|
Arabic
Bengali
Chinese
English
French
German
Hebrew
Hindi
Italian
Japanese
Korean
Malay
Polish
Portuguese
Spanish
Turkish
Ukrainian
Vietnamese
Notatki z wykładów, ściągawki
Psycholog specjalny. Ściągawka: krótko, najważniejsza
Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki Spis treści
1. PSYCHOLOGIA SPECJALNA JAKO BRANŻA NAUKI I PRAKTYKI. GŁÓWNE KIERUNKI Psychologia specjalna - obszar wiedzy psychologicznej o szczególnych stanach, które powstają głównie w dzieciństwie i okresie dojrzewania pod wpływem różnych czynników (charakter organiczny lub funkcjonalny), objawiających się spowolnieniem lub wyraźną oryginalnością rozwoju psychospołecznego dziecka, utrudniającym mu przystosować się społecznie i psychologicznie, być włączonym w proces edukacji i dalszego samostanowienia zawodowego. Przedmioty studiów i praktyki psychologia specjalna to dzieci i młodzież z różnymi odchyleniami w rozwoju umysłowym, somatycznym, sensorycznym, intelektualnym, osobistym i społecznym, a także osoby starsze ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ze względu na problemy zdrowotne. Cele podstawowe specjalne wsparcie psychologiczne w systemie edukacji – rozpoznawanie, eliminowanie i zapobieganie zaburzeniom równowagi między procesami uczenia się i rozwoju dziecka z niepełnosprawnością psychofizyczną a jego możliwościami. Psychologia specjalna zawiera wiedzę, która może służyć jako podstawa metodologiczna do tworzenia warunków do optymalnej adaptacji społeczno-psychologicznej i dalszego samostanowienia zawodowego absolwentów szkół specjalnych. Intensywnie rozwija się psychologia specjalna jako kierunek nauki i praktyki psychologicznej. Znajduje się na skrzyżowaniu nauk humanistycznych, przyrodniczych i pedagogicznych. Wraz z terminem „psychologia specjalna” weszło do użytku naukowego pojęcie „pedagogiki korekcyjnej (specjalnej)”. Zanim pojawili się inni tacy kierunki psychologii specjalnej, jak psychologia osób upośledzonych umysłowo (oligofrenopsychologia), psychologia głuchych (audiopsychologia), psychologia niewidomych (tiflopsychologia). Obecnie istnieją tendencje do rewizji terminów klinicznych i psychologicznych i zastępowania ich terminami psychologiczno-pedagogicznymi. Na przykład zamiast „psychologii upośledzonych umysłowo” i „oligofrenopsychologii” stosuje się terminy „psychologia dzieci z poważnymi odchyleniami w rozwoju intelektualnym”, „psychologia dzieci z niedorozwojem sfery poznawczej” itp. Nowoczesne specjalne psychologia obejmuje psychologię dzieci z upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej i zachowania, dysfunkcjami narządu ruchu i mowy, ze złożonymi niepełnosprawnościami rozwojowymi. Stały wzrost liczby połączonych zaburzeń rozwojowych, wzrost liczby dzieci z zaburzeniami psychogennymi, objawiający się autyzmem, agresywnością, zaburzeniami zachowania i aktywności itp. - wszystko to prowadzi do tego, że znaczna liczba dzieci jest w przedszkolnych placówkach oświatowych o charakterze ogólnorozwojowym, a także uczniowie szkół ogólnokształcących. 2. WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE ROZWOJU NORMALNEGO I WADLIWEGO Określenie „stopnia normalności” osoby jest złożonym i odpowiedzialnym problemem interdyscyplinarnym. „Norma” w stosunku do poziomu rozwoju psychospołecznego osoby jest coraz bardziej „rozmyta” i jest rozważana w różnych znaczeniach. Norma statystyczna - jest to poziom rozwoju psychospołecznego osoby, który odpowiada średnim wskaźnikom jakościowym i ilościowym uzyskanym z badania reprezentatywnej grupy populacji osób w tym samym wieku, płci, kultury itp. Orientacja na statystyczną normę rozwoju pewnych cech psychicznych jest szczególnie ważna na etapie pierwotnej diagnozy stanu psychicznego dziecka przy określaniu charakteru zaburzenia podstawowego, jego nasilenia. Z reguły normą statystyczną jest pewien zakres wartości dla rozwoju jakiejś jakości (wzrost, waga, poziom rozwoju inteligencji, jej poszczególnych składowych itp.) zlokalizowany w pobliżu średniej arytmetycznej, z reguły w obrębie odchylenie standardowe. Orientacja na normę statystyczną jest ważna przede wszystkim na etapie identyfikacji niedoborów rozwojowych i określania miary ich patologii, co wymaga szczególnej opieki psychologiczno-pedagogicznej, aw niektórych przypadkach także medycznej. norma funkcjonalna. Koncepcja normy funkcjonalnej opiera się na idei wyjątkowości ścieżki rozwoju każdej osoby, a także na tym, że każde odchylenie można uznać za odchylenie tylko w porównaniu z indywidualnym trendem rozwoju każdej osoby. Jest to rodzaj indywidualnej normy rozwojowej, która jest punktem wyjścia i jednocześnie celem pracy resocjalizacyjnej z człowiekiem, niezależnie od charakteru jego naruszeń. Osiągnięty stan można jedynie rozpatrywać norma gdy w procesie samodzielnego rozwoju lub w wyniku specjalnej pracy korekcyjnej i pedagogicznej obserwuje się takie połączenie relacji między jednostką a społeczeństwem, w którym jednostka, bez przedłużających się konfliktów zewnętrznych i wewnętrznych, produktywnie wykonuje swoją wiodącą działalność, spełnia podstawowych potrzeb, a jednocześnie w pełni spełnia wymagania, jakie stawia przed jej społeczeństwem, w zależności od wieku, płci, poziomu rozwoju psychospołecznego. Idealna stawka - optymalny rozwój jednostki w optymalnych dla niej warunkach społecznych. To najwyższy poziom normy funkcjonalnej. 3. MECHANIZMY WPŁYWÓW GENETYCZNYCH Początkiem każdego żywego organizmu jest połączenie komórek matczynych i ojcowskich w nową komórkę, która składa się z 46 chromosomów, podczas normalnego rozwoju są to 23 pary, z których następnie powstają wszystkie komórki nowego organizmu. Nazywa się segmenty chromosomów geny. Zawierają informacje zarówno wspólne dla wszystkich ludzi, zapewniające rozwój organizmu, jak i określające indywidualne różnice, w tym pojawienie się pewnych odchyleń. Dynamika rozwoju osobniczego i specyfika dojrzewania różnych funkcji psychicznych w poporodowym okresie ontogenezy zależą oczywiście od wpływów społeczno-kulturowych, które mają różny wpływ na struktury mózgu i ich funkcjonowanie, ponieważ program rozwoju genetycznego rozwija się sekwencyjnie, zgodnie z z wzorcami dojrzewania różnych poziomów układu nerwowego, w szczególności części mózgu. Relacje „rodzic – dziecko” są uważane przez socjobiologów za społeczeństwo pierwotne, którego zadaniem ewolucyjno-genetycznym jest reprodukcja genów. Odziedziczona jakość jest określona kombinacja genów w parze. Tam następujące kombinacje: DD (rodzice przekazali dominujące geny); Dd (jedno z rodziców przekazało gen dominujący, drugie - recesywny) i dd (oboje rodzice przekazali geny recesywne). W większości przypadków anomalia chromosomalna prowadzi do śmierci płodu w macicy lub do przedwczesnego porodu i poronienia. Istnieje jednak dość powszechna anomalia w rozwoju - zespół Downa, występująca w stosunku 1:600-700 noworodków, w której przyczyną ogólnoustrojowych zaburzeń rozwoju psychofizycznego dziecka jest pojawienie się dodatkowego chromosomu w 21 parze (trisomia). Nieprawidłowości chromosomalne występują w około 5% stwierdzonych ciąż. W wyniku wewnątrzmacicznej śmierci płodów ich liczba spada do około 0,6% urodzonych dzieci. W celu zapobiegania pojawianiu się dzieci z dziedziczną patologią rozwoju przeprowadzane są konsultacje genetyczne, których celem jest ustalenie wzorca dziedziczności danej cechy patogennej i możliwości jej przeniesienia na przyszłe dzieci. Dane dotyczące prawdopodobieństwa posiadania normalnego dziecka lub z patologią rozwojową są przekazywane rodzicom. 4. CZYNNIK SOMATYCZNY Występuje najwcześniejszy stan osłabienia neurosomatycznego - neuropatia, która stwarza pewne trudności w rozwoju psychofizycznym i emocjonalnym dziecka. Jest uważany za wieloczynnikowe zaburzenie pochodzenia wrodzonego, tj. jako naruszenie, które pojawia się w momencie rozwoju wewnątrzmacicznego lub porodu. Główne objawy neuropatii Niestabilność emocjonalna - zwiększona skłonność do zaburzeń emocjonalnych, niepokój, szybki początek afektów, drażliwość, osłabienie. Dystonia wegetatywna - zaburzenie układu nerwowego regulujące funkcjonowanie narządów wewnętrznych, co wyraża się różnymi naruszeniami funkcjonowania narządów wewnętrznych (drogi jelitowe, oddychanie itp.). Zaburzenia snu - Trudności z zasypianiem, lęki nocne, odmowa spania w ciągu dnia. Zaburzenia metaboliczne, skłonność do alergii z różnymi objawami, zwiększona wrażliwość na infekcje. Ponadto alergie u chłopców i brak apetytu mogą wiązać się ze stanami emocjonalnego niezadowolenia matki z małżeństwa w czasie ciąży. Ogólne osłabienie somatyczne, zmniejszona obrona organizmu - dziecko często cierpi na ostre infekcje dróg oddechowych, ostre infekcje wirusowe dróg oddechowych, choroby przewodu pokarmowego, choroby układu oddechowego itp. Minimalne osłabienie mózgu - zwiększona wrażliwość dziecka na różne wpływy zewnętrzne: hałas, jasne światło, duszność, zmiany pogody, podróże transportem. Zaburzenia psychomotoryczne (mimowolne oddawanie moczu podczas snu w ciągu dnia i nocy, tiki, jąkanie). Zaburzenia te, w przeciwieństwie do podobnych zaburzeń o poważniejszych przyczynach organicznych, zwykle ustępują z wiekiem i mają wyraźną zależność sezonową, nasilając się wiosną i jesienią. Dzięki terminowej organizacji zajęć regeneracyjnych, rekreacyjnych, w tym komfortowej atmosferze psychologicznej, objawy neuropatii mogą z biegiem lat zmniejszać się. W niesprzyjających okolicznościach neuropatia staje się podstawą rozwoju przewlekłych chorób somatycznych, zespołu psychoorganicznego. Choroby somatyczne są drugą najważniejszą przyczyną (po organicznym uszkodzeniu mózgu), która powoduje zaburzenia zdrowia psychofizycznego dzieci, utrudniając ich rozwój osobisty i społeczny oraz skuteczną naukę. 5. SPOŁECZNE CZYNNIKI RYZYKA WAD ROZWOJU PSYCHOFIZYCZNEGO I OSOBISTEGO I SPOŁECZNEGO Mechanizmy oddziaływań społecznych w okresie prenatalnym i urodzeniowym rozwoju dziecka. Głównym „dyrygentem” wpływów społecznych w tym okresie rozwoju dziecka jest matka. Już w okresie prenatalnym na dziecko negatywnie wpływają nie tylko chorobotwórcze czynniki biologiczne, ale także niekorzystne sytuacje społeczne, w jakich znajduje się matka. W okresie rozwoju wewnątrzmacicznego w dziecku układane są tak zwane podstawowe okołoporodowe matryce przeżyć emocjonalnych. W zależności od biologicznych i społecznych warunków przebiegu ciąży mogą stać się zarówno pełnoprawną podstawą normalnego rozwoju umysłowego dziecka, jak i jego patogenną podstawą. Najbardziej patogenne są długotrwałe negatywne doświadczenia matki. Ich wynikiem jest produkcja i uwalnianie hormonów lękowych do płynu owodniowego. Ich wpływ przejawia się w zwężeniu naczyń płodu, co utrudnia dostarczanie tlenu do komórek mózgowych, płód rozwija się w warunkach niedotlenienia, oderwania łożyska i odpowiednio może rozpocząć się przedwczesny poród. Mechanizmy oddziaływań społecznych w okresie rozwoju jednostki. Im mniejsze dziecko, tym większa rola rodziny w występowaniu i zapobieganiu wadom rozwojowym. Warunkiem pełnoprawnego rozwoju w okresie niemowlęcym jest przede wszystkim istnienie warunków do rozwoju bezpośredniej komunikacji emocjonalnej między dzieckiem a dorosłym. Brak takich warunków prowadzi z reguły do opóźnienia rozwoju psychoemocjonalnego dziecka. Dane te uzyskano w badaniach przeprowadzonych na sierotach i dzieciach, których matki przebywały w więzieniu. Niezależnie od moralnego charakteru matki, komunikacja z nią jest dla dziecka korzystniejsza niż przebywanie w grupie żłobkowej, gdzie dzieci są praktycznie pozbawione indywidualnej uwagi. Jednak pobyt dziecka w rodzinie ryzyka społecznego zwiększa również ryzyko zaniedbania pedagogicznego i społecznego, pogorszenia stanu zdrowia fizycznego i psychicznego oraz nasilenia istniejących wad rozwojowych. Jakakolwiek jednostronność w ocenie przyczyn dewiacyjnego rozwoju dziecka utrudnia identyfikację rzeczywistych wzorców tego procesu oraz budowę odpowiednich rozwijających się i korekcyjnych systemów psychologiczno-pedagogicznych. 6. RODZAJE WADLIWEGO ROZWOJU (DYZONTOGENIA) termin „dysontogenia” została wprowadzona przez przedstawicieli medycyny klinicznej w odniesieniu do różnych form zaburzeń normalnej ontogenezy, które występują w dzieciństwie, kiedy układy morfofunkcjonalne organizmu nie osiągnęły jeszcze dojrzałości. W większości są to tzw bez progresji stany bolesne - wady rozwojowe, ich patologiczna modyfikacja. Przestrzegają tych samych praw, co normalny rozwój, ale utrudniają pełny rozwój psychospołeczny dziecka bez odpowiedniej specjalistycznej opieki psychologiczno-pedagogicznej, aw niektórych przypadkach także medycznej. Według dostępnych danych po raz pierwszy termin „dysontogeny” został użyty przez AI Schwalbe w 1927 r., aby wskazać odchylenia w tworzeniu struktur ciała podczas rozwoju płodu. W związku z tym w defektologii domowej (a teraz - pedagogice specjalnej i psychologii specjalnej) termin "anomalie rozwojowej" był akceptowany przez długi czas. W okresie pojawienia się defektologii używano terminu „wadliwe dzieci”. Obecnie, w związku z przejściem pedagogiki od subiektywno-przedmiotowej do subiektywno-subiektywnej, skupiającej się przede wszystkim na indywidualnych tendencjach rozwojowych dziecka, w światowej nauce trwa aktywne poszukiwanie bardziej humanitarnej terminologii w odniesieniu do dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Jest szeroko rozpowszechniony, ale dość niejasne terminy: „dzieci zagrożone”, „dzieci ze specjalnymi potrzebami”, „dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, „dzieci słabo przystosowane”, „dzieci o specjalnych prawach”. W krajowych oficjalnych dokumentach zaczyna być teraz używany termin „dzieci niepełnosprawne”. Ponadto w dokumentach krajowych i międzynarodowych, których celem jest przede wszystkim wyrównywanie szans rozwoju i edukacji dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, używany jest termin „niepełnosprawni”. Zgodnie z ideami klinicystów G.E. Sukhareva i M.S. Pevznera, a także nowoczesne badania z zakresu neuropsychologii prowadzone przez V.V. Lebedinsky, E.G. Simernitskaya, A.V. Semenovich i inni, rozróżnij następujące czynniki wpływające na rodzaj dysontogenii, która pojawiła się u dziecka: 1) czas i czas trwania ekspozycji na czynniki uszkadzające (dyzontogeneza związana z wiekiem); 2) ich etiologię; 3) rozpowszechnienie procesu chorobowego - lokalizacja lub układowy charakter efektu patogennego; 4) stopień naruszenia relacji interfunkcyjnych. 7. UWARUNKOWANIE WIEKU DYSONTOGENII W toku indywidualnego rozwoju dziecka toczy się ciągła walka między niedojrzałością struktur jego ciała a możliwościami wzrostu lub rozwoju. W zależności od przewagi pierwszego lub drugiego czynnika w tych samych warunkach, w niektórych przypadkach można spodziewać się bardziej stabilnych zmian patologicznych, w innych - lżejszych, podatnych na wpływ korekcyjny i pedagogiczny (L.S. Wygotski, G.E. Sukhareva, G. Gelnits). Najbardziej wrażliwymi okresami dzieciństwa są okresy „pierwotnej niedojrzałości” organizmu (do trzech lat) i przebudowy ciała w okresie dojrzewania, kiedy już harmonijnie ukształtowane układy ciała dziecka ponownie tracą stan równowagi , reorganizując się w „dorosłe” funkcjonowanie. W okresie przedszkolnym i szkolnym (3-11 lat) organizm dziecka jest układem bardziej odpornym na nieodwracalne odchylenia. Każdy wiek pozostawia swój ślad na postaci odpowiedź neuropsychiczna pod wpływem patogenów. ровни tej odpowiedzi to: - somatowegetatywna (od 0 do 3 lat) - na tle niedojrzałości wszystkich układów organizm w tym wieku reaguje na każdy patogenny efekt kompleksem reakcji somatowegetatywnych, takich jak pobudliwość ogólna i autonomiczna, gorączka, zaburzenia snu, apetyt, przewód pokarmowy zaburzenia; - psychomotoryczny (4-7 lat) - intensywne kształtowanie się części korowych analizatora motorycznego, w szczególności przednich części mózgu, predysponuje ten układ do zaburzeń hiperdynamicznych różnego pochodzenia, takich jak pobudliwość psychoruchowa, tiki, jąkanie, lęki; - uczuciowy (7-12 lat) - dziecko reaguje na niechciane i szkodliwe wpływy z zauważalnym komponentem afektywnym: od wyraźnego autyzmu do pobudliwości afektywnej ze zjawiskami negatywizmu, agresji, reakcji nerwicowych; - emocjonalne i ideowe (12-16 lat) - wiodący poziom w wieku przedpokwitaniowym i pokwitania. Charakteryzuje się patologicznymi fantazjami, przewartościowanymi hobby, przewartościowanymi hipochondrycznymi ideami, takimi jak wyimaginowana brzydota (dysmorfofobia, jadłowstręt psychiczny), psychogenne reakcje protestu, sprzeciwu, emancypacji. Reakcje te są zaostrzoną formą normalnej związanej z wiekiem reakcji na pewne negatywne wpływy. 8. KONCEPCJA PIERWOTNYCH I WTÓRNYCH WAD ROZWOJU” Wprowadzono pojęcie pierwotnych i wtórnych wad rozwojowych L.S. Wygotski. Pierwotne wady powstają w wyniku uszkodzeń organicznych lub niedorozwoju jakiegokolwiek układu biologicznego (analizatory, wyższe partie mózgu itp.) Pod wpływem czynników chorobotwórczych. Wtórny - mają charakter niedorozwoju umysłowego i naruszeń zachowań społecznych, nie wynikających bezpośrednio z pierwotnej wady, ale przez nią spowodowanych (upośledzenie mowy u osób niesłyszących, zaburzenia percepcji i orientacji przestrzennej u osób niewidomych itp.). Im mniej naruszenie jest związane z podłożem biologicznym, tym skuteczniej poddaje się korekcie psychologicznej i pedagogicznej. Dominująca symptomatologia każdego poziomu odpowiedzi wiekowej nie wyklucza objawów z poprzednich poziomów, ale przypisuje im mniej widoczne miejsce w obrazie dysontogenezy. W procesie rozwoju zmienia się hierarchia między zaburzeniami pierwotnymi i wtórnymi, biologicznymi i społecznie uwarunkowanymi. Jeśli na początkowych etapach główną przeszkodą w szkoleniu i edukacji jest wada organiczna, tj. kierunek wtórnego niedorozwoju „od dołu do góry”, to w przypadku nieterminowo rozpoczętej pracy korekcyjno-pedagogicznej lub jej braku, wtórne zjawiska niedorozwoju psychicznego, a także nieadekwatne postawy osobiste spowodowane niepowodzeniami w różnego rodzaju działaniach, często zaczynają zajmować czołowe miejsce w kształtowaniu negatywnego nastawienia do siebie, otoczenia społecznego i głównych działań. Rozciągając się na coraz szerszy zakres problemów psychologicznych, niedorozwój wtórny zaczyna negatywnie wpływać na elementarne funkcje psychiczne, tj. kierunek wpływu patogennego zaczyna iść „z góry na dół”. Na odszkodowanie na poziomie osobistym działa jako jeden z mechanizmów ochronnych, polegający na intensywnym poszukiwaniu akceptowalnego zamiennika rzeczywistej lub urojonej niewypłacalności. Najbardziej dojrzałym mechanizmem obronnym jest: sublimacja (łac. wysublimowany - „w górę”, „w górę”). W wyniku „uruchomienia” tego mechanizmu następuje przełączenie energii z niezaspokojonych pragnień (zwłaszcza seksualnych i agresywnych) na społecznie aprobowaną, przynoszącą satysfakcję aktywność. 9. GŁÓWNE RODZAJE DYSONTOGENEZY PSYCHICZNEJ Jedną z pierwszych naukowych technologii rozwoju dewiacyjnego można uznać za klasyfikację zaproponowaną przez: L.S. Wygotski. W sercu obecnie najszerzej stosowanej klasyfikacji typów dysontogenezy psychicznej, zaproponowanej przez V.V. Lebedinsky, to pomysły naukowców krajowych i zagranicznych dotyczące głównych kierunków naruszeń, które są do siebie nieredukowalne rozwój umysłowy osoby: - opóźnienie (opóźniony rozwój) – opóźnienie lub zawieszenie wszystkich aspektów rozwoju umysłowego lub głównie jego poszczególnych składowych; - zaburzenia dojrzewania związane z morfologiczną i funkcjonalną niedojrzałością ośrodkowego układu nerwowego związaną z wiekiem oraz oddziaływaniem niedojrzałych struktur i funkcji mózgu z niekorzystnymi czynnikami środowiskowymi; - uszkodzony rozwój - izolowane uszkodzenie dowolnego układu analizatora lub struktury mózgu; - asynchronia (zniekształcony rozwój) - nieproporcjonalny rozwój umysłowy z wyraźnym postępem w tempie i czasie rozwoju niektórych funkcji, opóźnieniem lub wyraźnym opóźnieniem w innych. Klasyfikacja rodzajów dysontogenezy psychicznej W.W. Lebedinsky. Pierwsza grupa dysontogeneza obejmuje odchylenia w rodzaju opóźnienia (opóźnienie rozwoju) i dysfunkcji dojrzewania: ogólny uporczywy niedorozwój (opóźnienie umysłowe o różnym nasileniu), opóźniony rozwój (opóźnienie umysłowe). Do druga grupa występują odchylenia w zależności od rodzaju uszkodzenia: uszkodzony rozwój (otępienie organiczne), rozwój niedostateczny (poważne zaburzenia układów analizatora: wzroku, słuchu, układu mięśniowo-szkieletowego, mowy, rozwój w stanach przewlekłych chorób somatycznych). К trzecia grupa dysontogeneza obejmuje odchylenia typu asynchronii z przewagą zaburzeń emocjonalnych i wolicjonalnych: zaburzony rozwój (autyzm wczesnodziecięcy), rozwój dysharmoniczny (psychopatia). W ostatnich latach pojawiło się coraz więcej dzieci ze złożonymi niepełnosprawnościami rozwojowymi, które mają kombinację dwóch lub więcej obszarów rozwoju dewiacyjnego (dzieci głuchoniewidome, dzieci z brakami w poszczególnych systemach analizatorów itp.), co daje powód do wyróżnienia specyficzna grupa dysontogenii zwana „ dziećmi ze złożonymi zaburzeniami rozwojowymi. W rzeczywistości teraz możemy mówić tylko o przewadze linii wiodącej w dysontogenezie dziecka. 10. NARUSZENIA MOWY, ODBIORU, PRZETWARZANIA, PRZECHOWYWANIA I WYKORZYSTYWANIA INFORMACJI. Jak pokazują eksperymentalne badania neurofizjologiczne i psychologiczne, każda patologia zakłóca „dekodowanie” otaczającego świata. W zależności od specyfiki odchylenia zniekształcone są różne parametry otaczającej rzeczywistości. Tak więc w przypadku patologii sensorycznej informacja sensoryczna jest zniekształcona na etapie jej odbioru przez uszkodzony analizator, w przypadku patologii sfery emocjonalno-osobowej zaburzona jest percepcja, interpretacja i wykorzystanie informacji społecznych. Szczególne znaczenie ma kształtowanie się regulacyjnej funkcji mowy, która jest nierozerwalnie związana z rozwojem prawidłowej funkcji mowy oraz przednie części mózgu jako mózgowa podstawa woli. Opóźnienie dojrzewania struktur czołowych jest powszechną patogenetyczną cechą wielu dysontogenii, takich jak upośledzenie umysłowe, upośledzenie umysłowe, autyzm wczesnodziecięcy itp. Przy wszystkich odchyleniach w rozwoju umysłowym rozbieżność zachowań niewerbalnych i werbalnych występuje w mniejszym lub większym stopniu, co utrudnia prawidłowy rozwój dziecka i wymaga zastosowania specjalnych metod jego wychowania i szkolenia. Każda wada utrudnia osobie osiągnięcie optymalnej równowagi między zdolnością do zaspokojenia swoich istotnych potrzeb a dostępnymi do tego warunkami, w tym zarówno warunkami czysto domowymi, na przykład obecnością podjazdów dla wózków inwalidzkich, jak i społeczno-psychologicznymi - gotowość najbliższego otoczenia społecznego do komunikowania się z takimi osobami. Do pierwszej grupy uwarunkowaniami powstania niedostosowania społeczno-psychologicznego są: ogólne wzorce zaburzeń dysontogenetycznych (np. wynikające z niedorozwoju systemów analizatora - wzrokowego, słuchowego, skórnego, ruchowego) lub na podstawie wczesnych organicznych uszkodzeń mózgu, takich jak upośledzenie umysłowe, upośledzenie umysłowe, geneza mózgowo-organiczna itp. Do drugiej grupy odnosić się specyficzne wzorce związane z konkretnym typem dysontogenezy (ogólny uporczywy niedorozwój umysłowy typu upośledzenia umysłowego, zaburzony rozwój typu wczesnego autyzmu dziecięcego itp.). 11. KLASYFIKACJA OPÓŹNIENIA PSYCHICZNEGO ZE WZGLĘDEM CIĘŻKOŚCI Dzieci upośledzone umysłowo - jedna z najliczniejszych kategorii dzieci, które w swoim rozwoju odbiegają od normy. Proponowana klasyfikacja dzieci z ogólnym niedorozwojem umysłowym SM. Pevznera, ma pięć form. 1. W nieskomplikowanej formie dziecko charakteryzuje się równowagą głównych procesów nerwowych. Odstępstwom w aktywności poznawczej nie towarzyszą rażące naruszenia analizatorów. Sfera emocjonalno-wolicjonalna jest stosunkowo nienaruszona. Dziecko jest zdolne do celowego działania, ale tylko w przypadkach, gdy zadanie jest dla niego jasne i dostępne. W zwykłej sytuacji jego zachowanie nie ma ostrych odchyleń. 2. W oligofrenii, charakteryzującej się niestabilnością sfery emocjonalno-wolicjonalnej ze względu na rodzaj pobudliwości lub letargu, wrodzone zaburzenia dziecka przejawiają się wyraźnie w zmianach zachowania i obniżonej sprawności. 3. W oligofrenikach z dysfunkcją analizatorów rozlane uszkodzenie kory łączy się z głębszymi zmianami jednego lub drugiego układu mózgowego. Dzieci te mają dodatkowo miejscowe wady mowy, słuchu, wzroku i układu mięśniowo-szkieletowego. 4. W oligofrenii z zachowaniem psychopatycznym dziecko ma ostre naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Przede wszystkim ma niedorozwój komponentów osobistych, spadek krytyczności wobec siebie i innych, odhamowanie popędów, skłonność do nieuzasadnionych afektów. 5. W oligofrenii z ciężką niewydolnością czołową upośledzenie funkcji poznawczych u dziecka łączy się ze zmianami osobowości typu czołowego z ciężkim upośledzeniem ruchowym. Te dzieci są ospałe, bez inicjatywy i bezradne. Ich mowa jest rozwlekła, pusta, ma charakter naśladowczy. Nie są zdolni do napięcia psychicznego, celowości, aktywności, słabo uwzględniają specyfikę sytuacji. Dzieci oligofrene charakteryzują się uporczywymi zaburzeniami wszelkiej aktywności umysłowej, wyraźnie objawiającymi się spadkiem aktywności procesów poznawczych, zwłaszcza myślenia werbalno-logicznego. Ponadto istnieje nie tylko opóźnienie w stosunku do norm, ale także głęboka oryginalność osobistych przejawów i całej sfery poznawczej. Tak więc dzieci upośledzonych umysłowo nie można w żaden sposób utożsamiać z normalnie rozwijającymi się młodszymi dziećmi. Różnią się w swoich głównych przejawach. 12. CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU STREFY POZNAWCZEJ DZIECKA ZWIĄZANE Z PSYCHICZNĄ Upośledzenie umysłowe pociąga za sobą nierównomierną zmianę różnych aspektów aktywności umysłowej dziecka. Struktura jego psychiki niezwykle złożony. Wada pierwotna powoduje wiele innych nieprawidłowości wtórnych i trzeciorzędowych. Naruszenia aktywności poznawczej i osobowości dziecka z ogólnym niedorozwojem umysłowym są wyraźnie widoczne w najróżniejszych przejawach. Dzieci oligofrene są zdolne do rozwoju, który odbywa się powoli, nietypowo, z wieloma, często bardzo ostrymi odchyleniami od normy. Rozwój dziecka upośledzonego umysłowo jest determinowany przez czynniki biologiczne i społeczne czynniki. Pierwsze z nich to nasilenie wady, jakościowa oryginalność jego struktury, czas wystąpienia. Do drugiego - najbliższe otoczenie dziecka: rodzina, w której mieszka; dorośli i dzieci, z którymi się komunikuje i spędza czas; szkoła. Niedostateczna aktywność poznawcza, osłabienie aktywności orientacyjnej to objawy, które bezpośrednio wynikają z charakterystyki procesów neurofizjologicznych kory mózgowej dzieci upośledzonych umysłowo. odgrywają ważną rolę w zrozumieniu przez dziecko otaczającego świata jego uczucia i spostrzeżenia. Tworzą konkretną bazę do poznania tego, co go otacza, do kształtowania myślenia, są niezbędnymi przesłankami praktycznej aktywności. U dzieci upośledzonych umysłowo częściej niż u dzieci normalnie rozwijających się dochodzi do naruszeń odczuć różnych modalności, a zatem percepcji przedmiotów i sytuacji. Uczniowie upośledzeni umysłowo charakteryzują się zawężeniem percepcji wzrokowej, co ogranicza możliwość poznawania świata zewnętrznego, a także negatywnie wpływa na przyswajanie czytania. Naruszenia orientacji przestrzennej - jedna z wyraźnych wad występujących w upośledzeniu umysłowym. Kształtowanie się mowy dziecka upośledzonego umysłowo odbywa się w szczególny sposób iz dużym opóźnieniem. Formowanie aktywności umysłowej Przedszkolaki upośledzone umysłowo mają szczególnie duże trudności. Charakteryzują się wykorzystaniem efektywnej wizualnie formy myślenia. Co więcej, rozwiązując ten lub inny problem, uciekają się głównie do metody prób i błędów, powtarzając próby w niezmienionej formie i odpowiednio uzyskując cały czas ten sam błędny wynik. 13. CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU SAMOOCENY DZIECKA PSYCHICZNEGO Osobowość rozwija się w procesie działania i komunikacji z innymi ludźmi, w interakcji z którą jest włączana w społecznie konieczny sposób. Następuje rozwój osobowości w ontogenezie wzdłuż dwóch uzupełniających się linii: socjalizacja i indywidualizacja (uzyskanie niezależności, względnej autonomii). W procesie rozwoju osobistego kształtują się pewne wytyczne społeczne w stosunku do siebie i innych. Poczucie własnej wartości jest ważnym składnikiem samoświadomości, który determinuje nie tylko stosunek do siebie, ale także tworzy podstawę do budowania relacji z innymi. Źródłem poczucia własnej wartości jest uogólniona postawa wobec siebie, nieograniczona do ram jednego działania. Zwiększona samoocena dzieci upośledzonych umysłowo wiąże się z ich ogólnym niedorozwojem intelektualnym, ogólną niedojrzałością osobowości. Taka samoocena może powstać jako pseudokompensacyjna formacja charakterologiczna w odpowiedzi na niską ocenę innych. To właśnie z powodu słabości, z poczucia własnej niskiej wartości (często nieświadomej), że pseudokompensacyjna ponowna ocena własnej osobowości. Badania specjalne B.I. Pinsky na temat wpływu oceny na wykonanie prostego zadania ruchowego wykazali, że wszystkie kategorie badanych wykazują pewne pogorszenie wydajności: dzieci normalnie rozwijające się, dorośli zdrowi psychicznie i dzieci upośledzone umysłowo. Jeśli jednak osoby z prawidłowym poziomem rozwoju umysłowego wykazują wzrost tempa wykonywanej czynności, związany z chęcią poprawy jej wyników, to osoby z upośledzeniem umysłowym nie wykazują takiego zainteresowania, a tempo pracy pozostaje takie samo. Jednocześnie obserwowany trend nie powinien wykluczać zróżnicowanego podejścia do wykorzystania oceniania w nauczaniu dzieci tej kategorii, gdyż niektóre z nich mają niską i bardzo delikatną samoocenę, która jest całkowicie zależna od oceny zewnętrznej. Pozorna niezależność od ewaluacji zewnętrznej może pojawić się u dzieci wrażliwych i mających niską samoocenę, ale przyzwyczajonych do niepowodzeń i tworzących dla siebie barierę ochronną przed ewaluacją zewnętrzną. 14. PRZYCZYNY I MECHANIZMY ŁAGODNYCH ODCHYLENIA W ROZWOJU DZIECKA Główną cechą wyróżniającą chorobotwórcze dzieci, które doświadczały trudności w przyswajaniu wiedzy i idei na początkowym etapie edukacji w ogólnych programach edukacyjnych, jest niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej według typu infantylizm. Infantylizm wyraźnie przejawia się w warunkach, w których dziecko musi spełniać wobec niego nowe wymagania, w szczególności w okresie przechodzenia z dzieciństwa przedszkolnego do szkolnego. Niemowlęce dzieci są pozbawione zahamowań ruchowych, niespokojne, ich ruchy są gwałtowne, szybkie, niewystarczająco skoordynowane i wyraźne. W 1966 SM. Pevzner zaproponowano klasyfikację upośledzenie umysłowe (ZPR), w tym następujące kliniczne opcje: 1) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z nienaruszoną inteligencją (nieskomplikowany infantylizm harmoniczny); 2) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem aktywności poznawczej; 3) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem aktywności poznawczej, powikłany zaburzeniami neurodynamicznymi; 4) infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem czynności poznawczych, powikłany niedorozwojem funkcji mowy. W kolejnych latach, badając dzieci z trudnościami w uczeniu się i łagodnymi zaburzeniami rozwojowymi, coraz częściej diagnozowano klinicznie upośledzenie umysłowe w przypadkach, gdy niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna łączyła się z niewystarczającym rozwojem sfery poznawczej o charakterze neooligofrenicznym. Przyczyny upośledzenia umysłowego SM. Pevzner и T.A. Własow asygnowany. Niekorzystny przebieg ciąży, związany z: 1) choroby matki w czasie ciąży; 2) przewlekłe choroby somatyczne matki, które rozpoczęły się przed ciążą; 3) zatrucie, zwłaszcza w drugiej połowie ciąży; 4) toksoplazmoza; 5) zatrucie organizmu matki z powodu używania alkoholu, nikotyny, narkotyków, chemikaliów i narkotyków, hormonów; 6) niezgodność krwi matki i dziecka według czynnika Rh. Patologia porodowa: 1) uraz spowodowany mechanicznym uszkodzeniem płodu podczas korzystania z różnych pomocy położniczych, takich jak np. kleszcze; 2) asfiksja noworodków i jej zagrożenie. Czynniki społeczne: zaniedbanie pedagogiczne w wyniku ograniczonego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem zarówno we wczesnych fazach rozwoju (do trzech lat), jak iw późniejszych okresach wiekowych. 15. KLASYFIKACJA CRA WEDŁUG CIĘŻKOŚCI I ZASADY ETIOPATogenETYCZNEJ ZPR pochodzenia konstytucyjnego. infantylizm harmoniczny (nieskomplikowany infantylizm psychiczny i psychofizyczny, zgodnie z klasyfikacją SM. Pevzner и T.A. Własowa), w którym sfera emocjonalno-wolicjonalna jest niejako na wcześniejszym etapie rozwoju, pod wieloma względami przypominająca normalną strukturę emocjonalnego składu młodszych dzieci. Charakterystyczna jest przewaga motywacji do gry, zwiększone tło nastroju, spontaniczność i jasność emocji wraz z ich powierzchnią i niestabilnością oraz łatwa podatność na sugestię. W okresie przechodzenia do wieku szkolnego zainteresowanie zabawą dla dzieci pozostaje ważne. Infantylizm harmoniczny można uznać za „jądrową” formę infantylizmu umysłowego, w którym cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej występują w najczystszej postaci i często łączy się je z infantylnym typem ciała. ZPR pochodzenia somatogennego. Ten typ anomalii rozwojowej jest spowodowany długotrwałą niewydolnością somatyczną (osłabieniem) różnego pochodzenia: przewlekłymi infekcjami i stanami alergicznymi, wrodzonymi i nabytymi wadami rozwojowymi sfery somatycznej, przede wszystkim serca. ZPR pochodzenia psychogennego. To odchylenie w rozwoju wiąże się z niekorzystnymi warunkami wychowania, które utrudniają prawidłowe kształtowanie osobowości dziecka (rodzina niepełna lub dysfunkcyjna, trauma psychiczna). Społeczna geneza tej anomalii rozwojowej nie wyklucza jej patologicznego charakteru. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego. Ten typ ZPR zajmuje główne miejsce w tej polimorficznej anomalii rozwojowej. Występuje częściej niż pozostałe typy opisane powyżej, często ma większą trwałość i nasilenie zaburzeń zarówno w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, jak i aktywności poznawczej. Niewydolność mózgowo-organiczna wpływa przede wszystkim na strukturę samego upośledzenia umysłowego - zarówno na cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej, jak i na charakter zaburzeń poznawczych. Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna jest reprezentowana przez organiczny infantylizm. Chore dzieci charakteryzują się słabym zainteresowaniem ewaluacją, niskim poziomem roszczeń. Ich sugestywność ma grubsze konotacje i często odzwierciedla organiczną wadę krytyki. Aktywność w grze charakteryzuje się ubóstwem wyobraźni i kreatywności, pewną monotonią i monotonią. 16. CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU SFERY POZNAWCZEJ DZIECI Z CRA Głównym znakiem ZPR jest niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Jednym z jej przejawów jest nieumiejętność koncentracji na wykonywaniu zadań edukacyjnych. Następujące cechy uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym: 1) niestabilność (fluktuacja) uwagi, która prowadzi do spadku produktywności, utrudnia wykonywanie zadań wymagających ciągłego monitorowania, wskazuje na niedojrzałość układu nerwowego; 2) obniżona koncentracja, wyrażająca się trudnością skoncentrowania się na przedmiocie działalności i programie jej realizacji, szybkim zmęczeniu, co wskazuje na obecność czynników organicznych pochodzenia somatycznego lub mózgowo-organicznego; 3) zmniejszenie ilości uwagi, tj. dziecko zachowuje jednocześnie mniejszą ilość informacji niż ta, na podstawie której można skutecznie rozwiązywać zadania zabawowe, edukacyjne i życiowe, trudno jest całościowo postrzegać sytuację; 4) zmniejszona selektywność uwagi, przejawiająca się trudnością wyodrębnienia celu działania i warunków jego realizacji wśród nieistotnych szczegółów pobocznych; 5) zmniejszona dystrybucja uwagi, tj. dziecko nie może wykonywać kilku czynności jednocześnie, zwłaszcza jeśli wszystkie wymagają świadomej kontroli podczas asymilacji; 6) „utrzymywanie uwagi”, co wyraża się trudnością w przejściu z jednego rodzaju lub metody działania na inny, przy braku elastycznej reakcji na zmieniającą się sytuację; 7) zwiększona rozpraszalność. Dzieci z upośledzeniem umysłowym wyróżniają się osobliwością rozwoju mowy. Oznaki pewnego rodzaju opóźnienia w rozwoju mowy obejmują proces tworzenia słów związanych z wiekiem z upośledzeniem umysłowym. Zwykle proces szybkiego tworzenia słów u normalnie rozwijających się dzieci kończy się w wieku przedszkolnym. U dzieci z upośledzeniem umysłowym proces ten jest opóźniony do końca szkoły podstawowej. W zależności od stopnia zaburzeń mowy, obserwowane u dzieci z upośledzeniem umysłowym można wyróżnić trzy grupy: 1) izolowany defekt fonetyczny (nieprawidłowa wymowa tylko jednej grupy dźwięków); 2) wada połączona (wady wymowy łączą się z zaburzeniami słuchu fonemicznego); 3) systemowy niedorozwój mowy (naruszenia leksykalnej i gramatycznej strony mowy na tle skrajnie ubogiego słownictwa, prymitywnej struktury wypowiedzi). 17. TEMPERAMENT JAKO PSYCHO-FIZJOLOGICZNA PODSTAWA OSOBOWOŚCI U DZIECI Z TOŻSAMOŚCIĄ Temperament, warunkujący indywidualno-typowy styl interakcji dziecka z otaczającym go światem, jest podstawą kształtowania się postaci, wyrażającym się w stabilnym stosunku do otaczającego go świata i siebie samego, przejawiającym się w aktywności poznawczej i komunikacji. W wieku przedszkolnym, począwszy od niemowlęctwa, według kryterium zapewnienia pomyślnej adaptacji społeczno-psychologicznej wyróżnia się temperamenty łatwe, pośrednie i trudne. Lekki temperament. Zgodnie z większością cech, dziecko nie wykazuje wyraźnej oryginalności, co może być podstawą nieprzystosowania i negatywnego postrzegania przez innych. Średni temperament. Według cech 4-5 dziecko wygląda dość osobliwie (na przykład intensywna negatywna reakcja na nowe bodźce, której towarzyszy słaba adaptacja, obniżone tło nastroju i niski próg reakcji na wpływy). Trudny temperament. W przypadku ponad 5 wskaźników dziecko ma osobliwość reakcji, co prowadzi do wyraźnych trudności w interakcji z innymi. Ponadto w wieku przedszkolnym można wykryć powstawanie systemów cech temperamentu charakterystycznych dla danego temperamentu (melancholijny, sangwiniczny, flegmatyczny lub choleryczny). Sam temperament nie jest ani dobry, ani zły, ale w zależności od połączenia trzech głównych właściwości układu nerwowego, każdy temperament ma swoje mocne i słabe strony, których nieuwzględnienie prowadzi do powstawania niepożądanych cech osobowości, zachowań nieprzystosowawczych, i może powodować „nerwowość” u dzieci. Komponent poznawczy wiąże się z wiedzą innych ludzi. Obejmuje ona umiejętność przyjmowania punktu widzenia drugiego człowieka, przewidywania jego zachowania, skutecznego rozwiązywania różnych problemów, które pojawiają się między ludźmi itp. Zwykle zdolności te wyrażane są w kategoriach „inteligencji społecznej” lub „poznania społecznego”. Empatia ponieważ umiejętność rozumienia drugiej osoby to złożona formacja psychologiczna, która pozwala reagować na stany emocjonalne drugiej osoby, rozumieć ją i na tej podstawie udzielać pomocy. W empatii występuje bezpośredni komponent emocjonalny (zdolność do empatii, współczucia) i komponent intelektualny (efektywna empatia oparta na emocjonalnym dystansowaniu się od emocji drugiej osoby). 18. CHARAKTERYSTYKA KOMUNIKACJI DZIECI Z STD Przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym prawidłowo posługują się gestami oznaczającymi wskazanie, zaprzeczenie, zgodę i ignorancję, rzadziej i nie zawsze poprawnie posługują się gestami powitania i aprobaty. Zwrócono również uwagę, że dzieci z upośledzeniem umysłowym do przekazywania wszelkich informacji używają własnego, indywidualnego systemu kodowania, w którym gestykulacja nie zawsze odpowiada ogólnie przyjętemu systemowi. Dzieci z upośledzeniem umysłowym skłaniają się ku młodszym dzieciom, które bardziej je akceptują. Niektórzy z nich boją się drużyny dziecięcej i unikają tego. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają kilka sposoby rozwiązywania sytuacji konfliktowych: 1) agresja, skierowane albo bezpośrednio na obiekt, którym mogą być małe dzieci, jak i fizycznie słabsze, zwierzęta lub rzeczy; 2) lot - dziecko „ucieka” przed sytuacją, z którą nie może sobie poradzić, na przykład odmawia uczęszczania do przedszkola. Najbardziej specyficzną formą ucieczki jest „wchodzenie w chorobę”, która może objawiać się neurotycznymi reakcjami somatycznymi, na przykład porannymi wymiotami, bólami brzucha, bólami głowy itp.; 3) regresja - powrót do niższego poziomu rozwoju to także dość powszechna reakcja dziecka z upośledzeniem umysłowym. Nie chce być duży i niezależny, bo to przynosi same kłopoty; 4) zaprzeczanie trudnościom i nieodpowiednia ocena rzeczywistej sytuacji - dziecko wypiera ze świadomości rzeczywistość zbyt traumatyczną, w której zawsze zawodzi i której nie może uniknąć. Wyniki socjometrycznego badania stanu relacji interpersonalnych w grupie przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z grupą normalnie rozwijających się rówieśników wykazały ogólnie mniej korzystną sytuację społeczną. Analiza porównawcza skrajnych danych kryteriów wyboru partnera do komunikacji u dzieci normalnie rozwijających się i dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazała, że istnieją między nimi różnice: dzieci z upośledzeniem umysłowym podkreślają pozytywne cechy swoich rówieśników, głównie takie: dobre, daje zabawki, nie walczy, miły. Dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym najkorzystniejsze są ogólne pozytywne cechy, cechy osobowości rówieśnika. A dla normalnie rozwijających się dzieci, z niewątpliwym znaczeniem pozytywnych cech osobistych partnera komunikacyjnego, wiodącym motywem staje się zainteresowanie główną działalnością przedszkolaka - grą. 19. DIAGNOZA I KOREKTA PSYCHOLOGICZNA W DYSONTOGENII Diagnostyka jest tylko początkowym etapem działalności specjalnego psychologa, jak zresztą każdego innego specjalisty, musi koniecznie zakończyć się prognozą i zaleceniami. Niezbędnym warunkiem rozwoju różnicowej diagnostyki psychologicznej jest obszerny zasób zgromadzonej wiedzy. Konstrukcja wszelkich metod diagnostycznych mających na celu rozpoznanie różnego stopnia opóźnienia rozwoju psychofizycznego opiera się na zorientowaniu na ogólne i specyficzne wzorce rozwoju dewiacyjnego oraz na uwzględnieniu wzorców rozwoju umysłowego w warunkach normalnej ontogenezy, wyrażonych jakościowo i ilościowo. wskaźniki. Jednocześnie ważne jest kompleksowe, systematyczne badanie dziecka przez różnych specjalistów oraz jakościowa i ilościowa analiza jego wyników. W zależności od charakteru zadań diagnostycznych stosuje się jeden lub drugi pakiet metod do określenia stopnia oryginalności rozwoju dziecka. Badanie dzieci normalnie rozwijających się oraz dzieci z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym ma trzy etapy. Na pierwszym (orientacyjny) etap przejawiają się niezależne testy w opanowaniu jakiejkolwiek wiedzy, umiejętności, stosunku dziecka do proponowanego zadania, stopnia jego zainteresowania i poziomu skuteczności samodzielnych prób rozwiązania nowego zadania. W drugim etapie (podatność na pomoc) następuje właściwa nauka, począwszy od stymulowania i organizowania oddziaływań, aż do pełnego efektu. Na tym etapie konieczne jest ustalenie charakteru i ilości udzielanej pomocy, która powinna być rejestrowana w formie mowy, aby stworzyć optymalne warunki do świadomego opanowania nowej wiedzy. W trzecim etapie (przekaz logiczny) sprawdzany jest rzeczywisty wynik uczenia się, zdolność do przenoszenia. W tym celu modelowana jest sytuacja, w której dziecko musi wykazać się wiedzą i umiejętnościami, których właśnie zostało nauczone. Szczególną wagę należy przywiązywać do pełnego rozwoju wiodącej działalności dziecka w odpowiednim wieku. W zależności od konkretnych uwarunkowań, specjalna pomoc psychologiczna, pedagogiczna i medyczna może być realizowana zarówno w placówkach kształcenia specjalnego, jak i placówkach o charakterze masowym. 20. SURDOPSYCHOLOGIA. ZABURZENIA SŁUCHU Przedmioty psychologii głuchych to badanie oryginalności rozwoju umysłowego osób z upośledzoną funkcją słuchu oraz ustalenie możliwości i sposobów kompensacji wad słuchu o różnym stopniu złożoności. Zadania psychologii głuchych: 1) identyfikować wzorce rozwoju umysłowego osób z wadą słuchu; 2) zbadać cechy rozwoju niektórych rodzajów aktywności poznawczej osób z zaburzeniami słuchu; 3) badanie wzorców rozwoju osobowości osób z wadą słuchu; 4) opracować metody diagnozowania i korekcji psychologicznej zaburzeń rozwoju umysłowego u osób z wadami słuchu; 5) psychologiczne uzasadnienie sposobów i środków pedagogicznego oddziaływania na dzieci i dorosłych z wadą słuchu. Utrata słuchu może być spowodowana różne choroby u dzieci. Wśród nich: zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych i mózgu, odra, szkarlatyna, zapalenie ucha środkowego, grypa i jej powikłania. Jeśli ucho wewnętrzne i pień mózgu nerwu słuchowego są dotknięte, w większości przypadków występuje głuchota, ale uszkodzenie ucha środkowego często prowadzi do częściowej utraty słuchu. Upośledzenie słuchu może wystąpić w wyniku wrodzonej deformacji kosteczek słuchowych, atrofii lub niedorozwoju nerwu słuchowego, urazu porodowego itp. Urazy mechaniczne - stłuczenia, uderzenia itp. mogą prowadzić do uszkodzenia słuchu. Duże znaczenie mają czynniki dziedziczne. W rodzinach głuchych znacznie częściej zdarzają się przypadki narodzin dzieci z wadą słuchu. Psychologiczne i pedagogiczne klasyfikacja dzieci z wadami słuchu ważne dla organizacji ich edukacji i wychowania. Klasyfikacja opiera się na następujących kryteriach: stopień ubytku słuchu, czas ubytku, poziom rozwoju mowy. 1. Głuchy (niesłyszący). Należą do nich dzieci ze stopniem ubytku słuchu, który pozbawia je możliwości naturalnej percepcji mowy i samodzielnego jej opanowania: a) wcześnie głuchy - dzieci urodzonych z wadą słuchu lub które utraciły go przed początkiem rozwoju mowy lub nawet wcześniej. Zwykle zachowane są szczątki słuchowe, co pozwala na odbiór silnych, ostrych dźwięków; b) późno głuchy - dzieci, które w pewnym stopniu zachowały mowę, które utraciły słuch, gdy był już uformowany. Główne zadania w pracy z nimi to utrwalenie istniejących umiejętności mowy, ochrona mowy przed próchnicą i nauczenie czytania z ruchu warg. 2. Ubytek słuchu (ubytek słuchu). Są to dzieci z częściowym uszkodzeniem słuchu, które utrudnia rozwój mowy, ale z zachowaną zdolnością do samodzielnego gromadzenia rezerwy mowy przy pomocy resztkowego słuchu. Rozwój umysłowy dzieci z zaburzeniami słuchu podlega wzorcom, które można znaleźć w rozwoju dzieci normalnie słyszących. Z powodu uszkodzenia słuchu ilość zewnętrznych wpływów na dziecko niesłyszące jest ograniczona, interakcja z otoczeniem jest zubożona, a komunikacja z innymi ludźmi jest utrudniona. Im korzystniejsze są warunki i skuteczniejsze działania wychowawcze dla osób niesłyszących, tym szybciej wyrównują się różnice w rozwoju dziecka z wadą słuchu i dziecka ze słuchem normalnym. 21. CECHY AKTYWNOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM SŁUCHEM U dzieci z wadą słuchu przejście od niespecyficznych manipulacji do specyficznych, rzeczywistych, obiektywnych działań następuje wolniej niż u dzieci z wadami słuchu. U dzieci głuchych bez specjalnego wykształcenia rozwój ten jest powolny i nierównomierny, niektóre rodzaje działań pojawiają się u nich dopiero po 2-2,5 roku, a nawet w wieku przedszkolnym. Dzieci wykonują tylko niektóre czynności, najczęściej ze znajomymi przedmiotami. Dzięki obiektywnemu działaniu u dziecka niesłyszącego rozwijają się wszystkie rodzaje percepcji, przede wszystkim wizualny, na których polega w realizacji działań merytorycznych; ruchy rozwijają się i stają się bardziej złożone, powstaje początkowy typ myślenia - efekt wizualny. Gra RPG - prowadzenie działalności dzieci w wieku przedszkolnym. Osobliwości. Gry głuchych dzieci odzwierciedlają życie dorosłych, ich zajęcia i relacje w nim. Gdy opanują aktywność w grze, ich działania stają się bardziej szczegółowe, szczegółowe i kompletne. Badając cechy rozwoju umysłowego dziecka z upośledzeniem słuchu, należy przestrzegać zasady złożoności, co oznacza kompleksowe badanie: stan słuchu, aparat przedsionkowy, rozwój ruchów i mowy. Zasada holistycznego systematycznego badania dziecka pozwala wykryć nie tylko indywidualne przejawy zaburzeń rozwoju umysłowego, ale także ustalić powiązania między nimi. Całościowe badanie dziecka z wadą słuchu polega na obserwowaniu go w procesie aktywności (przedmiot, zabawa, wychowanie, poród) i komunikacji. Ogromne znaczenie dla zrozumienia istoty uszkodzenia słuchu i jego wpływu na przebieg rozwoju umysłowego ma dynamiczne badanie dziecka, które pozwala dowiedzieć się nie tylko, co wie i potrafi w danej chwili zrobić, ale także jaki ma potencjał. , „strefa najbliższego rozwoju”. W okresie wczesnego dzieciństwa i wieku przedszkolnego stosuje się niewerbalną formę zadań, kiedy dziecko i osoba dorosła nie mogą używać mowy ustnej. Najważniejsze jest określenie stopnia uszkodzenia słuchu u dziecka i czasu wystąpienia wady. Można wyróżnić następujące obszary pracy nad rozwojem osobowości dzieci z wadą słuchu. Po pierwsze, konieczne jest wyrobienie u dziecka z zaburzeniami słuchu wyobrażeń o cechach osobowości, właściwościach emocjonalnych i normach zachowania. Po drugie, konieczne jest nauczenie dzieci dostrzegania przejawów tych cech w zachowaniu innych ludzi - dzieci i dorosłych, aby kształtować umiejętność rozumienia działań innych, aby dać im standardy oceny tego. Po trzecie, kształtować u dzieci z wadą słuchu odpowiednią samoocenę, która z jednej strony jest podstawą regulowania własnego zachowania, z drugiej zaś kluczem do udanego nawiązania relacji międzyludzkich. W szkole podstawowej i wieku młodzieńczym konieczne jest wzbogacanie wyobrażeń takich dzieci o cechy ludzkie, relacje międzyludzkie w oparciu o analizę sytuacji życiowych, przeżyć emocjonalnych i relacji bohaterów powieści, filmów i przedstawień. W każdym wieku konieczne jest łączenie szkolenia z edukacją. 22. PRZYCZYNY I KLASYFIKACJA USZKODZENIA WIDZENIA Stopień upośledzenia funkcji wzroku zależy od poziomu redukcji ostrości wzroku - zdolności oka do widzenia dwóch punktów świetlnych z minimalną odległością między nimi. Dla normalnej ostrości wzroku równej jeden - 1,0, przyjmuje się zdolność osoby do rozróżniania liter lub znaków dziesiątej linii specjalnego stołu w odległości pięciu metrów. Różnica w zdolności rozróżniania znaków między kolejnymi i poprzednimi wierszami oznacza różnicę w ostrości wzroku 0,1. Są następujące grupy dzieci z wadami wzroku: 1) ślepy - są to dzieci z całkowitym brakiem wrażeń wzrokowych lub z widzeniem resztkowym (maksymalna ostrość wzroku - 0,04 w oku lepiej widzącym przy użyciu konwencjonalnych środków korekcji - okulary) lub które zachowały zdolność postrzegania światła; 2) całkowicie lub całkowicie ślepy - dzieci z całkowitym brakiem wrażeń wzrokowych; częściowo niewidomy - dzieci z percepcją światła, jednolitym widzeniem z ostrością wzroku od 0,005 do 0,04; 3) z zaburzeniami wzroku - dzieci o ostrości wzroku od 0,05 do 0,2. Ich główna różnica w stosunku do osób niewidomych polega na tym, że przy wyraźnym spadku ostrości percepcji analizator wizualny pozostaje głównym źródłem percepcji informacji o otaczającym świecie i może być wykorzystywany jako lider w procesie edukacyjnym, w tym w czytaniu i pisaniu. W zależności od czasu wystąpienia wady wyróżnia się dwie kategorie dzieci: 1) niewidomy - dzieci z wrodzoną całkowitą ślepotą lub niewidome w wieku do trzech lat. Nie mają reprezentacji wizualnych, a cały proces rozwoju umysłowego odbywa się w warunkach całkowitej utraty układu wzrokowego; 2) oślepiony - dzieci, które straciły wzrok w wieku przedszkolnym i później. Wrodzone choroby i anomalie w rozwoju narządów wzroku mogą być konsekwencjami zewnętrznych i wewnętrznych czynników uszkadzających. Jako czynniki genetyczne upośledzenia funkcji wzroku mogą występować: zaburzenia metaboliczne, objawiające się albinizmem, choroby dziedziczne prowadzące do upośledzenia rozwoju gałki ocznej, dziedziczna patologia naczyniówki, choroby rogówki, zaćma wrodzona, niektóre formy siatkówki patologia. Anomalie wzrokowe mogą również wystąpić w wyniku zewnętrznych i wewnętrznych negatywnych wpływów, które wystąpiły w czasie ciąży. Na rozwój płodu może wpływać patologiczny przebieg ciąży, choroby wirusowe przenoszone przez matkę, toksoplazmoza, różyczka itp. 23. CHARAKTERYSTYKA MOWY I KOMUNIKACJI U DZIECI Z USZKODZENIAMI WZROKU Ślepota i głębokie zaburzenia widzenia powodują odchylenia we wszystkich rodzajach aktywności poznawczej. Negatywny wpływ wad wzroku objawia się nawet wtedy, gdy wada ta nie powinna zaszkodzić rozwojowi dziecka. Systematyzacja, klasyfikacja, grupowanie materiału, a także tworzenie warunków do jego wyraźnej percepcji są warunkiem wstępnym rozwoju pamięci w wadach wzroku. Tworzenie mowy u osób widzących i niedowidzących odbywa się zasadniczo w ten sam sposób, jednak brak widzenia lub jego głębokie upośledzenie zmienia interakcję analizatorów, dzięki czemu połączenia są restrukturyzowane, a w procesie formowania mowa jest objęty innym systemem połączeń niż u osób widzących. Mowa osób niewidomych i niedowidzących rozwija się w toku specyficznej działalności człowieka - komunikacji. Cechy formacji - tempo zmian rozwojowych, naruszana jest strona słowniczo-semantyczna, pojawia się „formalizm”, kumuluje się duża liczba słów niezwiązanych z konkretną treścią. Przedmiotowe działania wspólne z mową werbalną desygnacją zarówno samych przedmiotów, jak i działań z nimi, z jednej strony stymulują korelację poznanych przez dziecko słów z określonymi przedmiotami otaczającego świata, z drugiej zaś są warunkiem lepsza znajomość świata zewnętrznego w procesie aktywnej pracy z przedmiotami. Mowa niewidomych pełni również funkcję kompensacyjną, włączając się w zmysłową i zapośredniczoną wiedzę o otaczającym świecie, w procesy kształtowania się osobowości. Kompensacja konsekwencji głębokiego upośledzenia wzroku przez udział mowy najwyraźniej przejawia się w poznaniu zmysłowym, ponieważ wyjaśnia, koryguje i kieruje przepływem procesów poznania zmysłowego, pozwala pełniej i dokładniej postrzegać obiektywny świat w odczuciach i ideach . Specyfika rozwoju mowy wyraża się także w słabym posługiwaniu się pozajęzykowymi środkami porozumiewania się - mimiką, pantomimą, gdyż wady wzroku utrudniają dostrzeganie ruchów ekspresyjnych i uniemożliwiają naśladowanie działań i środków wyrazu widzący. Wpływa to negatywnie na rozumienie mowy osób widzących i jej ekspresję u osób niewidomych i niedowidzących. W takich przypadkach wymagana jest specjalna praca nad korektą mowy, która pozwala opanować jej ekspresyjną stronę, mimikę i pantomimę oraz wykorzystać te umiejętności w procesie komunikacji. 24. DIAGNOSTYKA PSYCHOLOGICZNA I KOREKTA DZIECI Z ZABURZENIAMI FUNKCJI WZROKU Niezbędny warunki do szybkiego wykrywania każda patologia rozwojowa, w tym upośledzona funkcja wzrokowa, to uważne monitorowanie dziecka od urodzenia i dobra znajomość terminów normatywnych dotyczących kształtowania się głównych wskaźników rozwoju umysłowego. Obserwując dynamikę rozwój umysłowy dziecka, konieczne jest dostosowanie materiału badawczego do zmniejszonych możliwości percepcji wzrokowej u dzieci z upośledzoną funkcją wzroku. Prezentowany materiał powinien charakteryzować się większym kontrastem, lepszym oświetleniem oraz dużymi wymiarami kątowymi. W celu efektywnego wykorzystania wzroku szczątkowego w procesie uczenia się konieczne jest przeprowadzenie: wstępne badanie umiejętności przynajmniej ślepy w następujących kierunkach: 1) pomoc kliniczną i opiekę kliniczną; 2) introspekcja, samoopis, samokontrola i samoobserwacja; 3) badanie rzeczywistego, rzeczywistego funkcjonowania wzroku w rzeczywistych warunkach szkolnych. W trakcie konsultacji okulistycznej należy określić nie tylko chorobę, ostrość widzenia centralnego i peryferyjnego oraz jego kategorię, ale także wskazania do stosowania soczewek, okularów, dawkowanie aktywności fizycznej lub przeciwwskazania do niej itp. Formy rekompensaty za ślepotę: 1) organiczny, lub wewnątrzsystemowa kompensacja, w której restrukturyzacja funkcji odbywa się poprzez wykorzystanie mechanizmów tego systemu funkcjonalnego; 2) międzysystemowy, oparte na mobilizacji zdolności rezerwowych, które znajdują się poza zaburzonym systemem funkcjonalnym, na ustanowieniu i tworzeniu nowych połączeń neuronowych analizatora przy użyciu obejść, uwzględnienie złożonych mechanizmów adaptacji i przywracania wtórnych zaburzonych funkcji. Powstał kompleks specjalnych zajęć korekcyjnych, realizowanych w warunkach różnych form zajęć edukacyjnych, gier, zajęć praktycznych, mających na celu zrekompensowanie zaburzonych lub całkowicie utraconych funkcji wzrokowych, a także wtórnych odchyleń rozwojowych. Mechanizm kompensacyjny: wyższe procesy poznawcze włączane są do zmysłowego aktu poznania, wykorzystywane jest przeszłe doświadczenie, dużą rolę odgrywa aktywność podmiotowo-praktyczna. Niezbędnym warunkiem wszelkich prac nad rozwojem percepcji wzrokowej jest stworzenie komfortowych, higienicznych i ergonomicznych warunków pracy osoby niewidomej z widzeniem resztkowym. 25. ZABURZENIA MOWY JĘZYKOWEJ Mowa to złożona aktywność umysłowa, która ma różne typy i formy. Wyróżnij wyrazistą i imponującą mowę. Ekspresyjny (grywalne) mowa - wypowiedź za pomocą języka, skierowana na zewnątrz i przechodząca przez kilka etapów: intencja - mowa wewnętrzna - wypowiedź zewnętrzna. Imponujący (postrzegany) mowa - proces rozumienia mowy (ustnej lub pisemnej) innych osób, składający się z kilku etapów: percepcja wiadomości głosowej - przydzielanie punktów informacyjnych - tworzenie w mowie wewnętrznej ogólnego schematu semantycznego postrzeganej wiadomości. Można wyróżnić cztery niezależne formy aktywności mowy, z których mowa ustna i pisana (samo pisanie) jest mową ekspresyjną, a rozumienie mowy ustnej i pisanej (czytanie) jest imponujące. W zależności od utraty jednego lub drugiego składnika mowy zaburzenia językowe Są podzielone na: 1. Zaburzenia fonetyczne - nieprawidłowa wymowa jednego lub grupy dźwięków (syczenie, gwizdanie, środkowe i tylne dźwięki językowe; naruszenie twardości-miękkości, głuchota-dźwięk spółgłosek). 2. Naruszenia leksykalno-gramatyczne. Należą do nich: ograniczone słownictwo; wyczerpana fraza; nieprawidłowa zgodność słów w zdaniach; nadużywanie przyimków, przypadków; niespójności, permutacje. 3. Zaburzenia melodyczno-intonacyjne: a) nieprawidłowe użycie akcentów (logiczne - w zdaniu, gramatyczne - w słowie); b) naruszenia związane z siłą, wzrostem, barwą głosu (cichy, ochrypły, rechot, uduszony, niewyrażalny, przenikliwy, głuchy, niemodulowany). 4. Zaburzenia czasowe: a) przyspieszone tempo związane z przewagą procesów wzbudzenia w korze mózgowej (takhilalia); b) wolne tempo, z przewagą procesów hamowania (bradilalia); c) tempo przerywane (nierozsądne pauzy, potykanie się, intonowanie dźwięków i słów, niekonwulsyjne wahanie (iteracje fizjologiczne, pottern) i konwulsyjny charakter (jąkanie)). 5. Zaburzenia pisania: 1) listy: a) nieprawidłowa transkrypcja fonemu na grafem; b) pominięcia; c) pominięcia i pomylenie liter w słowie; d) niespójność i przegrupowanie wyrazów w zdaniu; e) wychodzenie poza linię itp.; 2) czytanie: a) zastępowanie i mieszanie dźwięków; b) czytanie litera po literze; c) zniekształcenie dźwiękowo-sylabicznej struktury wyrazu; d) naruszenie czytania ze zrozumieniem; e) agramatyzmy. 26. KLINICZNA CHARAKTERYSTYKA MOWY Cechą zaburzeń mowy w dzieciństwie jest ich odwracalność, co wiąże się z dużą plastycznością mózgu dziecka. Postacie kliniczne zaburzeń mowy są następujące. 1. Charakter peryferyjny: ) mechaniczna dyslalia (naruszenia wymowy dźwiękowej związane z różnymi naruszeniami struktury aparatu artykulacyjnego); dyslalia funkcjonalna (upośledzona funkcja artykulacyjna - nieprawidłowe, niedokładne ruchy aparatu artykulacyjnego z nienaruszoną strukturą narządów artykulacyjnych); b) rhinolalia - naruszenie wymowy dźwiękowej i prozodycznej strony mowy, przede wszystkim głosu, spowodowane naruszeniem struktury aparatu artykulacyjnego w postaci rozszczepów (niezamykania) wargi, wyrostka zębodołowego, dziąseł, podniebienia twardego i miękkiego itp. Może być otwarty, gdy strumień powietrza podczas tworzenia dźwięku przechodzi nie tylko przez usta, ale także przez jamę nosową i zamknięty, objawiający się naruszeniem normalnej drożności jamy nosowej z migdałkami, guzami, przewlekłymi procesami w nosogardło; C) rhinofonia - naruszenie barwy głosu podczas normalnej artykulacji dźwięków mowy, ze względu na brak koordynacji udziału jamy ustnej i nosa w procesie fonacji; d) dysfonia - zaburzenie fonacyjne spowodowane zmianami patologicznymi w aparacie głosowym. Przejawia się albo brakiem fonacji (afonia), albo z naruszeniem siły, wysokości i barwy głosu (dysfonia). Może to być spowodowane organicznymi zaburzeniami mechanizmu tworzenia głosu o charakterze centralnym lub obwodowym. 2. Centralny charakter: ) dyzartria - naruszenie systemu dźwiękowego języka (wymowa dźwiękowa, prozodyczna, głosowa) w wyniku organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Często w przypadku dyzartrii naruszenia nie ograniczają się tylko do strony wymowy, ale dotyczą również strony leksykalno-gramatycznej i rozumienia mowy; b) alalia - brak lub niedorozwój mowy z powodu organicznego uszkodzenia stref mowy kory mózgowej w prenatalnym lub wczesnym okresie rozwoju dziecka (przed powstaniem mowy); C) afazja - całkowita lub częściowa utrata wcześniej utworzonej mowy w wyniku ciężkich urazów mózgu, procesów zapalnych i guzów oddziałujących na strefy mowy; d) dysgrafia, lub agrafia, - specyficzne, odpowiednio częściowe lub całkowite zaburzenie procesu pisania. Przejawia się w niestabilnych optyczno-przestrzennych obrazach liter, w zniekształceniu składu dźwiękowo-sylabicznego i struktury zdania; d) dysleksja (aleksja) - uporczywe zaburzenia czytania związane z niedorozwojem głównie obszarów skroniowo-ciemieniowo-potylicznych mózgu. 27. PRZYCZYNY ZABURZEŃ MOWY Niekorzystny wpływ na mózg w prenatalnym okresie rozwoju, podczas porodu, a także w pierwszych latach życia dziecka, może prowadzić do patologii mowy. Struktura i stopień niewydolności mowy zależą od lokalizacji i nasilenia uszkodzenia mózgu. Czynniki te są związane z czasem patogennego wpływu na mózg. Najpoważniejsze uszkodzenie mózgu następuje we wczesnej embriogenezie, w 3-4 miesiącu życia wewnątrzmacicznego, w okresie największego różnicowania komórek nerwowych. Najczęstsze powody przyczyną niedorozwoju mózgu i prowadzące do poważnych zaburzeń mowy są infekcje i zatrucia matki w czasie ciąży, uraz porodowy, niezgodność krwi matki i płodu w zależności od czynnika Rh lub grupy krwi, choroby ośrodkowego układu nerwowego i mózgu uraz w pierwszych latach życia dziecka. W przypadku płodowego zespołu alkoholowego dzieci rodzą się z niską masą ciała, pozostają w tyle w rozwoju fizycznym i umysłowym. Ogólne niedorozwój mowy (OHP) u tych dzieci łączy się z zespołami odhamowania motorycznego, pobudliwości afektywnej i skrajnie niskiej sprawności umysłowej. Jeśli niekorzystny wpływ na strefy mowy mózgu dziecka wystąpi w czasie, gdy jego mowa została już uformowana, może nastąpić jej rozpad - afazja. Ogólny niedorozwój mowy jest zwykle konsekwencja zakończonego procesu patologicznego. Należy ją odróżnić od zaburzeń rozwoju mowy w aktualnych chorobach neuropsychiatrycznych (padaczka, schizofrenia i wiele innych). W porównaniu z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną, dzieci z ciężką patologią mowy mają głównie szczątkowe objawy organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego - minimalną dysfunkcję mózgu (MMD). W etiologii zaburzeń mowy szczególne miejsce zajmuje encefalopatia okołoporodowa - uszkodzenie mózgu, które wystąpiło podczas porodu. W zależności od stopnia nasilenia i lokalizacji niewydolności organicznej i funkcjonalnej ośrodkowego układu nerwowego zaburzenia mowy mogą powodować: 1) lokalna wada mowy (niewydolność stref mowy kory mózgowej), w której naruszenia sfery poznawczej są wtórne; 2) połączona defekt psychowerbalny (niewydolność nie tylko stref mowy, ale także obszarów skroniowo-ciemieniowo-potylicznych kory mózgowej), której struktura obejmuje naruszenia sfery poznawczej i mowy. 28. ROZWÓJ SFERY POZNAWCZEJ U DZIECI Z PATOLOGIĄ MOWY. DIAGNOZA PSYCHOLOGICZNA I KOREKTA ZABURZEŃ MOWY Pierwsze trzy lata życia dziecka mają decydujące znaczenie dla rozwoju aktywności mowy. Dzieci z alalią charakteryzują się brakiem bełkotu lub jego skrajnym ubóstwem. Dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy wymawiają pierwsze słowa, a później mowę frazową. We wczesnym rozwoju dzieci z alalią występuje również późniejszy niż norma rozwój funkcji lokomotorycznych. Naruszenie percepcji fonemicznej obserwuje się u wszystkich dzieci z zaburzeniami mowy. Rozwój słuchu fonemicznego ma bezpośredni związek z rozwojem wszystkich aspektów mowy, który z kolei jest determinowany ogólnym rozwojem dziecka. Uwagę dzieci z niedorozwojem mowy charakteryzuje szereg cechy: niestabilność, niższy poziom wskaźników jej arbitralnej postaci, trudności w planowaniu działań. Dzieciom trudno jest skoncentrować się na analizie warunków, poszukiwaniu różnych sposobów i środków w rozwiązywaniu problemów. W tej kategorii dzieci pamięć słuchowa i wydajność zapamiętywania są zauważalnie zmniejszone w porównaniu z dziećmi normalnie mówiącymi. Charakterystycznie oryginalność działalności edukacyjnej. Dzieci jąkające się charakteryzują się zależnością jakości pracy wychowawczej od warunków, w jakich się ona odbywa. Trudności powodują zadania związane z przechodzeniem z jednego rodzaju aktywności na inny. Niektórzy mają niezdolność do samodzielnego kontrolowania wyników pracy zarówno własnej, jak i cudzej. W procesie czytania nie zauważają własnych błędów i błędów innych dzieci, czytając role dialogów wypowiadają swoje słowa poza czasem, czasem czytają słowa innych. Charakteryzuje się niestabilnością aktywności, słabością przełączania, zmniejszoną samokontrolą. zwykle przyczyny opóźnionego rozwoju mowy to brak komunikacji werbalnej dziecka z innymi, dwujęzyczność w rodzinie. W porównaniu z normą wieku następuje spadek aktywności poznawczej i procesów wchodzących w jej strukturę (mniejsze zapamiętywanie i odtwarzanie materiału, niestabilność uwagi, szybkie rozpraszanie się, wyczerpanie procesów psychicznych, spadek poziomu uogólnienia i rozumienia rzeczywistości; mają trudności ze szczegółową, spójną mową). Praca korekcyjna z takimi dziećmi powinna obejmować: zestaw środków, które mają na celu wyeliminowanie negatywnych skutków powyższych czynników społecznych, poprawę ogólnego stanu psychicznego dziecka, kształtowanie jego zainteresowania komunikacją werbalną i niezbędnych umiejętności behawioralnych. Charakterystyczną cechą mowy dziecka z rhinolaliami jest ton nosowy. Dziecko z otwartym rhinolalia potrzebuje pomocy logopedy zarówno w okresie przedoperacyjnym, jak i pooperacyjnym. Nauczyciel współpracuje z logopedą i wykonuje dużo pracy nad rozwojem mowy (ustnego) oddychania. Nauczyciel pilnuje, aby dziecko zamknęła buzię i oddychało przez nos. Niezwykle ważne są sesje z logopedą i psychologiem, aby rozwijać pozytywną samoocenę i skuteczne umiejętności komunikacyjne. 29. ALALIA SENSORYCZNA I ZABURZENIA SŁUCHU Przydziel szereg wskaźników diagnostycznych, różnicowanie dzieci z alalią czuciową (trudności w rozumieniu mowy adresowanej) oraz z upośledzeniem słuchu (trudności w rozróżnianiu mowy adresowanej): 1) ubytek słuchu ma stałą próg słyszenia (o różnych porach dnia w różnych warunkach słyszy tak samo), a dziecko z alalią czuciową ma migoczącą niestałość funkcji słuchowej (słyszy i rozumie cichszy dźwięk, wtedy nie odbiera głośniejszego dźwięku) . Zmienność wskaźników badania audiometrycznego dziecka z alalią wskazuje na upośledzenie sprawności, zwiększone zmęczenie, dysharmonię procesów wzbudzania i hamowania, co negatywnie wpływa na możliwości wyższej analizy i syntezy akustycznej. Zwiększenie głośności dźwięku poprawia percepcję dziecka z uszkodzonym słuchem. Dziecko z alalią sensoryczną nie reaguje na głośne, a tym bardziej na bardzo głośne dźwięki; dziecko odbiera cichsze, spokojniejsze dźwięki lepiej niż dźwięki o zwiększonej głośności, co może powodować zaporowe zahamowanie ochronne, mózg niejako oszczędza się, wyłączając się z pracy; 2) osoby niedosłyszące słyszą lepiej podczas korzystania z aparatu słuchowego, a dziecko z alalią czuciową nie może korzystać z aparatu słuchowego: skarży się na ból w uszach, w głowie; wzmacnianie dźwięków staje się dla niego nieprzyjemnym drażniącym. Przy alalii sensorycznej w niektórych przypadkach występuje zwiększona wrażliwość na ciche dźwięki, obojętne dla innych (szelest przewracanych kartek, kapiąca woda z kranu itp.), co podkreśla bezpieczeństwo słyszenia z nimi; 3) głos dziecko z uszkodzonym słuchem pozbawione jest dźwięczności, jest ciche, głuche, a przy alalii czuciowej głos zachowuje normalną głośność i dźwięczność; 4) z dzieckiem z wadą słuchu jest łatwiej nawiązać kontakt, niż z dzieckiem z alalią sensoryczną. W naszym kraju wielki wkład w rozwój metod leczenia dzieci z alalią sensoryczną wnieśli: K.A. Siemionowa, oraz w tworzeniu specjalnego systemu ich edukacji i wychowania - Śr. Ippolitow. 30. SPECYFIKA ROZWOJU RUCHOWEGO DZIECKA W DZIECIŃSTWIE Z POrażeniem Mózgowym (ICP) Zgromadzono dużą ilość materiału faktograficznego charakteryzującego kliniczną i psychologiczną charakterystykę dzieci z zaburzeniami narządu ruchu. Sprawy edukacji i wychowania takich dzieci zostały dosyć skutecznie wypracowane. Zaburzenia ruchowe różnią się pochodzeniem i przejawami. Za pomocą dotkliwość naruszeń funkcje ruchowe i zdolności motoryczne dzieci dzielą się na trzy grupy: 1) z ciężkimi upośledzeniami; 2) o średnim stopniu nasilenia zaburzeń ruchowych; 3) z łagodnymi zaburzeniami ruchu. Zaburzona jest sekwencja i tempo dojrzewania funkcji ruchowych u dziecka z porażeniem mózgowym (ICP). Jego aparat ruchowy charakteryzuje się przewagą prymitywnych wrodzonych odruchowych form aktywności ruchowej, które nie są charakterystyczne dla dziecka w tym wieku. Przy normalnym rozwoju odruchy te nie pojawiają się ostro w pierwszych miesiącach życia. chwycić refleks wywołane dotknięciem dłoni. To prowadzi do chwytanie reakcji. Odruch pełzania powstaje w wyniku dotknięcia podeszwy stóp, co pociąga za sobą reakcja odpychania. Ruchy związane z tymi odruchami następnie zanikają. Odruch chwytania zanika, zanim chwytanie zacznie nabierać kształtu jako arbitralny akt motoryczny. Odruch pełzania również nie jest punktem wyjścia do rozwoju samodzielnego ruchu. Zachowanie tych odruchów znacznie hamuje kształtowanie dobrowolnych zdolności motorycznych. Manifestacja danych i podobnych odruchów w drugiej połowie pierwszego roku życia jest objawem ryzyka uszkodzenia obszarów ruchowych kory mózgowej. U dzieci z porażeniem mózgowym wrodzone odruchy nieuwarunkowane nie zanikają, czynność odruchów patologicznych w pierwszym roku życia zwykle nasila się i pozostaje stabilna w kolejnych latach, co utrudnia i opóźnia powstawanie dobrowolnych aktów ruchowych. Stąd następująca specyficzna cecha sfery motorycznej dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym: opóźnienie w tworzeniu podstawowych funkcji motorycznych. Te dzieci opanowują je średnio o 3-5 lat. Powstawanie takiego silnika działa jak zakręty z tyłu na bok, z tyłu na brzuch, z brzucha na plecy jest znacznie opóźnione. pozycja siedząca normalnie uformowane przez 7-9 miesięcy. U dzieci z porażeniem mózgowym postawę tę opanowuje około 2-3 lat. Opóźniony jest również rozwój raczkowania. Chodzenie to nie tylko nowy etap rozwoju motorycznego, ale także poszerzanie horyzontów poznawczych. Zwykle chodzenie jako czynność ruchowa zaczyna się kształtować od 1 roku życia. 31. STRUKTURA WAD SILNIKA W ICP Można wyróżnić zaburzenia aparatu ruchowego wspólne dla wszystkich postaci porażenia mózgowego. 1. Obecność paraliżu i niedowładu. Porażenie centralne to całkowita niezdolność do wykonywania dobrowolnych ruchów. Niedowład to łagodna forma paraliżu, która wyraża się ograniczeniem możliwości wykonywania dowolnych ruchów. Istnieją cztery rodzaje porażenia mózgowego w zależności od umiejscowienia zaburzenia: 1) tetraplegia - ogólna porażka wszystkich czterech kończyn; 2) diplegia - uszkodzenie kończyn górnych lub dolnych; 3) porażenie połowicze - uszkodzenie prawej lub lewej połowy ciała; 4) monoplegia - rzadkie uszkodzenie jednej kończyny. 2. Naruszenie napięcia mięśniowego. Do każdej czynności ruchowej konieczne jest normalne napięcie mięśni. W przypadku porażenia mózgowego następuje wzrost napięcia mięśniowego. 3. Zwiększenie ścięgna i okostnej (okostna) refleks (hiperrefleksja). Taka hiperrefleksja jest oznaką uszkodzenia dróg piramidowych. 4. Synkinezja (przyjazne ruchy). Synkinezy to mimowolne ruchy towarzyszące dobrowolnym ruchom. 5. Niewystarczający rozwój odruchów prostowniczych łańcuchowych. Przy niedorozwoju tych odruchów dziecku trudno jest utrzymać głowę i tułów w pożądanej pozycji. 6. Nieuformowane reakcje równowagi i koordynacji ruchów. Zaburzenia równowagi ciała i koordynacji ruchów objawiają się nieprawidłowym chodem, który obserwuje się w różnych postaciach porażenia mózgowego. 7. Naruszenie zmysłu ruchu. Rozwój funkcji motorycznych jest ściśle związany z odczuwaniem ruchów. Odczucie ruchu odbywa się poprzez receptory zlokalizowane w mięśniach, więzadłach i ścięgnach. 8. Gwałtowny ruch. Drżenie jest również określane jako gwałtowne ruchy. 9. odruchy ochronne. Objawy uszkodzenia układu piramidowego obejmują odruchy obronne, objawiające się porażeniem centralnym. Odruchy ochronne to ruchy mimowolne, wyrażające się zgięciem lub wyprostem sparaliżowanej kończyny, gdy jest ona stymulowana. 10. Odruchy patologiczne (zgięcie i wyprost). Te patologiczne odruchy stanowią zespół porażenia centralnego (spastycznego), który rozwija się w przypadku uszkodzenia układu piramidowego. 11. Odruchy posturalne. Odruchy te należą do wrodzonych bezwarunkowo odruchowych automatyzmów motorycznych. Odruchy toniczne obejmują labiryntowy odruch toniczny, asymetryczny odruch toniczny szyi, symetryczny odruch toniczny szyi. 32. CECHY ROZWOJU OSOBOWOŚCI I SFERY EMOCJONALNO-WOLICYJNEJ U DZIECI Z ICP Wśród typów nieprawidłowego rozwoju dzieci z porażeniem mózgowym najczęstsze są opóźnienia rozwojowe według typu. mentalny infantylizm. Infantylizm psychiczny opiera się na dysharmonii dojrzewania sfery intelektualnej i emocjonalno-wolicjonalnej, podczas gdy ta ostatnia jest niedojrzała. W infantylizmie rozwój umysłowy charakteryzuje się nierównomiernym dojrzewaniem poszczególnych funkcji umysłowych. Przeznaczyć prosty infantylizm umysłowy. Obejmuje również harmonijny infantylizm. W tej formie niedojrzałość umysłowa przejawia się we wszystkich sferach aktywności dziecka, ale przede wszystkim w emocjonalno-wolicjonalnej. Są też np. skomplikowane formularze organiczny infantylizm. Cechy rozwoju i kształtowania sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z porażeniem mózgowym mogą być związane zarówno z czynnikami biologicznymi, jak i warunkami społecznymi. Stopień naruszenia funkcji motorycznych nie określa stopnia naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej i innych sfer osobowości dzieci z porażeniem mózgowym. Zaburzenia emocjonalno-wolicjonalne i zaburzenia zachowania u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym objawiająca się zwiększoną pobudliwością, nadmierną wrażliwością na wszystkie bodźce zewnętrzne. Zwykle te dzieci są niespokojne, skłonne do wybuchów drażliwości, uporu. Natomiast ich liczniejszą grupę charakteryzuje letarg, bierność, brak inicjatywy, niezdecydowanie i letarg. Wiele dzieci charakteryzuje się zwiększoną wrażliwością, boleśnie reagują na ton głosu oraz neutralne pytania i sugestie, zauważają najmniejsze zmiany nastroju bliskich. Często dzieci z porażeniem mózgowym mają zaburzenia snu: śpią niespokojnie, mają okropne sny. Zwiększone zmęczenie jest charakterystyczne dla prawie wszystkich dzieci z porażeniem mózgowym. Ważne jest, aby dziecko zaczęło realizować się takim, jakim jest, aby stopniowo wykształciło właściwy stosunek do choroby i swoich możliwości. Wiodącą rolę w tym mają rodzice i wychowawcy. Patocharakterologiczne ukształtowanie osobowości obserwuje się u większości dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Negatywne cechy charakteru kształtują się i utrwalają u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w dużej mierze w wyniku wychowania przez rodzaj nadopiekuńczości. Porażenie mózgowe to nie tylko opóźnienie w rozwoju motorycznym lub utrata indywidualnych funkcji motorycznych, ale choroba charakteryzująca się ogólnie upośledzeniem rozwoju umysłowego. 33. FORMY porażenia mózgowego W zależności od uszkodzenia niektórych układów mózgu pojawiają się różne zaburzenia ruchowe. Istnieje pięć form porażenia mózgowego. 1. Diplegia spastyczna. Paraliż lub plegia to brak ruchu w mięśniu lub grupie mięśni. Częściowa utrata funkcji motorycznych nazywana jest niedowładem. Diplegia spastyczna charakteryzuje się zaburzeniami motorycznymi w kończynach górnych i dolnych, przy czym nogi są bardziej zaatakowane niż ręce. W przypadku diplegii spastycznej głównym objawem jest wzrost napięcia mięśniowego kończyn dolnych z ograniczeniem objętości i siły ruchów. 2. podwójna hemiplegia - najcięższa forma porażenia mózgowego. Rozpoznawana jest już w okresie noworodkowym. Podwójna hemiplegia charakteryzuje się poważnymi zaburzeniami motorycznymi we wszystkich czterech kończynach, przy czym ramiona są zajęte w takim samym stopniu jak nogi, a czasem nawet bardziej. 3. Postać połowiczna (porażenie mózgowe dzieci) Porażenie mózgowe jest spowodowane jednostronnym uszkodzeniem kory ruchowej lub głównej drogi ruchowej (piramidalnej). Hemiparetic forma porażenia mózgowego charakteryzuje się jednostronnymi zaburzeniami ruchu. 4. forma hiperkinetyczna. W hiperkinetycznej postaci porażenia mózgowego zajęte są przede wszystkim podkorowe części mózgu, które odgrywają ważną rolę w realizacji arbitralnego aktu motorycznego, regulując kolejność, siłę i czas trwania skurczów mięśni. Hiperkinetyczna postać porażenia mózgowego charakteryzuje się zaburzeniami ruchowymi, objawiającymi się gwałtownymi ruchami mimowolnymi - hiperkinezą. Występują jako choreiform, atetoid, choreoathetoid, a także w postaci spastycznego kręczu szyi. 5. Forma atoniczno-astatyczna (móżdżek). Ta forma porażenia mózgowego charakteryzuje się przede wszystkim niskim napięciem mięśniowym, trudnościami w powstawaniu pionizacji. Objawy ataksji móżdżkowej obejmują: 1) brak równowagi ciała w spoczynku i podczas chodzenia; 2) dysmetria - dysproporcja, nadmierne ruchy, które objawiają się przesterowaniem; 3) drżenie celowe (dynamiczne) - drżenie kończyn, które pojawia się podczas dowolnych, celowych ruchów i nasila się pod koniec aktu motorycznego, podczas zbliżania się do celu. Te i niektóre inne przejawy zaburzeń ruchowych obserwuje się na tle niskiego napięcia mięśniowego (niedociśnienie). Przy subtelnych, celowych ruchach (takich jak pisanie, składanie mozaiki itp.) drżenie rąk utrudnia wykonywanie dobrowolnych czynności. 34. DIAGNOSTYKA PSYCHOLOGICZNA DZIECI Z ICP W ZABURZENIACH FUNKCJI APARATURA MIĘŚNIOWO-RUCHOWEGO I ICH KOREKTA Diagnostyka dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym nie sprawia trudności pracownikom medycznym. Łagodne i umiarkowane porażenie mózgowe jest często trudne do wykrycia w pierwszych dniach życia dziecka. Objawy neurologiczne występujące u niemowląt nie zawsze wskazują na rozwój porażenia mózgowego. Jednak we wczesnych stadiach rozwoju ważne jest nie tylko rozpoznać porażenie mózgowe Ale określić poziom rozwoju umysłowego dziecka. Wiodąca rola w pracach nad psychodiagnostyką i psychokorekcją należy do nauczyciela-psychologa placówki przedszkolnej. Trudności w badaniu dziecka z porażeniem mózgowym mogą być spowodowane jego upośledzeniem umysłowym, opóźnieniem rozwojowym, upośledzeniem wzroku, upośledzeniem słuchu itp. Szczególnie ważne jest, aby wykryć ubytek słuchu u dzieci z porażeniem mózgowym. Spotykają się dość często. Aby zidentyfikować odchylenia w rozwoju osobowości dziecka z porażeniem mózgowym, wymagana jest kompleksowa analiza kliniczna, psychologiczna i pedagogiczna jego cech. Badanie dziecka z porażeniem mózgowym nastręcza duże trudności, ponieważ niepełnosprawność ruchowa, ograniczony zasób wiedzy o środowisku maskują jego potencjał. Diagnostyka oparta na uważnej obserwacji w połączeniu z eksperymentalnym badaniem indywidualnych funkcji psychicznych oraz badaniem cech zdobywania nowej wiedzy i umiejętności pozostaje bardziej wiarygodna. Sukces pracy diagnostycznej można zapewnić pod warunkiem ścisłej współpracy specjalistów z różnych dziedzin. Bardzo istotna jest wczesna psychologiczno-pedagogiczna praca korekcyjna i rozwojowa. Korekcja zaburzeń ruchu obejmuje złożony, systematyczny wpływ, obejmujący terapię lekową, fizjoterapię, leczenie ortopedyczne, masaż, ćwiczenia fizjoterapeutyczne. Leczenie farmakologiczne ma na celu normalizację napięcia mięśniowego, zmniejszenie gwałtownych ruchów. Zabiegi fizjoterapeutyczne poprawiają trofizm tkanek i krążenie krwi w mięśniach. Praca ortopedyczna zapewnia przestrzeganie reżimu ortopedycznego, stosowanie urządzeń ortopedycznych do chodzenia, korygowanie pozycji kończyn itp. Terapeutyczne wychowanie fizyczne ma na celu rozwijanie zdolności motorycznych i zdolności zapewniających adaptację szkolną i społeczną dzieci. 35. AUTYZM WCZESNEGO DZIECIŃCA (RDA). POWODY JEGO WYGLĄDU Autyzm może objawiać się w różnych formach: 1) w całkowitym oderwaniu od tego, co się dzieje; 2) w aktywnym odrzuceniu; 3) zajęty interesami autystycznymi; 4) w skrajnej trudności w organizowaniu komunikacji i interakcji z innymi ludźmi. Istnieją cztery grupy dzieci z RDA, reprezentujące różne etapy interakcji ze środowiskiem i ludźmi. Dla dzieci 1. grupa charakterystyczne są przejawy stanu wyraźnego dyskomfortu i braku aktywności społecznej. Dzieci 2. grupa początkowo bardziej aktywny i nieco mniej podatny na kontakt z otoczeniem. dzieci 3. grupa odróżnia nieco inny sposób ochrony autyzmu od świata – nie jest to rozpaczliwe odrzucenie otaczającego świata, ale przechwycenie własnych uporczywych zainteresowań, przejawiające się w stereotypowej formie. U dzieci 4. grupa autyzm objawia się w najłagodniejszej formie. Na pierwszy plan wysuwa się ich zwiększona bezbronność, zahamowanie w kontaktach (interakcja ustaje, gdy dziecko odczuwa najmniejszą przeszkodę lub sprzeciw). Analizując wczesne objawy RDA, nasuwa się przypuszczenie o szczególnym uszkodzeniu etologicznych mechanizmów rozwoju, co objawia się słabością instynktu samozachowawczego i afektywnych mechanizmów obronnych, polarnego stosunku do matki, z dużymi trudnościami w tworzeniu uśmiechu, kontaktu wzrokowego i emocjonalnej syngonii. U dzieci obserwuje się nieadekwatne, atawistyczne formy poznania otaczającego świata: lizanie, wąchanie przedmiotu. Zaburzenia pierwotne w RDA: zwiększona wrażliwość sensoryczna i emocjonalna (hiperstezja), osłabienie potencjału energetycznego. Wtórny: autyzm jako odejście od otaczającego świata, raniące intensywnością swoich bodźców, a także stereotypami, przewartościowanymi zainteresowaniami, fantazjami, odhamowaniem popędów – jako pseudokompensacyjne formacje autostymulacyjne powstające w warunkach samoizolacji, uzupełniające deficyt wrażeń i wrażeń z zewnątrz, a tym samym utrwalenie bariery autystycznej. Reakcja emocjonalna na bliskich jest osłabiona, aż do całkowitego braku reakcji zewnętrznej, tak zwanej „blokady afektywnej”, wyrażana jest niewystarczająca reakcja na bodźce wzrokowe i słuchowe, co sprawia, że takie dzieci wyglądają jak osoby niewidome i głuche. Zróżnicowanie kliniczne RDA ma ogromne znaczenie dla określenia specyfiki pracy medycznej i pedagogicznej, a także dla prognozy społecznej. 36. KLASYFIKACJA WARUNKÓW WEDŁUG STOPNIA DOROSŁYCH RDA Wszystkie klasyfikacje stanów o różnym stopniu nasilenia RDA są budowane zgodnie z zasadą etiologiczną lub patogenną. Łagodna manifestacja autyzmu parautyzm Może być obserwowany w zespole Downa. Ponadto może wystąpić w chorobach ośrodkowego układu nerwowego, takich jak np. gargoylizm. Wraz z tą chorobą pojawia się zespół zaburzeń, w tym patologia tkanki łącznej, ośrodkowego układu nerwowego, narządów wzroku, układu mięśniowo-szkieletowego i narządów wewnętrznych. Dziecko charakteryzuje się krótką szyją, tułowiem i kończynami, zdeformowaną klatką piersiową, zmianami w narządach wewnętrznych. Opóźnienie umysłowe o różnym nasileniu łączy się z wadami wzroku, słuchu i zaburzeniami komunikacji, takimi jak autyzm wczesnodziecięcy. Zespół Lescha-Nihana - choroba dziedziczna, w tym upośledzenie umysłowe, zaburzenia ruchowe w postaci gwałtownych ruchów, spastyczne porażenie mózgowe. Charakterystycznymi objawami są wyraźne zaburzenia zachowania - autoagresja (kiedy dziecko może wyrządzić sobie poważne szkody). Zespół Ulricha-Noonana Przejawia się przede wszystkim charakterystycznym wyglądem zewnętrznym dziecka: antymongoloidalnym nacięciem oczu, wąską górną szczęką, małą dolną szczęką, nisko opuszczonymi małżowinami usznymi, obniżonymi górnymi powiekami. Występują zmiany w kończynach, szkielecie, dystroficzne, płaskie paznokcie, plamy pigmentacyjne na skórze. Niepełnosprawność intelektualna nie występuje we wszystkich przypadkach. Zespół Retta - choroba neuropsychiatryczna występująca wyłącznie u dziewcząt. Cechą charakterystyczną jest pojawianie się monotonnych ruchów dłoni w postaci ocierania, wykręcania. Stopniowo zmienia się również wygląd dziewczyny: pojawia się rodzaj „martwego” wyrazu twarzy, jej spojrzenie jest często nieruchome, skierowane w jeden punkt przed nią. Mogą również wystąpić drgawki. Charakterystyczny jest niezwykle niski ton psychiczny, odpowiedzi są impulsywne i nieadekwatne. W schizofrenii wczesnodziecięcej dominuje rodzaj ciągłego przebiegu choroby: psychika dziecka coraz bardziej się pogarsza, nasilają się zmiany osobowości, takie jak autyzm. Autyzm występuje u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, u osób słabowidzących i niewidomych, z głuchoślepotą i innymi zaburzeniami rozwojowymi. Dziecko, nie posiadając elementarnych umiejętności życia codziennego, wykazuje wystarczający poziom rozwoju psychomotorycznego w istotnych dla niego czynnościach. 37. SFERA POZNAWCZA I EMOCJONALNO-WOLICYJNA DZIECI Z DIA Rozwój umysłowy dziecka z RDA charakteryzuje się nierównomiernością. Zwiększone umiejętności w niektórych dziedzinach, takich jak muzyka, matematyka, malarstwo, mogą być połączone z głębokim upośledzeniem zwykłych umiejętności i zdolności życiowych. Dzieci z RDA mają naruszenia celowości i arbitralności uwagi, co uniemożliwia normalne tworzenie wyższych funkcji umysłowych. Oddzielne żywe wrażenia wizualne (słuchowe) pochodzące z obiektów otaczającej rzeczywistości czasami dosłownie fascynują dzieci, a ta ich cecha może być wykorzystana do skupienia uwagi dziecka. Zazwyczaj uwaga dziecka z RDA utrzymuje się tylko przez kilka minut (sekund). Dzieci z RDA mają tendencję do specjalna reakcja na bodźce sensoryczne: występuje zwiększona wrażliwość sensoryczna, a w konsekwencji ignorowanie oddziaływań. W percepcji dziecka z RDA jest to również zauważone dezorientacja w przestrzeni. Dla niego ważny jest nie obiekt jako całość, ale indywidualne właściwości sensoryczne: dźwięki, kształt, kolor. Większość z tych dzieci ma coraz większą miłość do muzyki. Duże znaczenie mają dla nich wrażenia dotykowe i mięśniowe pochodzące z własnego ciała. Dzieci z RDA od najmłodszych lat mają dobra pamięć mechaniczna, co stwarza warunki do zachowania śladów przeżyć emocjonalnych. Informacje są zapamiętywane w całych blokach, przechowywane bez przetwarzania i stosowane we wzorcu w kontekście, w jakim zostały odebrane. Ich patologiczne fantazje wyróżniają się zwiększoną jasnością i wyobraźnią. Niektóre dzieci są zbyt sentymentalne, często płaczą, gdy oglądają bajki. Rozwój myślenia u takich dzieci wiąże się z przezwyciężaniem ogromnych trudności dobrowolnego uczenia się, celowym rozwiązywaniem pojawiających się rzeczywistych problemów. Dziecku trudno jest zrozumieć rozwój sytuacji w czasie, nawiązać związki przyczynowo-skutkowe. Wiodącym objawem jest naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej, które mogą pojawić się wkrótce po urodzeniu. W przypadku autyzmu następuje gwałtowne opóźnienie w tworzeniu najwcześniejszego systemu interakcji społecznych z ludźmi wokół - kompleksu rewitalizacji (brak fiksacji wzroku na twarzy osoby, uśmiechu i odpowiedzi w postaci śmiechu, mowy i motoryki w odpowiedź na uwagę osoby dorosłej). Słabość kontaktów emocjonalnych z bliskimi dorosłymi narasta wraz z rozwojem dziecka. Dzieci z RDA nie proszą o trzymanie w ramionach matki, nie przytulają się, pozostają apatyczne i bierne. Dzieciom brakuje specyficznego dla wieku pragnienia bycia lubianym przez dorosłych, zdobywania pochwał i aprobaty. Słowa „mama” i „tata” pojawiają się później niż inne i mogą nie odpowiadać rodzicom. Szybko męczą się nawet przyjemną komunikacją, mają tendencję do fiksacji na nieprzyjemnych wrażeniach, mają różne lęki, które zajmują jedno z wiodących miejsc w formowaniu się zachowań autystycznych. Drobne zmiany, takie jak przemeblowanie, zmiana codzienności, wywołują gwałtowne reakcje („zjawisko tożsamości”). 38. DIAGNOSTYKA I KOREKTA PSYCHOLOGICZNA W RDA Sformułował M. Rutter kryteria diagnostyczne RDA: 1) szczególne głębokie naruszenia w rozwoju społecznym, przejawiające się w związku z poziomem intelektualnym; 2) opóźnienie i zaburzenia rozwoju mowy niezwiązane z poziomem intelektualnym; 3) pragnienie stałości, przejawiające się jako stereotypowe zajęcia z przedmiotami, nadmierne uzależnienie od przedmiotów otaczającej rzeczywistości lub jako opór wobec zmian w otoczeniu; 4) manifestacja patologii w zakresie do 48 miesiąca życia. Możliwości wykorzystania eksperymentalnych technik psychologicznych są ograniczone, ponieważ dzieci z tej kategorii są bardzo selektywne w komunikacji. Obserwacja dziecka według określonych parametrów potrafi udzielić informacji o tym, czego można od niego oczekiwać zarówno w spontanicznym zachowaniu, jak i w wykreowanych sytuacjach interakcji. Te opcje to: 1) większa akceptowalna odległość komunikacyjna dla dziecka; 2) ulubione zajęcia w warunkach, gdy jest zostawiony sam sobie; 3) metody badania otaczających obiektów; 4) obecność jakichkolwiek stereotypów umiejętności domowych; 5) używanie mowy iw jakim celu; 6) zachowanie w sytuacjach dyskomfortu, lęku; 7) stosunek dziecka do włączenia osoby dorosłej w jego zajęcia. W związku z tym, że krąg komunikacji ogranicza się do rodziny, której wpływ może być zarówno pozytywny, jak i negatywny, jednym z głównych zadań psychologa jest pomoc rodzinie w zaakceptowaniu i zrozumieniu problemów dziecka. Potrzebna jest szczególna praca z rodzicami, aby opracować odpowiednią, zorientowaną na przyszłość strategię interakcji z własnym dzieckiem, biorąc pod uwagę problemy, które ma w tej chwili. Dziecko autystyczne musi nauczyć się prawie wszystkiego. Treścią zajęć może być nauka komunikacji i codziennej adaptacji, umiejętności szkolne, poszerzanie wiedzy o otaczającym nas świecie, innych ludziach. Szczególnie ważne dla takiego dziecka są zajęcia z literatury, najpierw dla dzieci, a potem z literatury klasycznej. Pomimo znaczenia wszystkich przedmiotów szkolnych, programy dostarczania materiałów edukacyjnych muszą być zindywidualizowane. Ćwiczenia fizyczne mogą zwiększyć aktywność dziecka i złagodzić stres patologiczny. Takie dziecko potrzebuje specjalnego indywidualnego programu rozwoju fizycznego, który łączy metody pracy w swobodne, zabawne i przejrzyście ustrukturyzowane formy. Lekcje porodu, rysunku, śpiewu w młodym wieku również mogą wiele zrobić, aby przystosować dziecko do szkoły. 39. TYPOLOGIA PATOLOGICZNEGO CHARAKTERU MŁODZIEŻY Istnieje 11 głównych typów akcentowania postaci według klasyfikacji A.E. Osobiście charakterystyczny dla nastolatków. 1. Typ hipertymiczny. Główną cechą młodzieży jest zawsze dobry nastrój, któremu czasami towarzyszą wybuchy agresji i irytacji. Dobrze znoszą obciążenia w sytuacjach wymagających aktywności, sprytu, są przeważnie niespokojne, niewystarczająco zdyscyplinowane. 2. typ cykloidalny. Okresy wysokiego nastroju u nastolatków przeplatają się z ciężką depresją. Mają trudności z nawet drobnymi przykrościami. 3. Typ labilny. Nastolatki tego typu są niezwykle zmienne w nastroju. Mogą popaść w przygnębienie w przypadku braku poważnych problemów i niepowodzeń; dobrze rozumieją i czują stosunek do nich ludzi wokół nich, są bezbronni. 4. Typ asteniczny. Charakteryzuje się zwiększoną podejrzliwością i kapryśnością, zmęczeniem i drażliwością. Szczególnie często pojawia się zmęczenie podczas wykonywania trudnej pracy umysłowej. 5. wrażliwy typ. W dzieciństwie te dzieci często boją się ciemności, samotności, zwierząt, obcych. Nie przepadają za dużymi firmami, hazardem, grami na świeżym powietrzu, wyróżniają się posłuszeństwem i wielką sympatią dla rodziców. 6. Typ psychiczny. Młodzież charakteryzuje przyspieszony i wczesny rozwój intelektualny. Ich pewność siebie łączy się z niezdecydowaniem. 7. Typ schizoidalny. Najistotniejszą cechą tego typu jest izolacja. Wewnętrzny świat nastolatków wypełniony jest różnymi fantazjami, wszelkimi specjalnymi hobby. Nie wiedzą, jak bronić swojej opinii. 8. typ padaczki. W grupie dziecięcej nastolatki zachowują się jak dyktatorzy, a ich osobista władza w takich grupach opiera się głównie na dobrowolnym posłuszeństwie lub strachu. 9. histeryczny typ. Główne cechy tego typu to egocentryzm, ciągła niezłomna potrzeba otrzymywania oznak uwagi od innych. 10. niestabilny typ. Młodzież tego typu wykazuje zwiększoną skłonność do rozrywki, bezkrytycznie, a także do lenistwa i lenistwa. Wyróżniają się słabą wolą, brakiem poważnych interesów. 11. Typ konforemny. Jego główną cechą jest przestrzeganie we wszystkim zasad mikrośrodowiska. Jest to typ oportunisty, który w trosce o własne interesy gotów jest zdradzić towarzysza, zostawić go w trudnych czasach. Oprócz opisanych powyżej można zaobserwować typy mieszane. 40. DIAGNOZA I KOREKTA ROZWOJU DYSARMONII Główne metody nauczyciela to badanie sytuacji społecznej rozwoju nastolatka, obserwacja jej przejawów w różnych okolicznościach. Istotne jest wykorzystanie wszystkich danych dostarczanych przez ankiety rodziców i samego nastolatka, oceniając styl wychowania rodziny, jego adekwatność do cech indywidualnych i typologicznych dziecka, a także adekwatność do różnych przejawów aktywności życiowej. Niezbędny w treści ankiety zawrzeć następujące tematy: wczesny rozwój dziecka, jego zdrowie somatyczne i psychiczne, najtrudniejsze zdarzenia, jakie przeżył, oraz reakcje na te zdarzenia; reakcja na zmianę sytuacji i niezbędny czas na dostosowanie się do niej (przyjęcie do przedszkola, szkoły, zmiany w składzie rodziny itp.); relacje z różnymi grupami społecznymi (rówieśnicy, bliscy dorośli, obcokrajowcy); stosunek do zajęć edukacyjnych (ogólny przejaw postawy, ulubione i najmniej lubiane przedmioty, znaczenie osiągnięć i niepowodzeń edukacyjnych); zainteresowania, hobby, plany na przyszłość, problemy seksualne związane z pierwszymi miłościami, doświadczenia z nimi związane i ocena własnej atrakcyjności. Rozmowa na te tematy może się rozwinąć tylko wtedy, gdy poufny kontakt z nastolatkiem. Jeśli go tam nie ma, nie powinieneś nalegać na rozmowę, ale odłóż ją, zastanawiając się nad budową ankiety w przyszłości. Presja psychologiczna wywierana na nastolatka może prowadzić do pogorszenia stanu psychicznego. Należy bardzo zwracać uwagę na wszystkie przejawy behawioralne dziecka: kontakt lub izolację, przejawy emocjonalne, w tym mimikę, gestykulację, panujące tło nastroju i jego zmiany podczas dotykania różnych tematów. Możesz także użyć różnych standardowe kwestionariusze i kwestionariusze dla rodziców w celu identyfikacji obecności i nasilenia zaburzeń dezadaptacyjnych u dzieci i młodzieży. W szczególności „Metodyka badania osobowości nastolatka nieprzystosowanego i jego najbliższego otoczenia”, „Patologiczno-charakterystyczno-logiczny kwestionariusz diagnostyczny dla młodzieży (PDO)”, która służy do określenia rodzajów akcentów charakteru i psychopatii w okresie dojrzewania i młodości. Znaczącą pomoc w diagnozowaniu zaburzeń i identyfikacji zagrożonych noworodków, uważnym monitorowaniu ich rozwoju może zapewnić wiedza o przyczynach i cechach chorób, które mogą prowadzić do złożonego zaburzenia rozwojowego dziecka. 41. PRZYCZYNY ZŁOŻONYCH ZAKŁÓCEŃ ROZWOJOWYCH Złożone zaburzenie rozwojowe może być spowodowane jedną lub kilkoma przyczynami o różnym lub tym samym pochodzeniu. Złożone opcje naruszeń: 1) jedna wada jest genetyczna, a druga pochodzenia egzogennego i odwrotnie; 2) obie wady są spowodowane różnymi czynnikami genetycznymi działającymi niezależnie od siebie; 3) każda wada jest spowodowana przez różne czynniki egzogeniczne działające niezależnie; 4) oba zaburzenia są różnymi przejawami tego samego zespołu dziedzicznego; 5) dwie wady powstały w wyniku działania tego samego czynnika egzogenicznego. К choroby pochodzenia egzogennego, prowadzące do złożonych, a nawet wielorakich zaburzeń rozwojowych, obejmują różne choroby wewnątrzmaciczne i poporodowe. Najbardziej znane z tych chorób wewnątrzmacicznych to różyczka, odra, gruźlica, toksoplazmoza itp. U niektórych dzieci wszystkie te wady rozwojowe występują jednocześnie w postaci wrodzonej zaćmy obu oczu, głuchoty i wrodzonej choroby serca. Dobrze znaną przewlekłą chorobą wirusową wewnątrzmaciczną, która może prowadzić do złożonego defektu, jest zakażenie wirusem cytomegalii (CMV). Wirus tej choroby jest przenoszony przez bliski kontakt i jest uważany za najczęstszą ze wszystkich wrodzonych infekcji. Choroba często występuje u dzieci prawie bez widocznych objawów i jest potwierdzona dopiero badaniami laboratoryjnymi. W wyniku tej wrodzonej infekcji mogą wystąpić zaburzenia izolowane (wrodzona stopa końsko-szpotawa, głuchota, deformacja podniebienia i małogłowie) lub zaburzenia złożone (głuchota i zaburzenia widzenia w postaci zapalenia naczyniówki lub zaniku nerwu wzrokowego, porażenia mózgowego i głuchoty itp.). dzieci. W ostatnich latach udało się skutecznie zapobiegać różyczce wewnątrzmacicznej, ale CMV pozostaje najgroźniejszą infekcją, której konsekwencjami mogą być złożone zaburzenia wrodzone u dzieci. Przyczynami wrodzonych zaburzeń widzenia, słuchu, upośledzenia umysłowego mogą być choroby matki z toksoplazmozą, kiłą itp. Choroby poporodowe, takie jak odra lub szkarlatyna, ciężka grypa w dzieciństwie mogą również prowadzić do złożonych zaburzeń rozwojowych u dziecka. Wraz z wiekiem ciężka cukrzyca i szereg innych chorób somatycznych może prowadzić do złożonego upośledzenia wzroku i słuchu. 42. CECHY ROZWOJU SFERY POZNAWCZEJ U dzieci z wrodzoną głuchoślepotą i zachowanymi zdolnościami procesów poznawczych dobrze rozwinięty zmysł dotyku i węchu. Jeśli rozwój aktywności takiego dziecka nie jest utrudniony i ułatwiony jest terminowy rozwój chwytania, siedzenia, chodzenia w pozycji pionowej i niezależności w codziennych czynnościach, możliwe jest osiągnięcie całkowicie swobodnej orientacji w pokoju i rozwój pełnoprawnego obiektywne działania. Takie dziecko już we wczesnym dzieciństwie jest w stanie swobodnie poruszać się po znajomym pokoju, rozpoznawać bliskie mu osoby po zapachu, charakterystycznych ruchach oraz wyczuwaniu stóp i butów, zdobywać przedmioty i zabawki, które mu się podobają i postępować z nimi zgodnie z ich przeznaczeniem . U takich dzieci wrażliwość skóry i pamięć ruchowa stają się szczególnym sposobem poznawania środowiska. Osoba głuchoniewidoma musi we wszystkim polegać na własnym doświadczeniu motorycznym i dotykowym. Dlatego przyszła orientacja w przestrzeni i percepcji w dużej mierze zależy od szybkiego pojawienia się w nim niezależnej różnej aktywności ruchowej (przewracania się, chwytania, siedzenia, raczkowania i chodzenia). Największe znaczenie należy przywiązywać do rozwoju ruchów dziecka głuchoniewidomego od wczesnego dzieciństwa. Wrażliwość dotykowa pozwala osobom głuchoniewidomym postrzegać przedmioty tylko przez dotyk i działanie z nimi w bezpośrednim kontakcie. Charakteryzują się niezwykłą subtelnością zapachu, która umożliwia niemal wszystkim głuchoniewidomym poszukiwanie na odległość znajomej lub nieznanej osoby, rozpoznawanie pogody na ulicy po zapachach z otwartego okna, określanie cech lokale i znaleźć w nich niezbędne przedmioty. Głuchoniewidomi z wiekiem są w stanie rozpoznać chodem zbliżających się ludzi na odległość, rozpoznać, że ktoś wszedł do pokoju, „nasłuchiwać” dźwięków muzyki rękami, określić stopami kierunek głośnego dźwięki wydawane w domu i na ulicy itp. Odczucia wibracyjne mogą stać się podstawą percepcji i kształtowania mowy ustnej. Wczesne badanie i właściwy dobór aparatów słuchowych może znacznie poszerzyć i rozwinąć możliwości słuchowe dziecka głuchoniewidomego. Specjalne zajęcia na temat rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci głuchoniewidomych z resztkowym wzrokiem mogą nauczyć je prawidłowego wykorzystywania najmniejszych pozostałości wzroku do orientacji w otaczającym ich świecie. 43. DIAGNOSTYKA I KOREKTA PSYCHOLOGICZNA W ZŁOŻONYCH ZABURZENIACH ROZWOJOWYCH Badanie dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwoju psychicznego powinno obejmować: regularne badanie stanu wzroku i słuchu; systematyczne badania psychologiczne i pedagogiczne; skierowanie wszystkich rodzin na badania genetyczne. Lekarze różnych specjalności powinni być również zaangażowani w ustalenie diagnozy medycznej. Wniosek neurofizjologiczny opiera się na danych elektroencefalografii i obiektywnym badaniu wzroku i słuchu dziecka metodą potencjałów wywołanych. Szczególnie wielka jest rola badania słuchowych i wzrokowych potencjałów wywołanych. Dane z neurofizjologicznego badania dziecka mogą znacząco wpłynąć na wnioski dotyczące obecności i nasilenia zaburzeń czucia, głębokości i rozległości uszkodzenia OUN oraz dojrzałości procesów mózgowych. Psycholog i lekarz podsumuj uzyskane dane i uzupełnij o nie historię rozwoju dziecka. Ze względu na charakter i szybkość przywracania zaburzonych kontaktów z otoczeniem można ocenić perspektywy rozwoju dziecka z nabytą utratą wzroku i słuchu. W tym celu bardzo ważne jest uważne zebranie wszelkich dostępnych informacji o cechach jego rozwoju umysłowego przed chorobą, a następnie rozpoczęcie w odpowiednim czasie przywracania utraconych połączeń, przy użyciu nienaruszonych narządów zmysłów. Badanie psychologiczno-pedagogiczne obejmuje badanie cech sfery motorycznej, poznawczej i osobistej dziecka. W przypadkach złożonych i mnogich zaburzeń rozwojowych u dziecka bardzo ważne jest obserwowanie znanych dziecku cech zachowania i komunikacji z innymi w środowisku domowym. Podczas badania w centrum diagnostycznym należy uważnie monitorować charakterystykę reakcji dziecka na nowy pokój, obserwować charakter kontaktów dziecka z bliskimi dorosłymi i nieznajomymi, określać poziom formowania się tematu i działań w grze oraz zdolność dziecka do przyjmowania zadań diagnostycznych od osoby dorosłej. Zadaniem badania dziecka z zaburzeniem złożonym lub wielorakim jest opisanie jego stanu fizycznego, somatycznego i psychicznego w momencie badania. Istotną rolę odgrywa wrażliwy stosunek rodziców do dziecka, kreatywne podejście do rozwiązywania trudności, dzięki któremu można było przejść przez początkowy etap wychowywania dziecka w rodzinie przed wejściem do szkoły. 44. WYKORZYSTANIE OBSERWACJI PEDAGOGICZNEJ W PIERWOTNEJ DETEKCJI DZIECI Z WADLIWYM ROZWOJEM Dzieci zagrożone mają biologiczne lub społeczne predyspozycje do zakłócenia normalnej ontogenezy lub jej dysfunkcji. Zadaniem psychologa jest identyfikacja ukrytych, „prenologicznych”, słabo wyrażonych cech rozwojowych, wykraczających poza zakres poszczególnych wariantów normatywnej linii rozwoju wieku, oraz stworzenie warunków do ich późniejszego przezwyciężenia. Podstawowa metoda to obserwacja. Jest kilka jego rodzajów. Obserwacja standaryzowana wymaga z góry ustalonego planu. Taką obserwację zwykle prowadzi pedagog-psycholog, ale może i pedagog pod kierunkiem pedagoga-psychologa. Darmowa obserwacja nie wymaga specjalnego przeszkolenia. Zazwyczaj jest przeprowadzany przez wychowawcę w warunkach dziennych. Nauczyciel obserwuje dzieci w klasie i podczas spacerów, odnotowuje cechy kształtowania umiejętności motorycznych, umiejętności samoobsługowych, cech osobistych, specyfiki kształtowania metod uczenia się, stopnia powstawania procesów poznawczych i umiejętności wykonywać różne czynności. Takie informacje są ważne dla innych specjalistów, ponieważ najpełniej charakteryzują dziecko i są gromadzone w trakcie długotrwałej obserwacji. Nauczyciel zapisuje wyniki swoich obserwacji dzieci w specjalnym dzienniku, który powinien być dostępny dla innych specjalistów. Na przykład lekarz przepisuje leczenie dziecku z zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego. Nie może jednak prowadzić codziennego monitorowania go podczas terapii lekowej. Ale ważne jest, aby lekarz znał stopień skuteczności przepisanych leków, ich wpływ na stan somatyczny i psychiczny pacjenta. Tylko wychowawca może udzielić takiej informacji lekarzowi i pedagogowi-psychologowi na podstawie wieloletniej, codziennej obserwacji dziecka. Zawarty nadzór może być przeprowadzone przez edukatora i ma znaczną wartość diagnostyczną. Tego typu obserwacja realizowana jest w procesie wspólnych działań wychowawcy z dziećmi. Obserwacja prowadzona jest w naturalnym, codziennym środowisku, a dziecko nie powinno o tym wiedzieć. Istnieją inne rodzaje obserwacji: grupowe, indywidualne; krótkoterminowe, długoterminowe; zewnętrzne, wewnętrzne itp. 45. PRACA Z RODZICAMI Praca z rodzicami ma na celu zarówno zapobieganie ewentualnym naruszeniom, jak i korygowanie nieprawidłowych, traumatycznych stylów wychowania. Może odbywać się w formie seminariów tematycznych dla rodziców, wspólnych wieczorów z dziećmi. Jego głównym celem jest nauczenie rodziców skutecznych umiejętności komunikacyjnych i sposobów wyrażania miłości do dziecka. Poniższy elementy skutecznej komunikacji rodzice z dziećmi są niezbędni. 1. Контакт глаз. To bezpośrednie spojrzenie w oczy innej osoby. Czułe spojrzenie zmniejsza poziom lęku i lęków u dziecka, wzmacnia jego poczucie bezpieczeństwa i pewność siebie. Często zdarza się, że rodzice stosują kontakt wzrokowy tylko wtedy, gdy robią dziecku wyrzuty, besztają, nalegają na siebie. W rezultacie na tle posłuszeństwa zewnętrznego i posłuszeństwa u dziecka może rozwinąć się depresja i nerwica. Rodzice powinni być świadomi skuteczności tego kontaktu, zarówno konstruktywnego, jak i destrukcyjnego. 2. Kontakt fizyczny. Mówimy o jakimkolwiek kontakcie fizycznym: dotknięciu dłoni dziecka, głaskaniu głowy, lekkim uścisku itp. W codziennej komunikacji dziecko musi koniecznie odczuwać takie delikatne dotknięcia. Ta forma komunikacji powinna być naturalna, ale nie demonstracyjna i przesadna. 3. Bliska Uwaga. Dziecko powinno odczuwać szczere zainteresowanie nim ze strony rodziców, troskliwą koncentrację, gotowość pomocy we właściwym czasie. Uważna uwaga jest żywotną, pilną potrzebą każdego dziecka. 4. Dyscyplina. Przyjmuje się, że dziecko pewne miłości i wsparcia ze strony dorosłych powinno umieć podporządkować się pewnemu algorytmowi działania, wywiązać się z przyjętych zobowiązań. Ważne jest, aby rodzice zrozumieli, że „kara” i „dyscyplina” to nie to samo. Kara wskazuje, że w systemie relacji z osobą dorosłą dziecko nie wybrało jasnego algorytmu wzajemnej odpowiedzialności. Praca korekcyjna z rodzicami powinna mieć na celu przezwyciężenie ich nieprawidłowych, prowadzących do zniekształcenia psychospołecznego rozwoju dziecka, stylów wychowania. Nauczyciel jest w stanie poradzić sobie z tym zadaniem tylko wspólnie z rodzicami, a do tego musi umieć je zdefiniować i uwzględnić w swojej pracy, wyjaśniając rodzicom negatywne konsekwencje niewłaściwego wychowania.
▪ Chirurgia operacyjna. Notatki do wykładów ▪ Wydział Terapii. Notatki do wykładów
Nowy sposób kontrolowania i manipulowania sygnałami optycznymi
05.05.2024 Klawiatura Primium Seneca
05.05.2024 Otwarto najwyższe obserwatorium astronomiczne na świecie
04.05.2024
▪ sekcja serwisu Silniki elektryczne. Wybór artykułu ▪ Artykuł Wieża z kości słoniowej. Popularne wyrażenie ▪ artykuł Gdzie mieszkają Cyganie morscy i czym się zajmują? Szczegółowa odpowiedź ▪ artykuł o stroboskopie. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki ▪ artykuł Elektryczność na żywo. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki
Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn
www.diagram.com.ua |
Polecamy ciekawe artykuły Sekcja 
Zobacz inne artykuły Sekcja 
Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:
Wszystkie języki tej strony