionariusze mają na celu identyfikację cech osobowych, dlatego nie mają cechy technologicznej (uzyskiwanie odpowiedzi na pytania), ale celową (pomiar cech osobistych). Stąd różnice w specyfice procedur badawczych kwestionowania i testowania za pomocą kwestionariusza. Przesłuchanie jest zazwyczaj anonimowe, badanie za pomocą kwestionariusza jest spersonalizowane. Przesłuchanie ma z reguły charakter formalny, odpowiedzi respondenta nie pociągają za sobą żadnych doraźnych konsekwencji, testowanie ma charakter osobisty. Przesłuchanie jest bardziej swobodne w procedurze zbierania informacji, aż do rozesłania kwestionariuszy pocztą, badanie zwykle wiąże się z bezpośrednim kontaktem z osobą badaną.

Kwestionariusz jest więc testem identyfikacji indywidualnych różnic psychologicznych na podstawie autoopisu ich przejawów przez osoby badane. Kwestionariusz, w ścisłym znaczeniu tego słowa, to zestaw kolejno zadawanych pytań, które są umieszczane w kwestionariuszu lub kwestionariuszu podczas ich konstruowania. Kwestionariusz zawiera zatem instrukcje dla badanego, listę pytań (czyli kwestionariusz), klucze do przetwarzania otrzymanych danych oraz informacje dotyczące interpretacji wyników.

Na zasada konstrukcji Rozróżnij kwestionariusze-kwestionariusze i rzeczywiste kwestionariusze. Kwestionariusze-kwestionariusze zawierają metody, które zawierają elementy kwestionariusza. Charakteryzują się uwzględnianiem pytań nie tylko typu zamkniętego, ale również typu otwartego. Przetwarzanie pytań zamkniętych odbywa się według odpowiednich kluczy i skal, wyniki są uzupełniane i dopracowywane o informacje uzyskane za pomocą pytań otwartych. Kwestionariusze zazwyczaj zawierają pytania identyfikujące wskaźniki społeczno-demograficzne: informacje o płci, wieku, wykształceniu itp. Kwestionariusz może składać się wyłącznie z pytań otwartych, a czasami liczba odpowiedzi na pytania nie jest ograniczona. Ponadto zwyczajowo klasyfikuje się kwestionariusze jako metody, których przedmiot diagnozy jest słabo powiązany z cechami osobowymi, nawet jeśli takie metody mają formalne cechy kwestionariusza (np. test przesiewowy Michigan w kierunku alkoholizmu).

Na obszar pierwotnego zastosowania rozróżnić kwestionariusze wąskoprofilowe i kwestionariusze o szerokim zastosowaniu (szeroki profil). Z kolei kwestionariusze wąskoprofilowe są podzielone ze względu na obszar ich podstawowego zastosowania na kliniczne, poradnictwo zawodowe, obszary edukacji, obszary zarządzania i pracy z personelem itp. zarządzanie (kwestionariusze do samooceny biznesu i cechy osobiste menedżerów na różnych poziomach, określanie stopnia lojalności wobec firmy itp.). Czasami kwestionariusze o wąskim profilu w końcu stają się kwestionariuszami o szerokim profilu. Na przykład dobrze znany Minnesota Multidisciplinary Personality Inventory (MMPI) został stworzony jako czysto kliniczny, w celu identyfikacji chorób psychicznych. Następnie, dzięki stworzeniu znacznej liczby dodatkowych skal nieklinicznych, stał się uniwersalnym, jednym z najczęściej stosowanych kwestionariuszy osobowości.

W zależności od kategorii, do której należy badane za pomocą kwestionariusza zjawisko, wyróżnia się kwestionariusze państwowe oraz kwestionariusze majątkowe (kwestionariusze personalne). Istnieją również złożone kwestionariusze.

Stany psychiczne są określane sytuacyjnie i mierzone w minutach, godzinach, dniach, bardzo rzadko - tygodniach lub miesiącach. Dlatego też instrukcje do kwestionariuszy państwowych wskazują na konieczność odpowiadania na pytania (lub oceniania wypowiedzi) zgodnie z rzeczywistymi (a nie typowymi) doświadczeniami, postawami, nastrojami. Dość często kwestionariusze stanu służą do oceny skuteczności działań korygujących, gdy stany diagnozowane są przed sesją terapeutyczną i po niej lub przed i po serii sesji (np. kwestionariusz WAN, który pozwala ocenić stan w trzech parametrach: samopoczucie, aktywność, nastrój).

Właściwości psychiczne są bardziej stabilnymi zjawiskami niż stany. Liczne kwestionariusze osobowości mają na celu ich identyfikację. Złożone kwestionariusze łączą w sobie cechy kwestionariusza państwowego i kwestionariusza majątkowego. W takim przypadku informacja diagnostyczna jest pełniejsza, ponieważ schorzenie diagnozuje się na tle cech osobowości, które ułatwiają lub utrudniają jego wystąpienie. Na przykład kwestionariusz Spielbergera-Khanina zawiera reaktywną skalę lęku (która diagnozuje lęk jako stan) oraz osobistą skalę lęku (do diagnozowania lęku jako właściwości osobistej).

W zależności od stopnia pokrycia właściwości kwestionariusze osobowości dzielą się na cechy realizujące zasadę i typologiczne.

ankiety, realizacja zasady cech, podzielone na jednowymiarowe i wielowymiarowe. Jednowymiarowe kwestionariusze osobowości mają na celu identyfikację obecności lub nasilenia jednej właściwości. Dotkliwość właściwości jest dorozumiana w pewnym zakresie od minimalnego do maksymalnego możliwego poziomu. Dlatego takie kwestionariusze są często nazywane skalami (na przykład skala lęku J. Taylora). Dosyć często kwestionariusze skalowe są wykorzystywane do celów przesiewowych, tj. przesiewania pacjentów pod kątem określonej cechy diagnozowalnej.

Wielowymiarowe kwestionariusze osobowości mają na celu zmierzenie więcej niż jednej właściwości. Lista ujawnionych właściwości z reguły zależy od konkretnego zakresu kwestionariusza i poglądów koncepcyjnych autorów. Tak więc kwestionariusz E. Shostroma, stworzony w ramach psychologii humanistycznej, ma na celu identyfikację takich właściwości, jak samoakceptacja, spontaniczność, szacunek do siebie, samorealizacja, umiejętność nawiązywania bliskich kontaktów itp. Niekiedy kwestionariusze wielowymiarowe służą jako podstawa do tworzenia kwestionariuszy jednowymiarowych. Na przykład skala lęku J. Taylora została stworzona na podstawie jednej ze skal kwestionariusza MMPI. Jednocześnie wskaźniki rzetelności i trafności oryginalnych kwestionariuszy wielowymiarowych nie mogą być automatycznie przenoszone do tworzonych kwestionariuszy jednowymiarowych. W takim przypadku wymagana jest dodatkowa ocena tych cech metod pochodnych.

Liczba skal w kwestionariuszach wielowymiarowych ma pewne ograniczenia. Zatem testowanie kwestionariuszem 16PF R. Cattella, który ocenia cechy osobowości według 16 parametrów i zawiera 187 pytań, trwa od 30 do 50 minut. Kwestionariusz MMPI zawiera 10 skal głównych i 566 skale kontrolne. Temat musi odpowiedzieć na 1,5 pytań. Czas pracy nad kwestionariuszem wynosi 2-XNUMX godziny i być może ma maksymalny czas trwania. Jak pokazuje praktyka, dalszy wzrost liczby pytań jest bezproduktywny, ponieważ prowadzi do niemal wykładniczego wzrostu czasu potrzebnego na odpowiedzi, rozwoju zmęczenia i monotonii oraz spadku motywacji badanych.

Typologiczne Kwestionariusze tworzone są na podstawie identyfikacji typów osobowości – formacji integralnych, nieredukowalnych do zbioru indywidualnych cech. Opis typu jest podany przez cechy przeciętnego lub odwrotnie, wyraźnego przedstawiciela typu. Ta cecha może zawierać znaczną liczbę cech osobowości, które niekoniecznie są ściśle ograniczone. A wtedy celem testowania będzie identyfikacja nie indywidualnych właściwości, ale bliskość badanej osoby do określonego typu osobowości, co można zrobić za pomocą kwestionariusza z dość niewielką liczbą pytań.

Uderzającym przykładem kwestionariuszy typologicznych są metody G. Eysencka. Jego kwestionariusz EPI, stworzony w 1963 roku i mający na celu identyfikację introwersji-ekstrawersji i neurotyczności (stabilność afektywna-niestabilność), jest szeroko stosowany. Te dwie cechy osobowości są przedstawione w postaci osi ortogonalnych i koła, w sektorach których wyróżnia się cztery typy osobowości: ekstrawertyczna niestabilna, ekstrawertyczna stabilna, introwertyczna stabilna, introwertyczna niestabilna. Do opisu typów Eysenck wykorzystał około 50 korelujących ze sobą cech wielopoziomowych: właściwości układu nerwowego, właściwości temperamentu, cechy charakteru. Następnie Eysenck zaproponował porównanie tych typów z typami temperamentu według Hipokratesa i I.P. Pavlov, który został wdrożony podczas adaptacji kwestionariusza w 1985 roku przez A.G. Szmelew. Tworząc metodologię ekspresowej diagnostyki cech charakterologicznych nastolatków, T.V. Matolin, początkowe typy osobowości według Eysencka zostały podzielone na 32 bardziej ułamkowe typy z opisem sposobów oddziaływania psychologicznego i pedagogicznego, co umożliwia wykorzystanie kwestionariusza w pracy nauczyciela, psychologa szkolnego, służby zatrudnienia pracownik.

Na oceniana podstruktura osobowości rozróżnić: kwestionariusze temperamentu, kwestionariusze charakteru, kwestionariusze zdolności, kwestionariusze orientacji osobowościowej; mieszane ankiety. Kwestionariusze każdej grupy mogą być zarówno typologiczne, jak i nietypologiczne. Na przykład kwestionariusz temperamentu może mieć na celu diagnozę zarówno indywidualnych cech temperamentu (aktywność, reaktywność, wrażliwość, pobudliwość emocjonalną itp.), jak i diagnozę typu temperamentu jako całości według jednej z istniejących typologii.

Spośród kwestionariuszy do diagnozowania temperamentu metody V.M. Rusalova, Ya Strelyau i wielu innych. Kwestionariusze zostały opracowane w taki sposób, aby można było ocenić właściwości temperamentu danego podmiotu na podstawie opisu jego reakcji emocjonalnych i behawioralnych w różnych sytuacjach życiowych. Diagnostyka temperamentu za pomocą takich kwestionariuszy nie wymaga specjalnego sprzętu, zajmuje stosunkowo niewiele czasu i może być produkowana masowo. Główną wadą tych testów jest to, że przejawy behawioralne przypisywane temperamentowi noszą piętno nie tylko temperamentu, ale także charakteru. Postać wygładza realne przejawy pewnych właściwości temperamentu, przez co pojawiają się one w zamaskowanej postaci (zjawisko „przebrania temperamentu”). Dlatego kwestionariusze temperamentu dostarczają informacji nie tyle o temperamencie, ile o typowych formach odpowiedzi podmiotu w określonych sytuacjach.

Kwestionariusze do diagnozy charakteru mogą być również zarówno kwestionariuszami cech indywidualnych, jak i kwestionariuszami typu charakteru jako całości. Przykładami typologicznego podejścia do charakteru są kwestionariusz X. Shmishek, którego celem jest określenie rodzaju akcentowania charakteru według typologii K. Leonharda oraz kwestionariusz PDO (patocharakterologiczny kwestionariusz diagnostyczny), który ujawnia rodzaj akcentowania charakteru według typologia rosyjskiego psychiatry A.E. Liczko. W pracach niemieckiego psychiatry K. Leonharda można spotkać terminy „akcentowanie charakteru” i „akcentowanie osobowości”. A.E. Liczko uważa, że ​​bardziej słuszne byłoby mówienie tylko o akcentowaniu charakteru, ponieważ w rzeczywistości mówimy o cechach i typach charakteru, a nie o osobowości[79].

Rzadko przeprowadza się diagnostykę umiejętności za pomocą subiektywnych kwestionariuszy. Uważa się, że większość ludzi nie jest w stanie rzetelnie ocenić swoich możliwości. Dlatego przy ocenie umiejętności preferowane są testy obiektywne, w których poziom rozwoju umiejętności określany jest na podstawie skuteczności zadań testowych wykonywanych przez osoby testowane. Jednak szereg umiejętności, których samoocena rozwoju nie powoduje aktywacji psychologicznych mechanizmów obronnych, można również z powodzeniem mierzyć za pomocą testów subiektywnych, np. umiejętności komunikacyjnych.

Diagnoza orientacji osobowościowej może polegać na ustaleniu typu orientacji w ogóle lub badaniu jej składowych, tj. potrzeb, motywów, zainteresowań, postaw, ideałów, wartości, światopoglądu. Spośród nich dość liczną grupę metod stanowią kwestionariusze zainteresowań, kwestionariusze motywów i kwestionariusze wartości.

Wreszcie, jeśli cechy zidentyfikowane przez kwestionariusz nie należą do jednej, ale do kilku podstruktur osobowości, mówią o mieszanym kwestionariuszu. Mogą to być zaadaptowane kwestionariusze zagraniczne, w których nie ma tradycji wyznaczania granic między temperamentem a charakterem, charakterem a osobowością jako całością. Istnieją również kwestionariusze krajowe stworzone w celu kompleksowej diagnostyki, na przykład kwestionariusz „Cechy charakteru i temperamentu” (CHT).

Testy obiektywne. W ramach podejścia obiektywnego diagnoza dokonywana jest na podstawie informacji o cechach wykonania czynności i jej skuteczności. Wskaźniki te w minimalnym stopniu zależą od wizerunku osoby badanej (w przeciwieństwie do testów subiektywnych) oraz od opinii osoby przeprowadzającej testowanie i interpretację (w przeciwieństwie do testów projekcyjnych).

W zależności od przedmiotu badania istnieje następująca klasyfikacja badań obiektywnych:[80]

- testy osobowości;

- testy inteligencji (werbalne, niewerbalne, złożone);

- testy umiejętności (ogólne i specjalne ;)

- testy kreatywności;

- sprawdziany osiągnięć (testy działania, pisemne, ustne).

Testy osobowości, podobnie jak kwestionariusze osobowości, mają na celu identyfikację cech osobowości, jednak nie na podstawie samoopisu tych cech przez badanych, ale poprzez wykonanie szeregu zadań o jasno ustrukturyzowanej, ustalonej procedurze. Na przykład test zamaskowanych kształtów (EFT) polega na tym, że badany szuka prostych czarno-białych kształtów wewnątrz złożonych kolorowych kształtów. Wyniki dostarczają informacji o stylu percepcyjnym osoby, którego wyznacznikiem determinującym autorzy testu jest „zależność od pola” lub „niezależność od pola”.

Testy inteligencji mają na celu ocenę poziomu rozwoju intelektualnego. Przy wąskiej interpretacji pojęcia „inteligencji” stosuje się metody, które pozwalają ocenić tylko mentalne (myślące) cechy osoby, jej potencjał umysłowy. Przy szerokim rozumieniu kategorii „inteligencja” wykorzystuje się metody do charakteryzowania, oprócz myślenia, innych funkcji poznawczych (pamięć, orientacja przestrzenna, mowa itp.), a także uwagi, wyobraźni, składników emocjonalno-wolicjonalnych i motywacyjnych inteligencji.

Zarówno myślenie pojęciowe (werbalno-logiczne), jak i figuratywne oraz wizualno-efektywne (obiektywne) podlegają pomiarom w testach na inteligencję. W pierwszym przypadku zadania mają zwykle charakter werbalny (mowy) i proponują podmiotowi ustalenie relacji logicznych, zidentyfikowanie analogii, klasyfikację lub uogólnienie między różnymi słowami oznaczającymi dowolne przedmioty, zjawiska, pojęcia. Są też problemy matematyczne. W drugim przypadku proponuje się wykonywanie zadań o charakterze niewerbalnym (niewerbalnym): operacje o kształtach geometrycznych, składanie obrazów z różnych obrazów, grupowanie materiału graficznego itp.

Oczywiście diada „myślenie figuratywne – myślenie konceptualne” nie jest tym samym, co diada „myślenie niewerbalne – myślenie werbalne”, ponieważ słowo oznacza nie tylko pojęcia, ale także obrazy i określone przedmioty, a praca umysłowa z przedmiotami i obrazami wymaga odwołania się do pojęć, na przykład przy klasyfikowaniu lub uogólnianiu materiału niewerbalnego. Niemniej jednak w praktyce diagnostycznej metody werbalne są często skorelowane z badaniem inteligencji werbalnej, której głównym składnikiem jest myślenie konceptualne, a metody niewerbalne z badaniem inteligencji niewerbalnej, która opiera się na myśleniu figuratywnym lub obiektywnym.

Biorąc powyższe pod uwagę, bardziej poprawne byłoby mówienie nie o badaniu rodzajów myślenia lub inteligencji, ale o rodzajach metod stosowanych do badania inteligencji: metodach werbalnych - niewerbalnych. Pierwsza kategoria obejmuje takie testy jak „Proste i złożone analogie”, „Powiązania logiczne”, „Znajdowanie wzorców”, „Porównywanie pojęć”, „Wykluczanie zbędnych” (w wersji słownej), szkolny test rozwoju umysłowego (SMT). Przykłady metod drugiej kategorii: piktogramy, klasyfikacja obrazów, test Progressive Matrices J. Ravena itp.

Z reguły we współczesnych testach inteligencji zarówno zadania werbalne, jak i niewerbalne są łączone w jedną metodologię, na przykład w testach A. Bineta, R. Amthauera, D. Wexlera. Testy te są złożone. Test D. Wexlera (WAIS), jeden z najpopularniejszych, składa się z 11 podtestów: sześciu werbalnych i pięciu niewerbalnych. Zadania podtestów werbalnych mają na celu określenie ogólnej świadomości, rozumienia, łatwości operowania materiałem liczbowym, umiejętności abstrakcji i klasyfikacji, zadania podtestów niewerbalnych - badanie koordynacji sensomotorycznej, cech percepcji wzrokowej, umiejętności organizowania fragmentów w logiczną całość itp. Na podstawie wyników zadań obliczane są współczynniki inteligencji: werbalne, niewerbalne i ogólne.

Testy na inteligencję są nieustannie krytykowane, ponieważ w większości przypadków nie jest jasne, co mierzą: czy jest to rzeczywiście potencjał umysłowy osoby, czy stopień uczenia się, czyli jego wiedza i umiejętności, które są bardzo zależne od warunków rozwoju i edukacji. Fakt ten posłużył nawet jako podstawa do określenia wyników testów jako inteligencji testowej lub psychometrycznej. Systematycznie obserwowane rozbieżności między faktycznymi osiągnięciami w zakresie aktywności umysłowej a inteligencją testową doprowadziły do ​​wprowadzenia do praktyki psychodiagnostycznej pojęcia „nieuczciwych” testów. Ta „niesprawiedliwość” jest szczególnie wyraźna, gdy stosuje się testy przeznaczone dla jednej społeczności (grupy społecznej, warstwy społecznej, narodowości itp.) w badaniu osób z innej społeczności, o innych tradycjach kulturowych, o różnym poziomie wykształcenia. W psychodiagnostyce nieustannie podejmowane są próby stworzenia testów na inteligencję wolnych od wpływu kultury (test R. Cattella bez kultury).

Powszechnie przyjmuje się, że klasyczne testy inteligencji mierzą jedynie poziom myślenia konwergentnego – nietwórczego, „ostrożnego”. Inny składnik inteligencji – myślenie rozbieżne (twórcze) – nie poddaje się takim testom. Uzyskane współczynniki (IQ) nie dają pojęcia o tej stronie inteligencji, co doprowadziło do prób opracowania specjalnych metod - testów kreatywności (patrz poniżej).

Testy umiejętności to metody mające na celu ocenę zdolności danej osoby do opanowania wiedzy, umiejętności, zarówno ogólnych, jak i szczegółowych. W pierwszym przypadku mówimy o ocenie zdolności ogólnych (sensorycznych, motorycznych, mnemotechnicznych itp.), w drugim – o ocenie zdolności specjalnych, zwykle związanych z czynnościami zawodowymi (matematyczne, muzyczne, artystyczne, szybkość czytania itp.).

W zależności od celów badania, testy umiejętności są często łączone w jedną lub drugą baterię; czasami są włączane do baterii z testami na inteligencję, na przykład w celu pełniejszej oceny umiejętności danej osoby podczas wyboru kariery i poradnictwa zawodowego. Bateria zdolności ogólnych GATB, opracowana przez Amerykańską Służbę Zatrudnienia w 1956 r., zawiera 12 podtestów na zdolności werbalne i matematyczne, percepcję przestrzenną, motorykę palców, motorykę rąk itp. Obecnie bateria GATB, ze względu na rozwój Szereg jego modyfikacji dla poszczególnych grup zawodów należy do najszerzej stosowanych w zagranicznej diagnostyce zawodowej, w szczególności w USA.

Odrębnym rodzajem zdolności jest zdolność twórcza. Całość zdolności twórczych nazywa się kreatywnością. W ujęciu teoretycznym nie została wytyczona wyraźna granica między kreatywnością jako cechą intelektu, zdolnością twórczą i cechą osobowości. Dlatego grupa testów kreatywności obejmuje bardzo różnorodne metody. Najbardziej znane są testy J. Gilforda i E. Torrensa, opracowane na przełomie lat 1950. i 1960. XX wieku. Test E. Torrensa składa się z trzech podtestów, które pozwalają ocenić poziom rozwoju kreatywnego myślenia werbalnego, figuratywnego i dźwiękowego, zorientować się w jakościowej oryginalności tych struktur kreatywności u różnych osób. Zadania wymagają od podmiotu przedstawienia pomysłów w formie werbalnej, w postaci jakiegoś rysunku, obrazu. W zależności od ilości i oryginalności pomysłów oceniany jest poziom rozwoju kreatywności podmiotu.

Testy osiągnięć mają na celu ocenę poziomu opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności w określonej działalności i są stosowane głównie w obszarach szkolenia i selekcji zawodowej. W zależności od rodzaju zadania rozróżnia się testy działania, testy pisemne i ustne.

Testy działania ujawniają stopień umiejętności wykonywania czynności przy użyciu określonych narzędzi, narzędzi, materiałów, mechanizmów itp., np. podczas testowania maszynistki, montera części, kierowcy samochodu itp. Testy pisemne to system pytań i możliwych odpowiedzi na specjalnym formularzu. Czasami pytania są ilustrowane zdjęciami towarzyszącymi pytaniu. Zadaniem osoby badanej jest albo wybór poprawnej odpowiedzi słownej, albo zaznaczenie na wykresie odzwierciedlenia sytuacji opisanej w pytaniu, albo znalezienie na rysunku szczegółu, który daje prawidłowe rozwiązanie odpowiedniego pytania. Egzaminy ustne to systemy pytań ustnych, które omijają trudności wynikające z braku doświadczenia osoby badanej w formułowaniu odpowiedzi. Testy osiągnięć są stosowane przede wszystkim w obszarach szkolenia i selekcji zawodowej. W ostatnim czasie zyskały ogromną popularność w postaci rozmaitych gier w radiu i telewizji.

Testy projekcyjne. W ramach projekcyjnego podejścia diagnostycznego pozyskiwanie informacji opiera się na analizie cech działań podmiotu z niejako zewnętrznie neutralnym materiałem bezosobowym, który ze względu na swoją słabą ustrukturyzowalność i niepewność staje się przedmiotem występ. W związku z tym techniki oparte na wykorzystaniu zasady projekcji nazywane są projekcyjnym (projekcyjnym). Pojęcie projekcji w odniesieniu do tych technik zostało po raz pierwszy zastosowane przez francuskiego psychologa L.K. Frank w 1939 roku i pomimo wielokrotnych prób zmiany nazwy, utknęła i stała się powszechnie akceptowana.

Konieczność zmiany nazwy podyktowana była stopniowym odchodzeniem w interpretacji metod tej grupy od idei psychoanalizy. Obecnie termin „projekcja” w psychologii ma dwa znaczenia; 1) w sensie psychoanalitycznym - jeden z mechanizmów obronnych, za pomocą którego wewnętrzne impulsy i uczucia nieakceptowalne dla „ja” są przypisywane obiektowi zewnętrznemu i dopiero wtedy przenikają do świadomości (w tym sensie termin ten został po raz pierwszy wprowadzony do nauki przez 3. Freuda w 1894 r.); 2) w sensie niepsychoanalitycznym - przejawy osobowości na zewnątrz. Każdy przejaw aktywności (emocjonalnej, werbalnej, motorycznej) nosi piętno osobowości jako całości. Im mniej stereotypowych bodźców zachęcających do aktywności, tym jaśniejsza manifestacja osobowości.

Pierwszy opis projekcji jako naturalnej skłonności ludzi do działania pod wpływem swoich potrzeb, zainteresowań i całej organizacji psychicznej (co więcej, mechanizmy ochronne mogą się pojawiać lub nie) należy do amerykańskiego psychologa G.A. Murraya. Stworzenie teoretycznej koncepcji projekcji w formie mającej zastosowanie do badania osobowości doprowadziło do szybkiego rozwoju metod projekcyjnych, które obecnie zajmują czołowe miejsce w zagranicznej praktyce psychodiagnostycznej.

Testowanie metodami projekcyjnymi ma następujące najczęstsze cechy. Metody wykorzystują niejednoznaczny, słabo ustrukturyzowany materiał bodźcowy, co daje dużą liczbę opcji percepcji i interpretacji. Jednocześnie przyjmuje się, że im słabsza jest struktura, tym wyższy stopień projekcji: „Podmiot pochłonięty próbami interpretacji pozornie subiektywnie pozbawionego znaczenia materiału nie zauważa, jak ujawnia swoje zmartwienia, lęki, pragnienia i niepokoje. Tym samym znacznie zmniejsza się opór przed ujawnieniem osobistych, czasem bardzo bolesnych problemów”[81]. Aby przezwyciężyć opór podmiotu, udziela się mu instrukcji bez ujawniania prawdziwego celu, a sama procedura testowania często odbywa się w zabawny sposób. Badany z reguły nie jest ograniczony w wyborze odpowiedzi, a odpowiedzi nie są oceniane jako „poprawne” lub „błędne”. Ze względu na te cechy techniki projekcyjne są często stosowane na początkowych etapach pracy psychologicznej z klientem lub na początku kompleksowego badania psychologicznego osobowości, ponieważ pozwalają nawiązać kontakt i wzbudzić zainteresowanie badaniem. Ważną zaletą wielu metod projekcyjnych jest to, że odpowiedzi badanych nie muszą być udzielane w formie werbalnej (jak ma to miejsce w przypadku kwestionariuszy), co pozwala na ich wykorzystanie zarówno w pracy z dorosłymi, jak iz dziećmi.

Klasyfikacja metod projekcyjnych należy do L.K. Szczery. Zaproponował rozróżnienie metod projekcyjnych w zależności od charakteru reakcji podmiotu. We współczesnej, uzupełnionej klasyfikacji metod projekcyjnych wyróżnia się metody konstytutywne, konstruktywne, interpretacyjne, oczyszczające, ekspresyjne, imponujące, addytywne.

Metody konstytutywne charakteryzują się sytuacją, w której od podmiotu wymaga się stworzenia pewnej struktury ze słabo ustrukturyzowanego, amorficznego materiału, wytworzenia bodźców, nadania im znaczenia. Przykładem metod z tej grupy jest test G. Rorschacha, którego materiał bodźcowy składa się z 10 standardowych tabel z czarno-białymi i kolorowymi symetrycznymi „kleszczami”. Temat jest proszony o odpowiedź na pytanie, jak jego zdaniem wygląda każdy spot. W zależności od odpowiedzi podmiotu oceniane są jego doświadczenia, cechy interakcji z otoczeniem, realistyczne postrzeganie rzeczywistości, tendencje do lęku i lęku itp. Materiał bodźcowy tego testu nie narzuca podmiotowi odpowiedzi, dlatego jest to najczęściej stosowana technika projekcyjna w zagranicznej psychodiagnostyce. Próbą dalszego rozwinięcia zasady słabo ustrukturyzowanego materiału bodźcowego jest technika „Obrazów chmur” V. Sterna i in., w której wykorzystuje się materiał bodźcowy przypominający chmury, który w przeciwieństwie do plam Rorschacha nie ma symetrii i wyraźnego konturu . Temat jest proszony o samodzielne zaznaczenie konturów i opowiedzenie o tym, co pokazano na zdjęciach.

Konstruktywne techniki zakładają projektowanie, tworzenie sensownej całości z zaprojektowanych detali. Np. materiał bodźcowy metod "Wieś" i "Test Pokoju" składa się z małych obiektów, których liczba w różnych wersjach dochodzi do 300. Wśród nich są szkoła, szpital, urząd burmistrza, kościół, sklepy handlowe, drzewa, samochody, figurki ludzi i zwierząt itp. Badany jest zapraszany, według własnego uznania, do zbudowania z tych obiektów wsi, w której chciałby zamieszkać, lub jakiejś przestrzeni swojego istnienia (w terminologii autorów - „sm cały świat”). Określa się podejście podmiotu do projektu układu, realizm jego konstrukcji, bliskość konstrukcji charakterystycznych dla różnych kontyngentów itp.

Techniki interpretacyjne zakładają interpretację przez podmiot zdarzenia lub sytuacji. Przykładami są test apercepcji tematycznej (TAT), testy skojarzeń słów. Materiał bodźcowy TAT to zestaw 30 czarno-białych obrazów przedstawiających stosunkowo niejasne sceny, które pozwalają na niejednoznaczną interpretację. Temat jest proszony o ułożenie historii do każdego obrazu: co się tam dzieje, czego doświadczają bohaterowie, co to poprzedziło, jak sytuacja się skończy. Na podstawie historii podmiotu powstaje wyobrażenie o jego doświadczeniach, świadomych i nieświadomych potrzebach, konfliktach i sposobach ich rozwiązywania. W testach skojarzeń słownych materiał bodźca składa się z listy niepowiązanych słów, z których dla każdego badany musi jak najszybciej podać pierwsze słowo skojarzenia, które przychodzi na myśl. Charakter i czas reakcji odpowiedzi umożliwiają wyodrębnienie najbardziej „naładowanych emocjonalnie” słów-bodźców dla danego tematu, aby ocenić obecność pewnych problematycznych tematów.

Metody oczyszczające to realizacja zajęć hazardowych w specjalnie zorganizowanych warunkach. Należą do nich w szczególności psychodrama J. (J.) Moreno, uważana za technikę projekcyjną badania osobowości. W trakcie minispektaklu, w którym podmiot (bohater) odgrywa rolę siebie lub wyimaginowanej osoby w istotnych dla siebie sytuacjach, manifestują się jego cechy osobowe, a poprzez afektywne reakcje w sytuacjach dramatycznych, współbrzmiących z przeżyciami podmiotu, osiągany jest efekt terapeutyczny (katharsis – oczyszczenie i wgląd – wgląd). Technika ta nie posiada standardowej procedury przeprowadzania, danych dotyczących ważności i rzetelności, w wyniku czego jest wykorzystywana nie tyle jako technika psychodiagnostyczna, co psychoterapeutyczna w psychoterapii grupowej.

W metodach ekspresyjnych uzyskiwanie informacji opiera się na analizie rysunków podmiotu. Rysunki mogą być na dowolny lub zadany temat. Znane techniki rysunkowe „Nieistniejące zwierzę” M.Z. Drukarevich, „Dom - Drzewo - Człowiek” J. Booka, „Rysunek rodziny” V. Khalsa, „Narysuj człowieka” K. Makhovera, „Moja ścieżka życia” I.L. Solomina, „A Child's Hand that Disturbs” R. Davido, „Faces and Emotions” A. Jaheza i N. Manshiego, wielowymiarowy test rysunkowy R. Blocha, test rysowania palcami R. Shawa itp. Zdaniem D. Harrisa, autora jednej z modyfikacji testu „Rysunek mężczyzny” F. Goodenougha, „rysunki mogą wiele powiedzieć o afekcie, temperamencie, nastawieniu i osobowości osoby, która rysowała ich.” [82]

Przeprowadzenie testów rysunkowych nie wymaga dużo czasu, zwykle pozwala na formę grupową. Głównymi elementami rysunku do analizy są jego wielkość, położenie na arkuszu (góra, dół, środek, róg), obrót rysunku w lewo lub w prawo, nacisk (słaby, standardowy, silny), charakterystyka linii (gładka). , drżenie, przerywany, podwójny) , nachylenie sylwetki, gęstość i obszar lęgów, ilość i rodzaj detali. Techniki rysunkowe z reguły polegają na uzupełnieniu rysunku o opowieść badanego o obrazie, narysowaniu opowiadania na podstawie rysunku oraz zakwestionowaniu tematu na załączonej liście pytań. Analizowane jest również zachowanie podmiotu podczas wykonywania zadania, jego wypowiedzi, przejawy wegetatywne i czas pracy nad rysunkiem. Aby zwiększyć wiarygodność interpretacji, pożądane jest przeprowadzanie technik rysunkowych w połączeniu z innymi testami, uzupełnianie ich wynikami rozmowy i obserwacji.

Techniki imponujące zakładają preferowanie niektórych bodźców (jako najbardziej pożądanych) nad innymi. Podmiot znajduje się w sytuacji, w której konieczne jest albo wybranie najbardziej preferowanych bodźców, albo uszeregowanie bodźców według stopnia preferencji. Na przykład w teście L. Szondi badanemu przedstawia się 48 portretów osób chorych psychicznie, podzielonych na sześć serii, z instrukcją wyboru dwóch najbardziej i najmniej lubianych portretów z każdej serii. W zależności od preferencji podmiotu oceniane są najważniejsze dla niego „obszary diagnostyczne”.

Odrębną podgrupę imponujących testów stanowią testy doboru kolorów (test relacji kolorów A.M. Etkinda, test metafory kolorów I.L. Solomina, test piramidy kolorów M. Pfistera i R. Heissa, „Pairwise Comparisons” Yu.I. Filimonenko itp.). Wszystkie te testy opierają się na teście szwajcarskiego psychologa M. Luschera, opublikowanym w 1948 roku. Test Luschera opiera się na założeniu, że wybór koloru odzwierciedla nastrój, stan funkcjonalny i najbardziej stabilne cechy osobowości. Każdy kolor widma jest sygnałem wyzwalającym, który powoduje różne skojarzenia, które nie są w pełni realizowane u osoby. Na przykład człowiek spotyka się z kolorem czerwonym głównie w sytuacjach zagrożenia i intensywnej walki (jest to kolor krwi, ognia), co prowadzi do skojarzenia tego koloru ze stanem napięcia neuropsychicznego, mobilizacji i aktywnego działania właściwego dla takich sytuacji. I tak, w sytuacji testowej osoba aktywna i wypoczęta, dla której asocjacyjna specyfika postrzegania kolorów będzie korespondować z jej możliwościami energetycznymi i postawami motywacyjnymi, w sytuacji testowej będzie preferować kolor czerwony, a osoba zmęczona i zahamowana, dla której podniecenie jest w danym momencie nieodpowiednie, kłóci się z dostępnym potencjałem energetycznym i postawami.

Metody addytywne zakładają dobrowolne uzupełnienie materiału bodźcowego przez podmiot, na przykład dokończenie zdania (metody A. Payne, D. Sachs i S. Levy, A. Tendler, J. Rotter, B. Forer, A. Rode, itp.) lub dokończenie opowiadania (metody L. Duss, M. Thomas i inne). W zależności od charakteru realizacji oceniane są potrzeby i motywy podmiotu, jego stosunek do rodziny, płeć, przełożonych w pracy itp.

Klasyfikacja K. Franka była wielokrotnie krytykowana za opisowość, pomieszanie kryteriów, rozmyty rozdział grup metod. Nie jest jasne np., gdzie zaklasyfikować testy typu „Zakończenie rysunku” – do metod ekspresyjnych, konstytutywnych czy addytywnych. Po wyodrębnieniu grupy metod oczyszczających akcent przesunął się z procesu na rezultat (katharsis). Jest mało prawdopodobne, aby wybór charakteru reakcji podmiotu jako kryterium konstruowania klasyfikacji metod projekcyjnych, pretendującej do miana pełnego pokrycia, był mało uzasadniony, zwłaszcza że wyróżnione przez Franka kategorie okazały się być wyznaczane nie tyle charakterem reakcji podmiotu, ile charakterem samego materiału bodźcowego i celu badania.

W związku z tym istnieje potrzeba hodowania testów projekcyjnych według kilku kryteriów. W.W. Nikandrow i W.W. Novochadov proponuje następujący system klasyfikacji metod projekcyjnych:[83]

1) zgodnie z zastosowaną modalnością (techniki ze stymulacją wizualną, dotykową, dźwiękową i inną);

2) ze względu na charakter materiału bodźca (werbalny, niewerbalny);

3) zgodnie z rodzajem reakcji podmiotu (skojarzeniowa, interpretacyjna, manipulacyjna, wolny wybór);

4) przez obecność lub brak gotowych opcji odpowiedzi (projekcyjna, półprojekcyjna).

Większość technik psychodiagnostycznych wykorzystuje modalność wzrokową. Jest to odzwierciedlenie szczególnego znaczenia roli wzroku w odbiorze informacji u współczesnego człowieka: zakłada się, że kierowanie materiału bodźcowego do oczu pozwala na uzyskanie odpowiedzi dość w pełni charakteryzujących osobowość. Niemniej jednak istnieją metody, w których stymulacja jest prezentowana podmiotowi przez ucho, na przykład w teście skojarzeń słownych, w którym podmiot testowy musi jak najszybciej podać słowo skojarzenia z bodźcem słownym wypowiadanym przez psychodiagnostyka. Podejmowane są również próby stworzenia technik projekcyjnych, które odnoszą się do wrażeń dotykowych.

Ze względu na charakter materiału bodźcowego techniki projekcyjne mogą być werbalne, gdzie słowo, zdanie lub tekst działa jako bodziec, oraz niewerbalne, z podmiotem, kolorem, obrazem i inną stymulacją. Testy skojarzeń słów wykorzystują pojedyncze słowa jako bodźce, testy uzupełniania zdań wykorzystują niepełne zdania, a testy uzupełniania opowiadań wykorzystują niepełne teksty.

Zwyczajowo wyróżnia się następujące typy odpowiedzi podmiotów: skojarzenie, interpretacja, manipulacja (w skali działań z przedmiotami, materiałami itp., której biegunami jest twórcza i reprodukcyjna manipulacja), wolny wybór (tj. jakiś rodzaj dystrybucji, ranking materiału bodźcowego). Zgodnie z tym proponuje się podział metod projekcyjnych na metody asocjacyjne, interpretacyjne, manipulacyjne i wolnego wyboru.

W zależności od dostępności gotowych opcji odpowiedzi, wyróżnia się metody semi-projekcyjne, w których badany jest proszony o wybranie jednej z proponowanych opcji odpowiedzi na stymulację projekcyjną (w pewnym sensie odpowiednik kwestionariuszy zamkniętych), a właściwie projekcyjne, gdzie takich opcji nie ma. Przykładem techniki półprojekcyjnej może być test L. Szondiego (zwykle najsłynniejsze testy nazywane są tylko z nazwiska, tutaj mamy taki przypadek), w którym badany jest proszony o wybranie dwóch polubień i dwóch niechęci w każdej serii portretów. Podmiotowi może nie podobać się żaden portret, a niechęci mogą być więcej niż dwie, jednak wymuszona instrukcja stawia podmiotowi pewne warunki, które musi spełniać, co nakłada pewne ograniczenia na manifestację jego osobistych właściwości. Niewątpliwymi zaletami metod semiprojekcyjnych są prostota ilościowego przetwarzania wyników, możliwość przeniesienia metod do postaci komputerowej oraz mniejsza podatność na subiektywizm interpretatora.

Powszechnie przyjmuje się, że testy projekcyjne mają przewagę nad subiektywnymi, ponieważ pozwalają na ujawnienie nieświadomych składników psychiki. Należy jednak zauważyć, że te nieświadome elementy niekoniecznie pojawią się w wynikach testu. Według G.U. Allport, normalny, odpowiednio zaadaptowany podmiot, przeprowadzając testy projekcyjne, udziela odpowiedzi podobnych do świadomego raportu w testach subiektywnych lub, ze względu na dostatecznie rozwiniętą samokontrolę, w żaden sposób nie pokazuje swoich dominujących motywów. Dlatego testowanie projekcyjne nabiera szczególnego znaczenia tylko wtedy, gdy „materiał obciążony emocjonalnie znajduje się w reakcjach projekcyjnych, które są sprzeczne ze świadomymi raportami. I tylko wtedy można z pewnością mówić o obecności lub braku tendencji nerwicowych” [84].

Testy komputerowe. Jest to stosunkowo młoda dziedzina psychodiagnostyki związana z wykorzystaniem komputerów elektronicznych. Pojawienie się psychodiagnostyki komputerowej związane jest z rozwojem technologii informatycznych. Próby zautomatyzowania prezentacji badanemu materiału bodźcowego i późniejszego przetwarzania wyników podejmowano od lat 1930. XX wieku, ale dopiero od lat 1970. XX wieku. prawdziwy rozwój psychodiagnostyki komputerowej rozpoczął się wraz z pojawieniem się komputerów osobistych. Od lat 1980 testy komputerowe zaczęto rozwijać na masową skalę: najpierw jako komputerowe wersje znanych metod ślepych, aw latach 1990. XX wieku. - jako techniki specjalne, które uwzględniają możliwości współczesnej techniki i nie są stosowane w pustej formie, ponieważ są przeznaczone do złożonego materiału bodźcowego, zmieniającego się w czasie i przestrzeni, specyficznego akompaniamentu dźwiękowego itp. Początek XXI wieku. zauważyli, że kontrola nad testami jest coraz częściej przenoszona na komputer. O ile w poprzednich latach pewne etapy badania były zautomatyzowane, np. prezentacja materiału, przetwarzanie danych, interpretacja wyników, o tyle na obecnym etapie coraz częściej można spotkać programy, które przejmują całe badanie, aż do postawienia diagnozy, co ogranicza do minimum potrzebę obecności psychologa.

Niewątpliwymi zaletami testów komputerowych są: szybkie wykonanie; szybkie i bezbłędne przetwarzanie; możliwość natychmiastowych rezultatów; zapewnienie standardowych warunków testowych dla wszystkich podmiotów; jasna kontrola procedury testowania (nie można pominąć pytań, w razie potrzeby można zarejestrować czas każdej odpowiedzi, co jest szczególnie ważne w przypadku testów na inteligencję); możliwość wykluczenia psychologa jako dodatkowej zmiennej (co ma szczególne znaczenie podczas badania); wizualizacja i rozrywka procesu (utrzymanie uwagi za pomocą koloru, dźwięku, elementów gry, co jest najważniejsze w programach szkoleniowych); łatwa archiwizacja wyników; możliwość łączenia testów w baterie (pakiety oprogramowania) z jedną ostateczną interpretacją; mobilność eksperymentatora (wszystkie narzędzia na jednej dyskietce); możliwość prowadzenia masowych badań (np. przez Internet).

Wady testów komputerowych: złożoność, pracochłonność i wysoki koszt wytwarzania oprogramowania; potrzeba drogiego sprzętu komputerowego; złożoność korzystania z komputerów w terenie; potrzeba specjalnego przeszkolenia podmiotu do pracy z testami komputerowymi; trudności w pracy z materiałem niewerbalnym, szczególna trudność w tłumaczeniu testów projekcyjnych na formę komputerową; brak indywidualnego podejścia do osoby badanej (utrata części informacji psychodiagnostycznych uzyskanych w rozmowie i obserwacji); opóźnienie etapów przetwarzania i interpretacji danych (jakość tych procedur zależy wyłącznie od twórców oprogramowania). U niektórych osób podczas interakcji z komputerem mogą wystąpić skutki „bariery psychologicznej” lub „zadowolenia”. W związku z tym dane dotyczące trafności, rzetelności i reprezentatywności ślepych testów nie mogą być automatycznie przenoszone na ich komputerowe odpowiedniki, co prowadzi do konieczności nowej standaryzacji testów.

Wady testów komputerowych powodują, że psychologowie są wobec nich ostrożni. Takie testy są rzadko stosowane w psychologii klinicznej, gdzie koszt błędu jest zbyt wysoki. Psycholog domowy L.S. Wygotski wyróżnił trzy poziomy psychodiagnostyki: 1) objawowy (identyfikacja objawów); 2) etiologiczne (identyfikacja przyczyn); 3) typologiczny (holistyczny, dynamiczny obraz osobowości, na podstawie którego budowana jest prognoza). Psychodiagnostyka komputerowa jest dziś na najniższym poziomie – poziomie diagnozy objawowej, praktycznie bez materiału do identyfikacji przyczyn i postawienia rokowania.

Wydaje się jednak, że testy komputerowe mają przed sobą wielką przyszłość. Wiele z wymienionych mankamentów psychodiagnostyki komputerowej z pewnością zostanie wyeliminowanych dzięki dalszemu rozwojowi technologii elektronicznej i doskonaleniu technologii psychodiagnostycznych. Kluczem do takiego optymizmu jest rosnące zainteresowanie nauki i praktyki diagnostyką komputerową, która ma już w swoim arsenale ponad 1000 testów komputerowych.

Wśród istniejących testów komputerowych można wyróżnić następujące typy:[85]

1) według struktury – analogi ślepych prób i rzeczywistych testów komputerowych;

2) według liczby zdających - testy indywidualne i grupowe;

3) w zależności od stopnia automatyzacji badania - automatyzacja jednego lub kilku etapów egzaminu i automatyzacja całego egzaminu;

4) według zadania - diagnostyczno-szkoleniowy;

5) do adresata - zawodowy psychologiczny, półprofesjonalny i nieprofesjonalny (rozrywkowy).

Użytkownikiem profesjonalnych testów komputerowych jest psycholog, dlatego opracowywane są przez wyspecjalizowane laboratoria lub ośrodki psychodiagnostyki komputerowej. Testy te mają szereg specyficznych cech: a) obecność archiwum (bazy danych); b) obecność hasła dostępu do testu lub bazy danych w celu zapewnienia poufności wyników; c) szczegółową interpretację wyników przy użyciu profesjonalnych terminów, współczynników, z konstrukcją wykresów (profili); d) dostępność informacji o twórcach metodologii, informacje o ważności i wiarygodności, materiały referencyjne dotyczące podstawowych zasad teoretycznych metodologii.

Półprofesjonalne testy komputerowe skierowane są do specjalistów w zawodach pokrewnych, na przykład nauczycieli, kierowników personelu. Takie testy są często wyposażone w ograniczoną interpretację bez użycia specjalnego słownictwa, są łatwe do nauczenia i pracy. Testy na tym poziomie mogą być również przeznaczone dla niespecjalisty, zwykłego użytkownika komputera osobistego, który interesuje się psychologią. Wreszcie istnieje również duża liczba nieprofesjonalnych testów komputerowych mających na celu popularyzację idei psychologicznych lub w celach rozrywkowych.

Przy stosowaniu profesjonalnych lub półprofesjonalnych testów komputerowych należy przestrzegać tych samych zasad etycznych, co przy testach ślepych. Ważne jest, aby nie rozpowszechniać wyników testów i chronić swoje pliki hasłem, zwłaszcza jeśli komputer ma wielu użytkowników. A co najważniejsze – „nie twórz sobie idola”, czyli pamiętaj, że test komputerowy jest tylko narzędziem, pomocnikiem i ma swoje granice zastosowania.

6.4. Standaryzacja, rzetelność i trafność testu

Rozważ koncepcje standaryzacji, rzetelności i trafności testu z punktu widzenia klasycznej teorii empiryczno-statystycznej. Zgodnie z tą teorią, projektowanie testów zmieniających właściwości i stany psychologiczne opiera się na skali interwałowej. Mierzona właściwość umysłowa jest uważana za liniową i jednowymiarową. Zakłada się również, że rozkład populacji osób z tą właściwością jest opisany krzywą rozkładu normalnego.

Testy psychologiczne opierają się na klasycznej teorii błędu pomiaru. Uważa się, że test jest takim samym urządzeniem pomiarowym, jak każde urządzenie fizyczne, a wyniki, które pokazuje, zależą od wartości właściwości podmiotu, a także od samej procedury pomiarowej. Każda właściwość psychiki ma wskaźnik „prawdziwy”, a odczyty testowe odbiegają od prawdziwych o wielkość przypadkowego błędu. Błąd „systematyczny” wpływa również na odczyty testowe, ale sprowadza się do dodania (odjęcia) stałej do „prawdziwej” wartości parametru, co nie ma znaczenia dla skali interwałowej.

Sprawdź niezawodność. Jeśli test zostanie przeprowadzony wiele razy, średnia wartość będzie charakterystyczna dla „prawdziwej” wartości parametru. Pod rzetelnością testu zwyczajowo rozumie się stabilność wyników pod wpływem czynników losowych, zewnętrznych i wewnętrznych. Najczęściej stosowana jest ocena wiarygodności retestu. Im ściślej skorelowane są wyniki pierwszego i powtarzanego (zwykle opóźnionego o kilka miesięcy) badania, tym jest on bardziej wiarygodny.

Zakłada się, że istnieje nieograniczona liczba zadań, które mogą „zadziałać” dla mierzonej nieruchomości. Test to tylko wybór zadań z ich ogólnej populacji. W idealnym przypadku można utworzyć dowolną liczbę równoważnych formularzy testowych, tak aby wiarygodność testu można było określić przez skorelowanie równoległych formularzy lub równoważnych równych części uzyskanych przez podzielenie przedmiotu testu na dwie części. Ponieważ liczba zadań w rzeczywistym teście jest ograniczona (nie więcej niż 100), ocena rzetelności testu jest zawsze przybliżona. Test uważa się za wiarygodny, jeśli współczynnik korelacji wyników wynosi co najmniej 0,75.

Test ważności. Zagadnieniu trafności w klasycznej teorii testu poświęca się dużo uwagi, ale teoretycznie nie jest on w żaden sposób rozwiązany. Ważność odnosi się do przydatności testu do pomiaru właściwości, które ma mierzyć. Dlatego im bardziej mierzona właściwość wpływa na wynik testu lub osobnego zadania, a im mniejsze są inne zmienne (w tym zewnętrzne), tym test jest bardziej poprawny.

Test jest ważny (i wiarygodny), jeśli tylko mierzona właściwość wpływa na jego wyniki. Test jest nieważny (i niewiarygodny), jeśli wyniki testu są określone przez wpływ nieistotnych zmiennych.

Istnieją następujące typy ważności testów.

oczywista ważność. Test uznaje się za ważny, jeśli podmiot ma wrażenie, że mierzy to, co ma mierzyć.

Trafność specyficzna (trafność zbieżna - trafność rozbieżna). Test powinien być dobrze skorelowany z testami mierzącymi konkretną lub zbliżoną do niej treścią i mieć niską korelację z testami mierzącymi oczywiście różne właściwości.

trafność predykcyjna. Test powinien korelować ze zdalnymi kryteriami zewnętrznymi.

ważność zawartości. Test powinien obejmować cały obszar badanego zachowania.

skonstruuj ważność. Polega na pełnym opisie mierzonej zmiennej, promocji systemu hipotez o jej powiązaniach z innymi zmiennymi, empirycznym potwierdzaniu (nie obalaniu) tych hipotez.

Z teoretycznego punktu widzenia jedynym sposobem ustalenia „wewnętrznej” trafności testu i poszczególnych zadań jest metoda analizy czynnikowej (i podobnych), która pozwala: a) zidentyfikować ukryte (ukryte) właściwości i obliczyć wartość „ładunków czynnikowych” – współczynników determinacji właściwości określonych cech behawioralnych; b) określić stopień wpływu każdej ukrytej właściwości na wyniki badań.

Standaryzacja testów jest doprowadzenie procedury oceny do ogólnie przyjętych standardów. Standaryzacja obejmuje przekształcenie normalnej lub sztucznie znormalizowanej skali ocen podstawowych na oceny skali (więcej na ten temat, patrz 5.2). Normy testowe uzyskane w toku standaryzacji są systemem skal z charakterystyką rozkładu wyników testu dla różnych prób. Nie są to „wewnętrzne” właściwości testu, a jedynie ułatwiają jego praktyczne zastosowanie.

6.5. Wymagania dotyczące rozwoju, weryfikacji i adaptacji metod badawczych

Istnieją dwa sposoby tworzenia metod psychodiagnostycznych: adaptacja znanych metod (obcych, przestarzałych, o innym przeznaczeniu) oraz opracowanie nowych, oryginalnych metod.

Adaptacja testu to zestaw środków, które zapewniają adekwatność testu w nowych warunkach użytkowania. Wyróżnia się następujące etapy adaptacji testu:

1) analiza wstępnych zapisów teoretycznych autora testu;

2) w przypadku metod zagranicznych - tłumaczenie testu i instrukcji do niego na język użytkownika (z obowiązkową oceną biegłego zgodności z oryginałem);

3) weryfikacja rzetelności i trafności zgodnie z wymaganiami psychometrycznymi;

4) standaryzacja na odpowiednich próbkach.

Najpoważniejsze problemy pojawiają się przy adaptacji testów werbalnych (kwestionariuszy, podtestów werbalnych w ramach testów inteligencji). Problemy te są związane z językowymi i społeczno-kulturowymi różnicami między narodami różnych krajów. Wielowariantowość tłumaczenia dowolnego terminu, niemożność dokładnego oddania zwrotów idiomatycznych jest częstym zjawiskiem przy tłumaczeniu z języka na język. Czasami tak trudno jest znaleźć odpowiedniki językowe i semantyczne pozycji testowych, że ich pełna adaptacja staje się porównywalna z opracowaniem oryginalnej metodologii.

Pojęcie adaptacji ma zastosowanie nie tylko do metod zagranicznych, które mają być stosowane w naszym kraju, ale także do przestarzałych metod krajowych. Stają się dość szybko przestarzałe: ze względu na rozwój języka i zmienność stereotypów społeczno-kulturowych metody muszą być dostosowywane co 5-7 lat, co oznacza doprecyzowanie brzmienia pytań, korektę standardów, aktualizację materiału bodźcowego, rewizję kryteria interpretacji.

Niezależny rozwój metodologii testowania zwykle składa się z następujących kroków.

1. Wybór przedmiotu (zjawiska) i przedmiotu badań (warunkowy).

2. Wybór rodzaju testu (obiektywny, subiektywny, projekcyjny), rodzaju zadań (z zadanymi odpowiedziami, z odpowiedziami swobodnymi) oraz skal (liczbowe, werbalne, graficzne).

3. Wybór podstawowego banku zadań. Można to przeprowadzić na dwa sposoby: pytania są formułowane na podstawie wyobrażeń teoretycznych na temat mierzonego zjawiska (zasada czynnikowo-analityczna) lub dobierane są zgodnie z ich rozróżnieniem, tj. umiejętnością oddzielenia podmiotów przez obecność wymaganej cecha (zasada klucza kryteriów). Druga zasada jest skuteczna w projektowaniu testów selekcyjnych (np. profesjonalnych lub klinicznych).

4. Ocena zadań banku pierwotnego (ważność merytoryczna testu, tj. zgodność każdego z zadań z mierzonym zjawiskiem oraz kompletność pokrycia badanego zjawiska przez test jako całość). Odbywa się to metodą recenzowania.

5. Testy wstępne, tworzenie banku danych empirycznych.

6. Empiryczna walidacja testu. Przeprowadza się ją za pomocą analizy korelacji wyników testów i wskaźników przez zewnętrzny parametr badanej właściwości (na przykład wyniki w szkole podczas walidacji testu na inteligencję, diagnoza medyczna podczas walidacji testów klinicznych, dane z innych testów, których ważność jest znana itp. .).

7. Ocena rzetelności testu (odporność wyników na działanie czynników losowych, zewnętrznych i wewnętrznych). Najczęściej oceniane są rzetelność retestu (zgodność z wynikami retestu, zwykle po kilku miesiącach), rzetelność części testu (stabilność wyników poszczególnych zadań lub grup zadań, np. Technikę uznaje się za wiarygodną, ​​jeśli współczynnik korelacji wyników (badanie podstawowe i powtórne, jedna i druga część testu, jedna i druga forma równoległa) wynosi co najmniej 0,75. Przy niższym wskaźniku rzetelności zadania testowe są korygowane, pytania zmniejszające rzetelność są przeformułowane.

8. Standaryzacja testu, czyli doprowadzenie procedury i ocen do ogólnie przyjętych standardów. Standaryzacja ocen implikuje przekształcenie normalnej lub sztucznie znormalizowanej skali ocen pierwotnych (wartości empirycznych badanego wskaźnika) w oceny skali (odzwierciedlające miejsce w rozkładzie wyników próby badanych). Rodzaje znaczników skali: ściany (1-10), stanyny (1-9), 7-mark (10-100) itp.

9. Określenie trafności predykcyjnej, czyli informacji o stopniu dokładności, z jakim technika pozwala ocenić diagnozowaną jakość psychologiczną po pewnym czasie od pomiaru. Trafność predykcyjna jest również określana przez kryterium zewnętrzne, ale dane na jej temat są zbierane jakiś czas po testowaniu.

Wiarygodność i trafność są zatem zbiorowymi pojęciami, które zawierają kilka rodzajów wskaźników, które odzwierciedlają koncentrację metodologii na przedmiocie badań (trafność) i przedmiocie badań (rzetelność). Stopień wiarygodności i trafności odzwierciedlają odpowiednie współczynniki wskazane w certyfikacie metody.

Stworzenie metody jest pracochłonną pracą, wymagającą rozwiniętego systemu zamawiania metod z odpowiednim wynagrodzeniem dla programistów oraz tantiemami za stosowanie metod autorskich.

Temat 7. Przetwarzanie danych z badań psychologicznych

7.1. Zrozumienie przetwarzania danych

Przetwarzanie danych w badaniach psychologicznych to odrębna gałąź psychologii eksperymentalnej, ściśle powiązana ze statystyką matematyczną i logiką. Przetwarzanie danych ma na celu rozwiązanie następujących zadań:

- zamówienie otrzymanego materiału;

- wykrywanie i eliminowanie błędów, niedociągnięć, luk w informacjach;

- ujawnianie ukrytych przed bezpośrednią percepcją trendów, prawidłowości i powiązań;

- odkrycie nowych faktów, których nie oczekiwano i nie zauważono w procesie empirycznym;

- określenie poziomu rzetelności, rzetelności i dokładności gromadzonych danych i uzyskanie na ich podstawie uzasadnionych naukowo wyników.

Rozróżnij ilościowe i jakościowe przetwarzanie danych. Przetwarzanie ilościowe to praca ze zmierzonymi cechami badanego obiektu, jego „zobiektywizowanymi” właściwościami. Przetwarzanie jakościowe to sposób na wniknięcie w istotę przedmiotu poprzez ujawnienie jego niemierzalnych właściwości.

Przetwarzanie ilościowe ma na celu głównie formalne, zewnętrzne badanie obiektu, podczas gdy przetwarzanie jakościowe ma na celu głównie jego znaczące, wewnętrzne badanie. W badaniach ilościowych dominuje analityczny komponent poznania, co znajduje odzwierciedlenie także w nazwach ilościowych metod przetwarzania materiału empirycznego: analiza korelacji, analiza czynnikowa itp. Przetwarzanie ilościowe odbywa się za pomocą metod matematyczno-statystycznych.

W przetwarzaniu wysokiej jakości dominują syntetyczne metody poznania. Generalizacja dokonywana jest na kolejnym etapie procesu badawczego – interpretacji. W jakościowym przetwarzaniu danych najważniejsze jest odpowiednie przedstawienie informacji o badanym zjawisku, co zapewnia jego dalsze teoretyczne badanie. Zazwyczaj wynikiem przetwarzania jakościowego jest zintegrowana reprezentacja zbioru właściwości obiektu lub zbioru obiektów w postaci klasyfikacji i typologii. Przetwarzanie jakościowe w dużej mierze odwołuje się do metod logiki.

Kontrast między przetwarzaniem jakościowym i ilościowym jest raczej warunkowy. Analiza ilościowa bez późniejszego przetwarzania jakościowego jest bez znaczenia, ponieważ sama w sobie nie prowadzi do wzrostu wiedzy, a jakościowe badanie obiektu bez podstawowych danych ilościowych jest niemożliwe w wiedzy naukowej. Bez danych ilościowych wiedza naukowa jest procedurą czysto spekulatywną.

Jedność przetwarzania ilościowego i jakościowego jest wyraźnie reprezentowana w wielu metodach przetwarzania danych: analizie czynnikowej i taksonomicznej, skalowaniu, klasyfikacji itp. Najczęstszymi metodami przetwarzania ilościowego są klasyfikacja, typologia, systematyzacja, periodyzacja i kazuistyka.

Przetwarzanie jakościowe w naturalny sposób skutkuje opisem i wyjaśnieniem badanych zjawisk, co stanowi kolejny poziom ich badania, realizowanego na etapie interpretacji wyników. Przetwarzanie ilościowe jest w pełni związane z etapem przetwarzania danych.

7.2. Podstawowe przetwarzanie danych statystycznych

Wszystkie metody przetwarzania ilościowego są zwykle podzielone na pierwotne i wtórne.

Podstawowe przetwarzanie statystyczne ma na celu uporządkowanie informacji o przedmiocie i przedmiocie badań. Na tym etapie „surowe” informacje są grupowane według określonych kryteriów, wprowadzane do tabel przestawnych. Przede wszystkim przetworzone dane, przedstawione w dogodnej formie, dają badaczowi, jako pierwsze przybliżenie, wyobrażenie o naturze całego zbioru danych jako całości: ich jednorodność – heterogeniczność, zwartość – rozproszenie, przejrzystość – rozmycie itp. Informacja ta jest dobrze odczytywana z wizualnych form prezentacji danych i dostarcza informacji o ich rozmieszczeniu.

W trakcie stosowania podstawowych metod obróbki statystycznej uzyskuje się wskaźniki bezpośrednio związane z pomiarami dokonanymi w badaniu.

Głównymi metodami pierwotnego przetwarzania statystycznego są: obliczanie miar tendencji centralnej oraz miar rozrzutu (zmienności) danych.

Pierwotna analiza statystyczna całego zbioru danych uzyskanych w badaniu pozwala scharakteryzować go w niezwykle skompresowanej formie i odpowiedzieć na dwa główne pytania: 1) jaka wartość jest najbardziej typowa dla próby; 2) czy rozrzut danych względem tej wartości charakterystycznej jest duży, czyli jaka jest „nieostrość” danych. Aby rozwiązać pierwsze pytanie, oblicza się miary tendencji centralnej, aby rozwiązać drugie - miary zmienności (lub rozrzutu). Statystyki te są wykorzystywane do danych ilościowych prezentowanych w skali porządkowej, przedziałowej lub proporcjonalnej.

Miary tendencji centralnej to wartości, wokół których zgrupowana jest reszta danych. Wartości te są niejako wskaźnikami uogólniającymi całą próbkę, co po pierwsze pozwala ocenić przez nie całą próbkę, a po drugie umożliwia porównanie ze sobą różnych próbek, różnych serii. Miernikami tendencji centralnej w przetwarzaniu wyników badań psychologicznych są: średnia z próby, mediana, tryb.

Średnia próbki (M) jest wynikiem podzielenia sumy wszystkich wartości (X) przez ich liczbę (N).

Mediana (Me) to wartość, powyżej i poniżej której liczba różnych wartości jest taka sama, czyli jest wartością centralną w spójnym szeregu danych. Mediana nie musi być dokładnie taka sama. Dopasowanie występuje w przypadku nieparzystej liczby wartości (odpowiedzi), niedopasowanie występuje, gdy ich liczba jest parzysta. W tym drugim przypadku mediana jest obliczana jako średnia arytmetyczna dwóch wartości środkowych w uporządkowanym szeregu.

Tryb (Mo) to wartość występująca najczęściej w próbce, czyli wartość o największej częstotliwości. Jeśli wszystkie wartości w grupie występują równie często, uważa się, że nie ma trybu. Jeśli dwie sąsiednie wartości mają tę samą częstotliwość i są większe niż częstotliwość jakiejkolwiek innej wartości, tryb jest średnią z dwóch wartości. Jeśli to samo dotyczy dwóch nieprzylegających wartości, to istnieją dwa tryby, a grupa punktacji jest bimodalna.

Zazwyczaj średnia z próby jest używana, gdy dąży się do jak największej dokładności wyznaczania trendu centralnego. Mediana jest obliczana, gdy w szeregu występują „nietypowe” dane, które drastycznie wpływają na średnią. Tryb stosowany jest w sytuacjach, w których nie jest potrzebna duża dokładność, ale ważna jest szybkość wyznaczania miary tendencji centralnej.

Obliczenia wszystkich trzech wskaźników są również przeprowadzane w celu oceny dystrybucji danych. Przy normalnym rozkładzie wartości średniej próbki, mediany i modu są takie same lub bardzo zbliżone.

Miary rozrzutu (zmienności) - są to wskaźniki statystyczne, które charakteryzują różnice między poszczególnymi wartościami próbki. Pozwalają ocenić stopień jednorodności otrzymanego zbioru, jego zwartość, a pośrednio wiarygodność uzyskanych danych i wynikających z nich wyników. Wskaźnikami najczęściej używanymi w badaniach psychologicznych są: odchylenie średnie, wariancja, odchylenie standardowe.

Zakres (P) to przedział między maksymalną a minimalną wartością atrybutu. Wyznacza się go łatwo i szybko, ale jest wrażliwy na losowość, zwłaszcza przy niewielkiej ilości danych.

Odchylenie średnie (MD) jest średnią arytmetyczną różnicy (w wartości bezwzględnej) między każdą wartością w próbce a jej średnią.

gdzie d = |X - M |, M - średnia z próby, X - wartość specyficzna, N - liczba wartości.

Zbiór wszystkich określonych odchyleń od średniej charakteryzuje zmienność danych, ale jeśli nie są one brane w wartości bezwzględne, to ich suma będzie równa zeru i nie otrzymamy informacji o ich zmienności. Średnie odchylenie wskazuje stopień stłoczenia danych wokół średniej próbki. Nawiasem mówiąc, czasami przy określaniu tej cechy próbki zamiast średniej (M) brane są inne miary tendencji centralnej - tryb lub mediana.

Dyspersja (D) charakteryzuje odchylenia od wartości średniej w danej próbce. Obliczenie wariancji pozwala uniknąć sumy zerowej określonych różnic (d \uXNUMXd X - M) nie poprzez ich wartości bezwzględne, ale poprzez ich podniesienie do kwadratu:

gdzie d = |X - M|, M - średnia z próby, X - wartość specyficzna, N - liczba wartości.

Odchylenie standardowe (b). Ze względu na podniesienie do kwadratu poszczególnych odchyleń d podczas obliczania wariancji, wynikowa wartość okazuje się być daleka od pierwotnych odchyleń i dlatego nie daje ich wizualnej reprezentacji. Aby tego uniknąć i uzyskać charakterystykę porównywalną do odchylenia średniego, przeprowadza się odwrotną operację matematyczną - z dyspersji wyciąga się pierwiastek kwadratowy. Jego wartość dodatnia jest traktowana jako miara zmienności, nazywana pierwiastkiem średnim kwadratowym lub odchyleniem standardowym:

gdzie d = |X - M|, M - średnia z próby, X - wartość specyficzna, N - liczba wartości.

MD, D i ? ma zastosowanie do danych przedziałowych i proporcjonalnych. W przypadku danych porządkowych jako miarę zmienności przyjmuje się zwykle odchylenie półkwartylowe (Q), zwane także współczynnikiem półkwartylowym. Wskaźnik ten oblicza się w następujący sposób. Cały obszar dystrybucji danych podzielony jest na cztery równe części. Jeżeli obserwacje liczymy zaczynając od wartości minimalnej na skali pomiarowej, to pierwsza ćwiartka skali nazywana jest pierwszym kwartylem, a punkt oddzielający ją od reszty skali oznaczamy symbolem Qv. Drugie 25% rozkładu to drugi kwartyl, a odpowiadający mu punkt na skali to Q2. Pomiędzy trzecim a czwartym kwartałem rozkładu jest punkt Q3. Współczynnik półkwartylowy definiuje się jako połowę przedziału między pierwszym a trzecim kwartylem:

Przy symetrycznym rozkładzie punkt Q2 będzie pokrywał się z medianą (a więc ze średnią), a następnie można obliczyć współczynnik Q, aby scharakteryzować rozrzut danych o środku rozkładu. Przy asymetrycznym rozkładzie to nie wystarczy. Następnie obliczane są dodatkowo współczynniki dla sekcji lewej i prawej:

7.3. Wtórne przetwarzanie danych statystycznych

Wtórne obejmują takie metody przetwarzania statystycznego, za pomocą których na podstawie danych pierwotnych ujawnia się ukryte w nich wzorce statystyczne. Metody wtórne można podzielić na metody oceny istotności różnic oraz metody ustalania zależności statystycznych.

Metody oceny istotności różnic. Test t-Studenta służy do porównania średnich z próby należących do dwóch zestawów danych i określenia, czy średnie różnią się od siebie istotnie statystycznie. Jego formuła wygląda tak:

gdzie M1, M2 - wartości średnie próbek porównywanych próbek, m1, m2 - zintegrowane wskaźniki odchyleń wartości prywatnych z dwóch porównywanych próbek, obliczane są według następujących wzorów:

gdzie D1, D2 to wariancje pierwszej i drugiej próbki, N1, N2 to liczba wartości w pierwszej i drugiej próbce.

Po obliczeniu wartości wskaźnika t zgodnie z tabelą wartości krytycznych (patrz dodatek statystyczny 1), zadaną liczbą stopni swobody (N1 + N2 - 2) i wybranym prawdopodobieństwem dopuszczalnego błędu (0,05, 0,01, 0,02, 001 itd.) znajdź wartość tabelaryczną t. Jeżeli obliczona wartość t jest większa lub równa wartości tabelarycznej, stwierdza się, że porównywane wartości średnie z dwóch próbek różnią się istotnie statystycznie z prawdopodobieństwem błędu dopuszczalnego mniejszym lub równym wybranemu.

Jeżeli w trakcie badania pojawi się zadanie porównania średnich nieabsolutnych, rozkładów częstotliwości danych, wówczas stosuje się kryterium ?2 (patrz Załącznik 2). Jego formuła wygląda tak:

gdzie Pk – częstości rozkładów w pierwszym pomiarze, Vk – częstości rozkładów w drugim pomiarze, m – łączna liczba grup, na które podzielono wyniki pomiarów.

Po obliczeniu wartości wskaźnika ?2 zgodnie z tabelą wartości krytycznych (patrz Załącznik statystyczny 2), danej liczby stopni swobody (m - 1) oraz wybranego prawdopodobieństwa błędu dopuszczalnego (0,05, 0,0?2t jest większe lub równe temu tabelarycznemu) stwierdza się, że porównywane rozkłady danych w dwóch próbach różnią się istotnie statystycznie z prawdopodobieństwem błędu dopuszczalnego mniejszym lub równym wybranemu.

Test F Fishera służy do porównania wariancji dwóch próbek. Jego formuła wygląda tak:

gdzie D1, D2 to wariancje pierwszej i drugiej próbki, N1, N2 to liczba wartości w pierwszej i drugiej próbce.

Po obliczeniu wartości wskaźnika F zgodnie z tabelą wartości krytycznych​​(patrz Załącznik statystyczny 3), dana liczba stopni swobody (N1 – 1, N2 – 1) wynosi Fcr. Jeżeli obliczona wartość F jest większa lub równa wartości tabelarycznej, wnioskuje się, że różnica wariancji w dwóch próbach jest istotna statystycznie.

Metody ustalania zależności statystycznych. Poprzednie wskaźniki charakteryzują ogół danych dotyczących jednego atrybutu. Ta zmieniająca się cecha nazywana jest zmienną lub po prostu zmienną. Miary asocjacji ujawniają związki między dwiema zmiennymi lub między dwiema próbami. Te relacje lub korelacje są określane przez obliczenie współczynników korelacji. Jednak obecność korelacji nie oznacza, że ​​istnieje związek przyczynowy (lub funkcjonalny) między zmiennymi. Zależność funkcjonalna jest szczególnym przypadkiem korelacji. Nawet jeśli związek jest przyczynowy, miary korelacji nie mogą wskazać, która z dwóch zmiennych jest przyczyną, a która skutkiem. Ponadto każdy związek znaleziony w badaniach psychologicznych jest zwykle spowodowany innymi zmiennymi, a nie tylko dwoma branymi pod uwagę. Ponadto wzajemne powiązania znaków psychologicznych są tak złożone, że ich warunkowanie przez jedną przyczynę jest mało spójne, determinuje je wiele przyczyn.

W zależności od szczelności połączenia można wyróżnić następujące rodzaje korelacji: pełna, wysoka, wyraźna, częściowa; brak korelacji. Te rodzaje korelacji są określane w zależności od wartości współczynnika korelacji.

Przy pełnej korelacji jego wartości bezwzględne są równe lub bardzo bliskie 1. W tym przypadku ustala się obowiązkową współzależność między zmiennymi. Prawdopodobnie istnieje tutaj związek funkcjonalny.

Wysoka korelacja ustalana jest przy bezwzględnej wartości współczynnika 0,8-0,9. Wyrażona korelacja jest rozpatrywana przy wartości bezwzględnej współczynnika 0,6-0,7. Korelacja częściowa istnieje przy wartości bezwzględnej współczynnika 0,4-0,5.

Bezwzględne wartości współczynnika korelacji mniejsze niż 0,4 wskazują na bardzo słabą korelację i z reguły nie są brane pod uwagę. Brak korelacji stwierdza się przy wartości współczynnika 0.

Ponadto w psychologii przy ocenie bliskości związku stosuje się tzw. „prywatną” klasyfikację korelacji. Koncentruje się nie na wartości bezwzględnej współczynników korelacji, ale na poziomie istotności tej wartości dla określonej liczebności próby. Ta klasyfikacja jest stosowana w statystycznej ocenie hipotez. Przy takim podejściu zakłada się, że im większa próba, tym niższa wartość współczynnika korelacji może być przyjęta do rozpoznania rzetelności zależności, a dla małych prób nawet bezwzględnie duża wartość współczynnika może być zawodna[86]. ]

Na skupiać Wyróżnia się następujące typy korelacji: dodatnią (bezpośrednią) i ujemną (odwrotną). Dodatnia (bezpośrednia) korelacja jest rejestrowana ze współczynnikiem ze znakiem „plus”: wraz ze wzrostem wartości jednej zmiennej obserwuje się wzrost drugiej. Korelacja ujemna (odwrotna) ma miejsce, gdy wartość współczynnika jest ze znakiem „minus”. Oznacza to zależność odwrotną: wzrost wartości jednej zmiennej pociąga za sobą spadek drugiej.

Na forma Istnieją następujące rodzaje korelacji: prostoliniowe i krzywoliniowe. W zależności liniowej jednolite zmiany jednej zmiennej odpowiadają jednolitym zmianom drugiej. Jeśli mówimy nie tylko o korelacjach, ale także o zależnościach funkcjonalnych, wówczas takie formy zależności nazywane są proporcjonalnymi. W psychologii ściśle proste powiązania są rzadkie. W zależności krzywoliniowej jednolita zmiana jednej cechy jest połączona z nierównomierną zmianą innej. Taka sytuacja jest typowa dla psychologii.

Współczynnik korelacji liniowej według K. Pearsona (r) oblicza się według wzoru:

gdzie x to odchylenie pojedynczej wartości X od średniej z próby (Mx), y to odchylenie pojedynczej wartości Y od średniej z próby (My), bx to odchylenie standardowe dla X, ?y to odchylenie standardowe dla Y, N to liczba par wartości X i Y.

Ocenę istotności współczynnika korelacji przeprowadza się zgodnie z tabelą (patrz Załącznik statystyczny 4).

Przy porównywaniu danych porządkowych stosuje się współczynnik korelacji rang według Ch.Spearmana (R):

gdzie d to różnica w rangach (miejscach porządkowych) dwóch wartości, N to liczba porównywanych par wartości dwóch zmiennych (X i Y).

Ocenę istotności współczynnika korelacji przeprowadza się zgodnie z tabelą (patrz Załącznik statystyczny 5).

Wprowadzenie do badań naukowych narzędzi zautomatyzowanego przetwarzania danych umożliwia szybkie i dokładne określenie dowolnych cech ilościowych dowolnych macierzy danych. Opracowano różne programy komputerowe, za pomocą których można przeprowadzić odpowiednią analizę statystyczną praktycznie dowolnej próbki. Spośród masy metod statystycznych w psychologii najczęściej stosuje się: 1) złożone obliczenia statystyczne; 2) analiza korelacji; 3) analiza wariancji; 4) analiza regresji; 5) analiza czynnikowa; 6) analiza taksonomiczna (klastrowa); 7) skalowanie. Możesz zapoznać się z charakterystyką tych metod w specjalnej literaturze („Metody statystyczne w pedagogice i psychologii” Stanley J., Glass J. (M., 1976), „Psychologia matematyczna” G.V. Sukhodolsky (St. Petersburg, 1997) , „Matematyczne metody badań psychologicznych” A.D. Nasledowej (St. Petersburg, 2005) i in.).

Temat 8. Interpretacja i prezentacja wyników badań psychologicznych

8.1. Interpretacja i uogólnienie wyników badań

Metody interpretacji danych są bardziej poprawnie nazywane podejściami, ponieważ są to przede wszystkim zasady wyjaśniające, które z góry określają kierunek interpretacji wyników badań. W praktyce naukowej opracowano podejścia genetyczne, strukturalne, funkcjonalne, złożone i systemowe. Korzystanie z tej czy innej metody nie oznacza odrzucania innych.

Podejście genetyczne to sposób badania i wyjaśniania zjawisk (w tym psychicznych), oparty na analizie ich rozwoju zarówno w planie ontogenetycznym, jak i filogenetycznym. Wymaga to ustalenia: 1) warunków początkowych wystąpienia zjawiska; 2) główne etapy oraz 3) główne kierunki jego rozwoju. Celem podejścia genetycznego jest ujawnienie związku badanych zjawisk w czasie, prześledzenie przejścia od form niższych do wyższych.

Najczęściej w interpretacji wyników w psychologii rozwojowej stosuje się podejście genetyczne: porównawcze, wiekowe, historyczne. Każde badanie podłużne wiąże się z zastosowaniem rozważanego podejścia.

Podejście genetyczne jest uważane za metodyczną realizację jednej z podstawowych zasad psychologii, a mianowicie zasady rozwoju.[87] Mając taką wizję, rozważa się inne opcje wdrożenia tej zasady jako modyfikacje podejścia genetycznego (podejście historyczne i ewolucyjne).

Podejście strukturalne - kierunek skoncentrowany na identyfikacji i opisaniu struktury obiektów (zjawisk). Charakteryzuje się: dogłębną dbałością o opis aktualnego stanu obiektów; wyjaśnienie ich nieodłącznych ponadczasowych właściwości; zainteresowanie nie odosobnionymi faktami, ale relacjami między nimi. W efekcie budowany jest system powiązań pomiędzy elementami obiektu na różnych poziomach jego organizacji.[88]

Zaletą podejścia strukturalnego jest możliwość wizualnej prezentacji wyników w postaci różnych modeli. Modele te można podać w postaci opisów, listy elementów, schematu graficznego, klasyfikacji itp. Przykłady takiego modelowania można znaleźć u Z. Freuda, G. Eysencka i innych.

Podejście strukturalne jest często stosowane w badaniach poświęconych badaniu konstytucyjnej organizacji psychiki i jej materialnego podłoża – układu nerwowego. Takie podejście doprowadziło do powstania I.P. Typologia Pavlova o wyższej aktywności nerwowej, którą następnie opracował B.M. Tepłow i V.D. Nebylicyn. Modele strukturalne psychiki człowieka w aspekcie przestrzennym i funkcjonalnym prezentowane są w pracach V.A. Ganzen, [89] V.V. Nikandrow[90] i inni.

Podejście funkcjonalne koncentruje się na identyfikacji i badaniu funkcji obiektów (zjawisk). Wykorzystywany jest głównie w badaniu relacji obiektu z otoczeniem. Podejście to wywodzi się z zasady samoregulacji i utrzymywania równowagi obiektów rzeczywistości. Przykładami realizacji podejścia funkcjonalnego w historii nauki są tak znane dziedziny jak psychologia funkcjonalna i behawioryzm. Klasycznym przykładem implementacji podejścia funkcjonalnego w psychologii jest teoria pola dynamicznego K. Levina. We współczesnej psychologii podejście funkcjonalne wzbogacone jest o elementy analizy strukturalnej i genetycznej. Za dobrze znane uważa się pojęcie wielopoziomowości i wielofazowości wszystkich funkcji umysłowych człowieka, działających jednocześnie na wszystkich poziomach jako całości. Elementy struktur są również uważane przez większość autorów odpowiadających im modeli za jednostki funkcjonalne, które ucieleśniają pewne związki między osobą a rzeczywistością.

Podejście zintegrowane to kierunek, który traktuje przedmiot badań jako zbiór elementów, które należy zbadać za pomocą odpowiedniego zestawu metod. Komponenty mogą być zarówno stosunkowo jednorodnymi częściami całości, jak i jej niejednorodnymi stronami, które charakteryzują badany obiekt w różnych aspektach.

Często podejście zintegrowane obejmuje badanie złożonego obiektu metodami różnych nauk, tj. organizację badania interdyscyplinarnego. Jest oczywiste, że wiąże się to z wykorzystaniem w takim czy innym stopniu wszystkich dotychczasowych metod interpretacyjnych.

Uderzającym przykładem wdrożenia zintegrowanego podejścia w nauce jest koncepcja ludzkiej wiedzy, zgodnie z którą osoba jako przedmiot badań podlega skoordynowanym badaniom dużego kompleksu nauk. W psychologii ta idea złożoności badania osoby została jasno sformułowana przez B.G. Ananiew.[91] Osoba jest uważana jednocześnie za przedstawiciela gatunku biologicznego (jednostka), nosiciela świadomości i aktywny element aktywności poznawczej i przekształcającej rzeczywistość (podmiot), podmiot relacji społecznych (osobowość) oraz niepowtarzalną całość o ważnych społecznie cechach biologicznych, społecznych i psychologicznych (indywidualność).

Podejście systematyczne jest kierunkiem metodologicznym w badaniu rzeczywistości, traktującym dowolny jego fragment jako system. Za twórcę podejścia systemowego jako integralnego składnika metodologicznego i metodologicznego wiedzy naukowej można uznać austriackiego naukowca, który przeniósł się do USA, L. Bertalanffy, który rozwinął ogólną teorię systemów.[92] System jest rodzajem integralności, która wchodzi w interakcje z otoczeniem i składa się z wielu elementów, które są ze sobą powiązane w określonych relacjach i powiązaniach. Organizacja tych połączeń między elementami nazywana jest strukturą. Element jest najmniejszą częścią systemu, która zachowuje swoje właściwości w ramach danego systemu. Dalszy podział tej części prowadzi do utraty odpowiednich właściwości. Właściwości elementów są określone przez ich położenie w strukturze, a z kolei określają właściwości systemu. Ale właściwości systemu nie sprowadzają się do sumy właściwości elementów. System jako całość syntetyzuje (łączy i uogólnia) właściwości części i elementów, w wyniku czego posiada właściwości o wyższym poziomie organizacji, które w interakcji z innymi systemami mogą występować jako jego funkcje. Każdy system można rozpatrywać z jednej strony jako asocjację prostszych (małych) podsystemów o własnych właściwościach i funkcjach, az drugiej strony jako podsystem bardziej złożonych (dużych) systemów.

Badania systemowe prowadzone są za pomocą analizy i syntezy systemowej. W procesie analizy system jest izolowany od otoczenia, określa się jego skład (zestaw elementów), strukturę, funkcje, integralne właściwości i cechy, czynniki systemotwórcze, relacje z otoczeniem. W procesie syntezy tworzony jest model rzeczywistego systemu, zwiększa się poziom uogólnienia i abstrakcji opisu systemu, określa się kompletność jego składu i struktur, wzorce rozwoju i zachowania.

Opis obiektów jako systemy, czyli opisy systemów, spełniają te same funkcje, co wszelkie inne opisy naukowe – wyjaśniające i predykcyjne. Ale co ważniejsze, opisy systemów pełnią funkcję integrowania wiedzy o obiektach.

Systematyczne podejście w psychologii umożliwia ujawnienie wspólności zjawisk psychicznych z innymi zjawiskami rzeczywistości. Umożliwia to wzbogacanie psychologii o idee, fakty, metody innych nauk i odwrotnie, przenikanie danych psychologicznych do innych dziedzin wiedzy. Pozwala zintegrować i usystematyzować wiedzę psychologiczną, zmniejszyć objętość i zwiększyć widoczność opisów, zmniejszyć subiektywność w interpretacji zjawisk psychicznych, pomaga dostrzec luki w wiedzy o konkretnych obiektach, określić zadania dalszych badań, a czasem przewidzieć właściwości obiektów, o których nie ma informacji, poprzez ekstrapolację i interpolację dostępnych informacji.

Podejścia omówione powyżej są w rzeczywistości organicznymi składnikami podejścia systemowego. Niektórzy autorzy porównują te podejścia z odpowiadającymi im poziomami cech ludzkich, które są przedmiotem badań psychologicznych (V.P. Kuzmin [93] i in.).

Obecnie większość badań naukowych prowadzona jest zgodnie z podejściem systematycznym. Najbardziej kompletne omówienie w odniesieniu do psychologii, systematyczne podejście znaleziono w pracach V.A. Ganzen, [94] AA Kryłow, [95] B.F. Łomow,[96] A. Rappoport[97] i inni.

8.2. Formy prezentacji wyników badań

Zakończeniem wszelkich prac badawczych jest przedstawienie wyników w formie akceptowanej przez środowisko naukowe. Należy wyróżnić dwie główne formy prezentacji wyników: kwalifikacyjną i badawczą.

Praca kwalifikacyjna - praca semestralna, praca dyplomowa, praca dyplomowa itp. - służy zapewnieniu studentowi, doktorantowi lub kandydatowi, po przedłożeniu swoich badań naukowych, dokumentu poświadczającego poziom kompetencji. Wymagania dla takich prac, sposób ich zaprojektowania oraz sposób prezentacji wyników określają odpowiednie instrukcje i regulaminy uchwalane przez rady akademickie.

wyniki Praca badawcza - są to wyniki uzyskane w trakcie działalności badawczej naukowca. Prezentacja wyników naukowych odbywa się zwykle w trzech formach: 1) prezentacji ustnych; 2) publikacje; 3) wersje elektroniczne. W każdej z tych form znajduje się opis. V. A. Ganzen rozumie opis jako dowolną formę prezentacji informacji o wynikach uzyskanych w badaniu.[98]

Dostępne są następujące opcje prezentacji informacji: forma słowna (tekst, mowa), symboliczna (znaki, formuły), graficzna (diagramy, wykresy), obiektowa (układy, modele materiałów, filmy itp.).

Forma słowna jest najczęstszym sposobem przedstawiania opisów. Każdy przekaz naukowy to przede wszystkim tekst uporządkowany według określonych reguł. Istnieją dwa rodzaje tekstów: w języku naturalnym („naturalnym”, codziennym) iw języku naukowym. Zwykle prezentacją wyników badań naukowych jest tekst typu „mieszanego”, w którym fragmenty sformułowane w języku ściśle naukowym są włączone w naturalną strukturę mowy. Języków tych nie da się ściśle rozróżnić: terminy naukowe wchodzą do codziennego obiegu, a nauka czerpie słowa z języka naturalnego na oznaczenie nowo odkrytych aspektów rzeczywistości. Ale w przeciwieństwie do codziennego użytku, każdy termin naukowy ma jednoznaczną treść przedmiotową. W psychologii jako terminów naukowych używa się takich słów jak „osobowość”, „uwaga”, „uczucie” itp. Tutaj granica między terminologią naukową a codzienną jest bardzo cienka, co stwarza dodatkowe trudności dla autora-psychologa.

Głównym wymogiem tekstu naukowego jest spójność i spójność prezentacji. Autor w miarę możliwości nie powinien obciążać tekstu zbędnymi informacjami, ale może posłużyć się metaforami, przykładami, aby zwrócić uwagę na ogniwo rozumowania, które jest szczególnie istotne dla zrozumienia istoty. Tekst naukowy, w przeciwieństwie do tekstu literackiego czy mowy potocznej, jest bardzo sztampowy – dominują w nim stabilne struktury i zwroty (w tym przypomina „klerykalny” – biurokratyczny język pism biznesowych). Rola takich klisz jest niezwykle ważna, ponieważ uwaga czytelnika nie jest rozpraszana przez literackie zachwyty czy błędne przedstawienie, ale skupia się na istotnych informacjach: sądach, wnioskach, dowodach, liczbach, formułach. Klisze „naukowe” faktycznie odgrywają ważną rolę jako „ramy”, standardowe ustawienie dla nowych treści naukowych.

Tekst składa się ze zdań. Każde stwierdzenie ma określoną postać logiczną. Istnieją podstawowe formy logiczne zdania: 1) indukcyjna - uogólniająca jakiś materiał empiryczny; 2) dedukcyjny – logiczne wyciągnięcie wniosku z ogółu do szczegółu lub opis algorytmu; 3) analogia – „transdukcja”; 4) interpretacja lub komentarz – „przekład”, ujawnienie treści jednego tekstu poprzez stworzenie innego.

Opisy geometryczne (przestrzenno-figuratywne) to tradycyjny sposób kodowania informacji naukowej. Ponieważ opis geometryczny uzupełnia i wyjaśnia tekst, jest „związany” z opisem językowym. Opis geometryczny jest jasny. Pozwala na jednoczesne przedstawienie układu zależności pomiędzy poszczególnymi zmiennymi badanymi w eksperymencie. Pojemność informacyjna opisu geometrycznego jest bardzo wysoka.

W psychologii stosuje się kilka podstawowych form graficznej reprezentacji informacji naukowej. Do podstawowej prezentacji danych wykorzystywane są następujące formy graficzne: diagramy, histogramy i wielokąty dystrybucyjne, a także różne wykresy.

Pierwszym sposobem przedstawienia danych jest wyświetlenie rozkładu. W tym celu wykorzystywane są histogramy i wielokąty dystrybucji. Często, dla jasności, rozkład wskaźnika w grupie eksperymentalnej i kontrolnej jest przedstawiony na jednym rysunku.

Histogram to diagram „słupkowy” rozkładu częstotliwości cechy w próbce. Podczas konstruowania histogramów na osi odciętych nanoszone są wartości mierzonej wartości, a na osi rzędnych częstości lub względne częstości występowania danego zakresu wartości w próbce.

W wielokącie rozkładu liczba podmiotów o danej wartości cechy (lub mieszczących się w określonym przedziale wartości) jest wskazywana przez punkt ze współrzędnymi. Punkty są połączone liniami prostymi. Przed zbudowaniem wielokąta rozkładu lub histogramu badacz musi podzielić na równe odcinki zakres wartości mierzonej, jeśli cecha jest podana w skali przedziałów lub stosunków. Zaleca się stosowanie co najmniej pięciu, ale nie więcej niż dziesięciu gradacji. W przypadku posługiwania się skalą imienną lub skalą porządkową problem ten nie pojawia się.

Jeśli badaczowi zależy na jaśniejszym przedstawieniu zależności między różnymi wielkościami, na przykład proporcji podmiotów o różnych cechach jakościowych, to bardziej opłaca się mu posłużyć się diagramem. Na wykresie kołowym rozmiar każdego sektora jest proporcjonalny do ilości występowania każdego typu. Rozmiar wykresu kołowego może reprezentować względną wielkość próbki lub ważność funkcji.

Przejściem od graficznej do analitycznej opcji wyświetlania informacji są przede wszystkim wykresy przedstawiające zależności funkcjonalne cech. Idealnym sposobem zakończenia badania eksperymentalnego jest znalezienie związku funkcjonalnego między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, który można opisać analitycznie.

Można wyróżnić dwa rodzaje wykresów, różniących się treścią: 1) przedstawiające zależność zmian parametrów w czasie; 2) wyświetlanie relacji między zmienną niezależną i zmienną zależną (lub dowolnymi dwiema innymi zmiennymi). Klasyczną wersją reprezentacji zależności czasowej jest odkryta przez G. Ebbinghausa zależność między ilością odtworzonego materiału a czasem, jaki upłynął od zapamiętywania („krzywa zapominania”). Wiele „krzywych uczenia się” lub „krzywych zmęczenia” jest podobnych, pokazując zmiany wydajności w czasie.

W psychologii często spotyka się również wykresy funkcjonalnej zależności dwóch zmiennych: prawa G. Fechnera, S. Stevensa (w psychofizyce), wzorzec opisujący zależność prawdopodobieństwa odtworzenia elementu od jego miejsca w szeregu (w psychologii poznawczej) itp.

LV Kulikow daje początkującym naukowcom kilka prostych wskazówek dotyczących spiskowania.[99]

1. Grafika i tekst powinny się uzupełniać.

2. Wykres musi być zrozumiały i zawierać wszystkie niezbędne symbole.

3. Nie wolno rysować więcej niż czterech krzywych na jednym wykresie.

4. Linie na wykresie powinny odzwierciedlać znaczenie parametru, najważniejsze parametry muszą być oznaczone cyframi.

5. Etykiety osi powinny być umieszczone na dole i po lewej stronie.

6. Punkty na różnych liniach są zwykle oznaczane kółkami, kwadratami i trójkątami.

Jeżeli konieczne jest przedstawienie wielkości rozrzutu danych na tym samym wykresie, to należy je przedstawić jako odcinki pionowe tak, aby punkt oznaczający średnią znajdował się na odcinku (zgodnie ze wskaźnikiem asymetrii).

Rodzaje wykresów to profile diagnostyczne charakteryzujące średnią dotkliwość mierzonych wskaźników w grupie lub określonej osobie.

Podczas prezentowania informacji z wykorzystaniem charakterystyk topologicznych wykorzystywane są wykresy. Na przykład hierarchiczny model intelektu D. Vekslera jest przedstawiony w postaci wykresu.

Obok grafów w psychologii stosuje się opisy przestrzenno-graficzne, które uwzględniają strukturę parametrów i relacje między elementami. Przykładem jest opis budowy intelektu – „sześcianu” D. Gilforda. Inną możliwością zastosowania opisu przestrzennego jest przestrzeń stanów emocjonalnych według W. Wundta lub opis typów osobowości według G. Eysencka („koło Eysencka”).

Jeśli metryka jest zdefiniowana w przestrzeni cech, używana jest bardziej rygorystyczna reprezentacja danych. Położenie punktu w przestrzeni pokazanej na rysunku odpowiada jego rzeczywistym współrzędnym w przestrzeni cech. W ten sposób prezentowane są wyniki skalowania wielowymiarowego, czynnikowej i utajonej analizy strukturalnej, a także niektóre warianty analizy skupień.

Najważniejszym sposobem przedstawienia wyników pracy naukowej są wartości liczbowe wielkości, a w szczególności:

1) centralne wskaźniki trendu (średnia, tryb, mediana);

2) częstotliwości bezwzględne i względne;

3) wskaźniki rozrzutu (odchylenie standardowe, wariancja, rozrzut centylowy);

4) wartości kryteriów stosowanych przy porównywaniu wyników różnych grup;

5) współczynniki liniowego i nieliniowego połączenia zmiennych itp.

Standardowa postać tabel do prezentacji wyników pierwotnych jest następująca: wiersze to tematy, kolumny to wartości mierzonych parametrów. Wyniki matematycznego przetwarzania statystycznego zestawiono również w tabelach. Istniejące pakiety komputerowe do statystycznego przetwarzania danych pozwalają wybrać dowolną standardową postać tabel do ich prezentacji w publikacji naukowej.

aplikacje

1. Zasady etyczne prowadzenia badań na ludziach (Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne, 1973)[100]

Decyzja o prowadzeniu badań powinna opierać się na świadomym pragnieniu każdego psychologa, aby wnieść namacalny wkład w nauki psychologiczne i promować dobrostan człowieka. Odpowiedzialny psycholog rozważa różne kierunki, w których potrzebna jest energia i możliwości osoby.

Psychologowie, decydując się na prowadzenie badań, muszą realizować swoje zamierzenia z szacunkiem dla biorących w nich udział oraz z troską o ich godność i dobrostan.

Przedstawione poniżej zasady wyjaśniają badaczowi etyczną i odpowiedzialną postawę wobec uczestników eksperymentu w trakcie badań, od początkowego zamiaru po kroki niezbędne do ochrony poufności danych badawczych. Zasady te należy rozpatrywać w kontekście dokumentów załączonych jako uzupełnienie zasad.

1. Projektując eksperyment, badacz jest osobiście odpowiedzialny za dokonanie trafnej oceny jego etycznej akceptowalności, opartej na zasadach badawczych. Jeżeli na podstawie tej oceny i wyważenia wartości naukowych i ludzkich badacz proponuje odejście od zasad, to dodatkowo przyjmuje na siebie poważny obowiązek opracowania zaleceń etycznych i podjęcia surowszych działań w celu ochrony praw uczestników badań.

2. Obowiązkiem każdego badacza jest ustalenie i utrzymanie akceptowalnej etyki badawczej. Badacz jest również odpowiedzialny za etyczne traktowanie tematów przez współpracowników, asystentów, studentów i wszystkich innych pracowników.

3. Etyka wymaga, aby badacz informował badanych o wszystkich aspektach eksperymentu, które mogą wpłynąć na ich chęć w nim udziału, a także odpowiadał na wszystkie pytania dotyczące innych szczegółów badania. Brak możliwości zapoznania się z pełnym obrazem eksperymentu dodatkowo wzmacnia odpowiedzialność badacza za dobro i godność badanych.

4. Uczciwość i otwartość to ważne cechy relacji między badaczem a badanym. Jeśli zgodnie z metodologią badania konieczne jest ukrywanie i podstęp, to badacz musi wyjaśnić badanemu przyczyny takich działań, aby przywrócić ich związek.

5. Etyka wymaga, aby badacz respektował prawo klienta do ograniczenia lub zaprzestania udziału w procesie badawczym w dowolnym momencie. Obowiązek ochrony tego prawa wymaga szczególnej czujności, gdy badacz zajmuje pozycję dominującą nad uczestnikiem. Decyzja o ograniczeniu tego prawa zwiększa odpowiedzialność badacza za godność i dobro uczestnika.

6. Etycznie akceptowalne badania rozpoczynają się od ustalenia jasnej i uczciwej umowy między badaczem a uczestnikiem, wyjaśniającej obowiązki stron. Obowiązkiem badacza jest przestrzeganie wszystkich obietnic i porozumień zawartych w niniejszej umowie.

7. Badacz etyczny chroni swoich klientów przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem, krzywdą i niebezpieczeństwem. Jeżeli istnieje ryzyko wystąpienia takich konsekwencji, to badacz jest zobowiązany do poinformowania o tym badanych, osiągnięcia porozumienia przed rozpoczęciem pracy i podjęcia wszelkich możliwych działań w celu zminimalizowania szkód. Procedura badawcza nie powinna być stosowana, jeśli może spowodować poważne i trwałe szkody dla uczestników.

8. Praca etyczna wymaga, aby po zebraniu danych badacz dostarczył uczestnikom pełnego wyjaśnienia istoty eksperymentu i wyeliminował powstałe nieporozumienia. Jeśli wartości naukowe lub ludzkie uzasadniają zatajenie lub zatajenie informacji, badacz ponosi szczególną odpowiedzialność za zapewnienie, że nie ma żadnych tragicznych konsekwencji dla swoich klientów.

9. Jeżeli procedura badawcza może mieć niepożądane konsekwencje dla uczestników, to badacz jest odpowiedzialny za identyfikację, eliminację lub korektę takich wyników (w tym długoterminowych).

Informacje uzyskane podczas badania są poufne. Jeżeli istnieje możliwość, że inne osoby mogą mieć dostęp do tych informacji, to etyka praktyki badawczej wymaga, aby ta możliwość, podobnie jak plany dotyczące prywatności, zostały wyjaśnione uczestnikom w ramach procesu osiągania wzajemnego porozumienia informacyjnego.

2. Aplikacje statystyczne

1. Znaczenie rozkładu t-Studenta

2. Tabela istotności kryterium ?2

3. Wartości graniczne kryterium F Fishera dla prawdopodobieństwa błędu dopuszczalnego 0,05 i liczby stopni swobody N1 i N2

4. Tabela istotności współczynników korelacji (wg Pearsona)

5. Tabela istotności współczynnika korelacji rang (wg Ch. Spearmana)

Uwagi

1. Nikandrow W.W. Psychologia eksperymentalna. SPB., 2003.
2. Ananiev B.G. O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej. M., 1977.
3. Słownik psychologiczny / wyd. W.W. Davydova i wsp. M., 1983.
4. Psychologia. Słownik / Wyd. AV Pietrowski, M.G. Jarosławski; komp. LA. Karpenko. M., 1990.
5. Psychologia eksperymentalna. Kwestia. 1, 2 / Wyd. P. Fresse i J. Piaget. M., 1966.
6. Słownik psychologiczny-poradnik / wyd. AA Kryłow i V.P. Socziwko. L., 1982.
7. Psychologia eksperymentalna. Kwestia. 1, 2 / Wyd. P. Fresse i J. Piaget. M., 1966.
8. Gottsdanker R. Podstawy eksperymentu psychologicznego. M., 2005.
9. Campbell D. Modele eksperymentów w psychologii społecznej i badaniach stosowanych. SPb., 1996.
10. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
11. Nikandrow W.W. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2003.
12. Fekhner GT O wzorze do pomiaru wrażeń // Problemy i metody psychofizyki. M., 1974. S. 13-19.
13. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
14. Zinchenko V.P., Smirnov S.D. Zagadnienia metodologiczne psychologii. M., 1982.
15. Nemov R.S. Psychologia. Książka. 3. M., 1995.
16. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
17. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
18. Feyerabend P. Wybrane prace z metodologii nauk. M., 1986.
19. Filozoficzny słownik encyklopedyczny. M., 1989.
20. Gottsdanker R. Podstawy eksperymentu psychologicznego. M., 2005.
21. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. M., 1946.
22. Cyt. autor: Ananiev B.G. O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej. M., 1977.
23. Tam.
24. Rogovin MS, Zalevsky G.V. Teoretyczne podstawy badań psychologicznych i patopsychologicznych. M., 1988.
25. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
26. Tam.
27. Gorbunova W.W. Psychologia eksperymentalna w schematach i tabelach. Rostów n / D., 2005.
28. Basow M.Ya. Wybrane prace psychologiczne. M., 1975.
29. Wiek i indywidualne cechy młodszych nastolatków / Ed. DB Elkonina, TV Dragunova. M., 1967.
30. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1969.
31. Bales RF Osobowość i zachowanie interpersonalne. Nowy Jork, 1970.
32. Strelyau Ya Rola temperamentu w rozwoju psychologicznym. M., 1982.
33. Basow M.Ya. Wybrane prace psychologiczne. M., 1975.
34. Boltunov A.P. Charakterystyka pedagogiczna dziecka. M.; L., 1926.
35. Anastasi A. Testy psychologiczne. T. 1, 2. M., 1982.
36. Cyt. Cytat za: Sieroty. Doradztwo i diagnostyka. M., 1998.
37. Lashley D. Praca z małymi dziećmi. M., 1991.
38. Lashley D. Praca z małymi dziećmi. M., 1991.
39. Atvater I. Słucham cię... M., 1988.
40. Rogers K.R. Spojrzenie na psychoterapię. Formacja człowieka. M., 1994.
41. Atvater I. Słucham cię... M., 1988.
42. Atvater I. Słucham cię... M., 1988.
43. Metody aktywne w pracy psychologa szkolnego / Ed. IV. Dubrowina. M., 1990.
44. Nikandrow W.W. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2003.
45. Metody psychologii społecznej / Ed. E.S. Kuźmina, W.E. Siemionow. L., 1977.
46. Shvantsara J. i wsp. Diagnostyka rozwoju umysłowego. Praga, 1978.
47. Tam.
48. Shvantsara J. i wsp. Diagnostyka rozwoju umysłowego. Praga, 1978.
49. Flavell J. Psychologia genetyczna Jeana Piageta. M., 1967.
50. Rogers K.R. Spojrzenie na psychoterapię. M., 1994.
51. Michal V. Wywiad diagnostyczny // J. Shvantsara i wsp. Diagnostyka rozwoju umysłowego. Praga, 1978.
52. Cyt. autor: Praktyczna Psychologia Wychowania / Wyd. IV. Dubrowina. SPb., 2004.
53. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
54. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. M., 1946. S. 37.
55. Nikandrow W.W. Obserwacja i eksperyment w psychologii. SPb., 2002.
56. Fress P. Metoda eksperymentalna // Psychologia eksperymentalna / Ed. P. Fress, J. Piaget. Kwestia. 1, 2. M., 1966.
57. Psychologia eksperymentalna / wyd. P. Fress, J. Piaget. Kwestia. 1,2. M., 1966.
58. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
59. Campbell D. Modele eksperymentów w psychologii społecznej i badaniach stosowanych. M., 1980.
60. Gottsdanker R. Podstawy eksperymentu psychologicznego. M., 1982.
61. Goodwin J. Badania w psychologii: metody i planowanie. SPb., 2004.
62. Martin D. Eksperymenty psychologiczne. SPb., 2002.
63. Gottsdanker R. Podstawy eksperymentu psychologicznego. M., 1982.
64. Korniłowa TV Psychologia eksperymentalna: teoria i metody. M., 2002.
65. Martin D. Eksperymenty psychologiczne. SPb., 2002.
66. Campbell D. Modele eksperymentów w psychologii społecznej i badaniach stosowanych. M., 1980.
67. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
68. Gorbunova W.W. Psychologia eksperymentalna w schematach i tabelach. Rostów n / D., 2005.
69. Campbell D. Modele eksperymentów w psychologii społecznej i badaniach stosowanych. M., 1980.
70. Stevens S. Matematyka, pomiary i psychofizyka. T. 1 // Psychologia eksperymentalna / Wyd. S. Stevensa. M., 1950.
71. Stevens S. Matematyka, pomiary i psychofizyka. Vol. 1 // Psychologia eksperymentalna. M., 1950.
72. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Słownik-informator o diagnostyce psychologicznej. Kijów, 1989.
73. Mielnikow W.M., Yampolsky L.T. Wprowadzenie do eksperymentalnej psychologii osobowości. M., 1985.
74. Meili R. Struktura osobowości // Psychologia eksperymentalna / Wyd. P. Fressa, J. Piaget. Kwestia. 5. M., 1975.
75. Drużynin W.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.
76. Diagnostyka psychologiczna / Wyd. K.M. Gurevich, E.M. Borysowa. M., 2000.
77. Nikandrow V.V., Novochadov V.V. Metoda testowania w psychologii. SPb., 2003.
78. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Słownik-informator o psychodiagnostyce. SPb., 1999.
79. Liczko A.E. Psychopatie i akcentowanie charakteru u młodzieży. SPb., 1999.
80. Nikandrow V.V., Novochadov V.V. Metoda testowania w psychologii. SPb., 2003.
81. Psychologia projekcyjna / wyd. R. Rimskoj, I. Kiriłłow. M., 2000.
82. Psychologia projekcyjna / wyd. R. Rimskoj, I. Kiriłłow. M., 2000.
83. Nikandrow V.V., Novochadov V.V. Metoda testowania w psychologii. SPb., 2003.
84. Psychologia projekcyjna / wyd. R. Rimskoj, I. Kiriłłow. M., 2000.
85. Nikandrow V.V., Novochadov V.V. Metoda testowania w psychologii. SPb., 2003.
86. Sidorenko E.V. Metody przetwarzania matematycznego w psychologii. SPb., 2001.
87. Zasada rozwoju w psychologii / Ed. wyd. L.I. Antsyferow. M., 1978.
88. Rogovin MS Teorie strukturalne w psychologii. Jarosław, 1977.
89. Ganzen V.A. Opisy systemów w psychologii. L., 1984.
90. Nikandrow W.W. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2003.
91. Ananiev B.G. O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej. M., 1977.
92. Bertalanfi L. Ogólna teoria systemów – przegląd problemów i wyników. M., 1969.
93. Kuźmin W.P. Różne kierunki rozwoju systematycznego podejścia i ich epistemologicznych podstaw // Pytania filozofii. 1983. Nr 3. S. 18-29.
94. Ganzen V.A. Podejście systemowe w psychologii. L., 1983.
95. Kryłow A.A. Podejście systemowe jako podstawa badań w psychologii inżynierii i psychologii pracy // Metodologia badań w psychologii inżynierii i psychologii pracy. Część 1. L., 1974. S. 5-11.
96. Łomow B.F. O podejściu systemowym w psychologii // Pytania psychologii. 1975. Nr 2. S. 31-45.
97. Rappoport A. Podejście systemowe w psychologii // Czasopismo psychologiczne. 1994. Nr 3. S. 3-16.
98. Ganzen V.A. Opisy systemów w psychologii. L., 1984.
99. Kulikow L.W. Badania psychologiczne. SPb., 1994.
100. Cyt. autor: Druzhinin V.N. Psychologia eksperymentalna. SPb., 2000.

Autor: lek. Konovalova

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Kulturologia. Kołyska

▪ Prawo karne. Część ogólna i specjalna. Kołyska

▪ Prawo administracyjne. Kołyska

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Maszyna do przerzedzania kwiatów w ogrodach 02.05.2024

We współczesnym rolnictwie postęp technologiczny ma na celu zwiększenie efektywności procesów pielęgnacji roślin. We Włoszech zaprezentowano innowacyjną maszynę do przerzedzania kwiatów Florix, zaprojektowaną z myślą o optymalizacji etapu zbioru. Narzędzie to zostało wyposażone w ruchome ramiona, co pozwala na łatwe dostosowanie go do potrzeb ogrodu. Operator może regulować prędkość cienkich drutów, sterując nimi z kabiny ciągnika za pomocą joysticka. Takie podejście znacznie zwiększa efektywność procesu przerzedzania kwiatów, dając możliwość indywidualnego dostosowania do specyficznych warunków ogrodu, a także odmiany i rodzaju uprawianych w nim owoców. Po dwóch latach testowania maszyny Florix na różnych rodzajach owoców wyniki były bardzo zachęcające. Rolnicy, tacy jak Filiberto Montanari, który używa maszyny Florix od kilku lat, zgłosili znaczną redukcję czasu i pracy potrzebnej do przerzedzania kwiatów. ... >>

Zaawansowany mikroskop na podczerwień 02.05.2024

Mikroskopy odgrywają ważną rolę w badaniach naukowych, umożliwiając naukowcom zagłębianie się w struktury i procesy niewidoczne dla oka. Jednak różne metody mikroskopii mają swoje ograniczenia, a wśród nich było ograniczenie rozdzielczości przy korzystaniu z zakresu podczerwieni. Jednak najnowsze osiągnięcia japońskich badaczy z Uniwersytetu Tokijskiego otwierają nowe perspektywy badania mikroświata. Naukowcy z Uniwersytetu Tokijskiego zaprezentowali nowy mikroskop, który zrewolucjonizuje możliwości mikroskopii w podczerwieni. Ten zaawansowany instrument pozwala zobaczyć wewnętrzne struktury żywych bakterii z niesamowitą wyrazistością w skali nanometrowej. Zazwyczaj ograniczenia mikroskopów średniej podczerwieni wynikają z niskiej rozdzielczości, ale najnowsze odkrycia japońskich badaczy przezwyciężają te ograniczenia. Zdaniem naukowców opracowany mikroskop umożliwia tworzenie obrazów o rozdzielczości do 120 nanometrów, czyli 30 razy większej niż rozdzielczość tradycyjnych mikroskopów. ... >>

Pułapka powietrzna na owady 01.05.2024

Rolnictwo jest jednym z kluczowych sektorów gospodarki, a zwalczanie szkodników stanowi integralną część tego procesu. Zespół naukowców z Indyjskiej Rady Badań Rolniczych i Centralnego Instytutu Badań nad Ziemniakami (ICAR-CPRI) w Shimla wymyślił innowacyjne rozwiązanie tego problemu – napędzaną wiatrem pułapkę powietrzną na owady. Urządzenie to eliminuje niedociągnięcia tradycyjnych metod zwalczania szkodników, dostarczając dane dotyczące populacji owadów w czasie rzeczywistym. Pułapka zasilana jest w całości energią wiatru, co czyni ją rozwiązaniem przyjaznym dla środowiska i niewymagającym zasilania. Jego unikalna konstrukcja umożliwia monitorowanie zarówno szkodliwych, jak i pożytecznych owadów, zapewniając pełny przegląd populacji na każdym obszarze rolniczym. „Oceniając docelowe szkodniki we właściwym czasie, możemy podjąć niezbędne środki w celu zwalczania zarówno szkodników, jak i chorób” – mówi Kapil ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Światowe oceany ustanowiły nowy rekord temperatury 05.08.2023 Według danych Obserwatorium Klimatycznego Unii Europejskiej oceany na świecie osiągnęły nowy rekord temperatury, sięgając 20,96°C. Wartość ta przekracza poprzedni rekord 20,95°C, odnotowany w marcu 2016 roku. Pomimo wykluczenia regionów polarnych, Amerykańska Narodowa Administracja Oceaniczna i Atmosferyczna (NOAA) również odnotowała podobne tendencje, ze średnią temperaturą powierzchni mórz sięgającą 21,06°C w dniu 4 kwietnia, przekraczając poprzedni najwyższy poziom 21,01°C odnotowany w marcu 2016 r. . Naukowcy ostrzegają, że przegrzanie oceanów może mieć poważne konsekwencje dla ekosystemu morskiego i społeczności przybrzeżnych. Co więcej, oceany pochłonęły już 90% nadmiaru ciepła generowanego przez działalność człowieka, głównie ze spalania paliw kopalnych. Gromadzenie się gazów cieplarnianych w atmosferze stale intensyfikuje ten proces. Ta tendencja wzrostowa ma długoterminowe implikacje, potencjalnie wpływając na wzorce migracji niektórych gatunków i sprzyjając rozprzestrzenianiu się organizmów inwazyjnych. Takie zmiany mogą zagrozić rybołówstwu i bezpieczeństwu żywnościowemu w różnych częściach świata. Ponadto rosnące temperatury oceanów zagrażają zdolności planety do pochłaniania dwutlenku węgla (CO2), tworząc błędne koło zwiększonego globalnego ocieplenia. Niedawne zjawisko El Niño, któremu towarzyszy wzrost temperatury oceanów, dopiero się rozpoczęło i prawdopodobnie jeszcze bardziej ten proces zintensyfikuje. Najgorsze skutki obecnego El Niño mają być odczuwalne do końca 2023 roku i będą kontynuowane w kolejnych latach. Podczas gdy czynniki krótkoterminowe mogą mieć wpływ, główną długoterminową przyczyną wzrostu temperatury oceanów jest wyraźnie gromadzenie się gazów cieplarnianych w wyniku działalności człowieka, zwłaszcza spalania paliw kopalnych. Ten niepokojący trend pojawia się na tle wielu rekordów na całym świecie. Na przykład na Florydzie (USA) na wybrzeżu zarejestrowano temperaturę 38,3°C, co jest prawdopodobnie światowym rekordem pomiaru punktowego. Również wody powierzchniowe Północnego Atlantyku osiągnęły rekordowo wysoką średnią temperaturę 24,9°C, przekraczając poprzednie wartości dla tej pory roku. Według raportu Międzyrządowego Zespołu ds. Zmian Klimatu (IPCC) z 2019 r. Morze Śródziemne odnotowało najgorętszy dzień lipca ze średnią temperaturą 28,71°C. Częstotliwość morskich fal upałów podwoiła się od 1982 r., co wskazuje na potrzebę ograniczenia emisji zanieczyszczeń.

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja serwisu Audiotechnika. Wybór artykułu

▪ artykuł Nasz człowiek w Hawanie. Popularne wyrażenie

▪ artykuł Dlaczego helikopter może zatrzymać się w powietrzu? Szczegółowa odpowiedź

▪ Artykuł o grejpfrucie. Legendy, uprawa, metody aplikacji

▪ artykuł Multiwibratory na tranzystorach polowych KR504NT. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Tuner VHF na chipie K174XA34. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024