Bezpłatna biblioteka techniczna

Psychologia wieku. Notatki z wykładu: krótko, najważniejsze

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Psychologia rozwojowa jako nauka (Przedmiot i zadania psychologii rozwojowej. Czynniki determinujące rozwój psychologii rozwojowej. Metody badawcze w psychologii rozwojowej. Analiza historyczna pojęcia „dzieciństwo”)
2. Teorie rozwoju umysłowego (Koncepcje biogenetyczne i socjogenetyczne. Teoria zbieżności dwóch czynników rozwoju dziecka. Psychoanalityczne teorie rozwoju dziecka. Epigenetyczna teoria osobowości Erika Eriksona. Teoria społecznego uczenia się. Problem rozwoju myślenia we wczesnych pracach Jeana Piageta. Teoria rozwoju poznawczego (koncepcja Jeana Piageta) Koncepcja kulturowo-historyczna Koncepcja rozwoju psychicznego dziecka D.B. Elkonina)
3. Psychologiczne problemy rozwoju osobowości (Cechy procesu rozwoju. Siły napędowe, uwarunkowania i źródła rozwoju osobowości. Wzorce rozwoju psychicznego. Mechanizmy rozwoju osobowości. Samoświadomość osobista. Powiązania strukturalne samoświadomości. Ich geneza)
4. Periodyzacja rozwoju umysłowego (Podejścia do periodyzacji rozwoju umysłowego w psychologii rozwojowej. Pojęcie wieku. Parametry wieku. Pojęcie wrażliwości. Okresy krytyczne i kryzysowe)
5. Rozwój psychiczny noworodka, dziecka (Kryzys noworodkowy. Rozwój psychiczny dziecka w okresie noworodkowym. Nowotwory okresu noworodkowego. Kryzys pierwszego roku życia. Aktywność wiodąca. Nowotwory niemowlęce)
6. Wczesne dzieciństwo (od 1 roku do 3 lat) (Społeczna sytuacja rozwojowa. Rozwój sfery poznawczej dziecka. Formacje osobowe. Kryzys trzyletni. Aktywność wiodąca we wczesnym dzieciństwie)
7. Dzieciństwo w wieku przedszkolnym (od 3 do 6-7 lat) (Sytuacja społeczna rozwoju. Wiodący rodzaj aktywności. Gry i zabawki. Rozwój psychiczny dziecka w wieku przedszkolnym. Nowe formacje wieku przedszkolnego. Gotowość psychologiczna do szkoły)
8. Wiek szkolny (od 6-7 do 10-11 lat) (Społeczna sytuacja rozwoju. Działalność edukacyjna. Inne rodzaje działalności. Kryzys siedmioletni. Problemy przejścia od wieku szkolnego do adolescencji)
9. Okres dojrzewania (od 10-11 do 14-15 lat) (Społeczna sytuacja rozwoju. Zmiany fizjologiczne. Zmiany psychologiczne. Kryzys dorastania. Wiodące działania w okresie dorastania. Nowotwory dorastania)
10. Młodzież (od 15-16 do 20 lat) (Zmiany poznawcze. Działalność edukacyjna i zawodowa. Proces rozwijania samoświadomości. Relacje z innymi)
11. Psychologiczne podstawy pracy wychowawczej z dziećmi wykazującymi odchylenia w rozwoju umysłowym (Dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Psychologia dziecka upośledzonego umysłowo. Charakterystyka psychologiczna dzieci zdolnych)
12. Rozwój osobisty w sytuacjach ekstremalnych i sytuacjach deprywacji
13. Metody pracy rozwojowej psychologa (Treść i organizacja pracy rozwojowej i korekcyjnej. Tradycyjne formy grupowej pracy korekcyjnej i rozwojowej (szkolenia). Nietradycyjne formy grupowej pracy rozwojowej. Indywidualna praca psychologa)
14. Psychologia osoby dorosłej (Wczesna dorosłość (20–40 lat). Średnia dorosłość (40–60 lat). Późna dorosłość (60 lat i więcej))

Temat 1. PSYCHOLOGIA WIEKU JAKO NAUKA

1.1. Przedmiot i zadania psychologii rozwojowej

Psychologia rozwojowa jest gałęzią nauk psychologicznych, która bada prawidłowości etapów rozwoju umysłowego i kształtowania się osobowości w ontogenezie osoby od narodzin do starości.

Przedmiotem psychologii rozwojowej jest związana z wiekiem dynamika psychiki człowieka, ontogeneza procesów psychicznych i cechy osobowości rozwijającej się osoby oraz wzorce rozwoju procesów psychicznych.

Psychologia rozwojowa bada związane z wiekiem cechy procesów psychicznych, związane z wiekiem możliwości zdobywania wiedzy, wiodące czynniki rozwoju osobowości, zmiany związane z wiekiem itp.

Zmiany związane z wiekiem dzielą się na ewolucyjne, rewolucyjne i sytuacyjne. Zmiany ewolucyjne obejmują przekształcenia ilościowe i jakościowe zachodzące w psychice człowieka podczas przejścia z jednej grupy wiekowej do drugiej. Zmiany te następują powoli, ale gruntownie i obejmują znaczne okresy życia, od kilku miesięcy (w przypadku niemowląt) do kilku lat (w przypadku starszych dzieci). Są one spowodowane następującymi czynnikami:

a) dojrzałość biologiczna i stan psychofizjologiczny organizmu dziecka;

b) jego miejsce w systemie stosunków społecznych;

c) poziom rozwoju intelektualnego i osobistego.

Zmiany rewolucyjne zachodzą szybko, w krótkim czasie, są głębsze niż ewolucyjne. Zmiany te następują w momencie kryzysu rozwoju wieku, który następuje na przełomie wieków pomiędzy stosunkowo spokojnymi okresami zmian ewolucyjnych w psychice i zachowaniu.

Zmiany sytuacyjne związane są z wpływem na psychikę dziecka określonej sytuacji społecznej. Zmiany te odzwierciedlają procesy zachodzące w psychice i zachowaniu dziecka pod wpływem edukacji i wychowania.

Związane z wiekiem zmiany ewolucyjne i rewolucyjne w psychice i zachowaniu są stabilne, nieodwracalne i nie wymagają systematycznego wzmacniania. Przekształcają psychologię osoby jako osoby. Zmiany sytuacyjne są niestabilne, odwracalne i wymagają konsolidacji w kolejnych ćwiczeniach. Takie zmiany mają na celu przekształcenie prywatnych form zachowań, wiedzy, umiejętności i zdolności.

Teoretycznym zadaniem psychologii rozwojowej jest badanie praw rozwoju umysłowego w ontogenezie, ustalenie okresów rozwojowych i przyczyn przechodzenia z jednego okresu do drugiego, określenie możliwości rozwojowych, a także związanych z wiekiem cech procesów psychicznych, związane z wiekiem możliwości zdobywania wiedzy, wiodące czynniki rozwoju osobowości itp.

Przedmiotem badań jest dziecko, nastolatek, młody mężczyzna, osoba dorosła, osoba starsza.

1.2. Czynniki determinujące rozwój psychologii rozwojowej

Psychologia dziecka jako nauka o rozwoju umysłowym dziecka powstała pod koniec XIX wieku. Początkiem tego była książka niemieckiego darwinisty W. Preyera „Dusza dziecka” (Petersburg, 1891). Preyer opisał w nim wyniki codziennych obserwacji rozwoju swojej córki, zwracając uwagę na rozwój zmysłów, motoryki, woli, rozumu i języka. Zasługa Preyera polega na tym, że badał rozwój dziecka w najwcześniejszych latach życia i wprowadził do psychologii dziecięcej metodę obiektywnej obserwacji, opracowaną przez analogię z metodami nauk przyrodniczych. Jako pierwszy dokonał przejścia od introspektywnego badania psychiki dziecka do badania obiektywnego.

Do obiektywnych warunków formowania się psychologii dziecięcej, które wykształciły się pod koniec XIX wieku, należy zaliczyć przede wszystkim szybki rozwój przemysłu, a tym samym jakościowo nowy poziom życia społecznego. Wiązało się to z koniecznością ponownego rozważenia podejścia do wychowania i edukacji dzieci. Rodzice i nauczyciele przestali rozważać kary fizyczne jako skuteczną metodę edukacji – pojawiły się bardziej demokratyczne rodziny i nauczyciele. Zadanie zrozumienia dziecka stało się jednym z priorytetów. Ponadto naukowcy doszli do wniosku, że tylko poprzez badanie psychologii dziecka można zrozumieć, czym jest psychologia osoby dorosłej.

Jak każda dziedzina wiedzy, psychologia dziecięca rozpoczęła się od zbierania i gromadzenia informacji. Naukowcy po prostu opisali przejawy i dalszy rozwój procesów umysłowych. Zgromadzona wiedza wymagała usystematyzowania i analizy, a mianowicie:

▪ poszukiwanie zależności pomiędzy poszczególnymi procesami mentalnymi;

▪ zrozumienie wewnętrznej logiki holistycznego rozwoju umysłowego;

▪ określenie kolejności etapów rozwoju;

▪ badania przyczyn i sposobów przejścia z jednego etapu do drugiego.

W psychologii dziecka zaczęto wykorzystywać wiedzę z nauk pokrewnych: psychologii genetycznej, która bada powstawanie indywidualnych funkcji psychicznych u osoby dorosłej i dziecka w historii i ontogenezie oraz psychologii wychowawczej. Coraz więcej uwagi poświęca się psychologii uczenia się. Wybitny rosyjski nauczyciel, twórca pedagogiki naukowej w Rosji, K.D. Uszyński (1824-1870). W swojej pracy „Człowiek jako przedmiot edukacji” pisał zwracając się do nauczycieli: „Studiuj prawa tych zjawisk psychicznych, które chcesz kontrolować i postępuj zgodnie z tymi prawami i tymi okolicznościami, do których chcesz je zastosować. "

Rozwój psychologii rozwojowej ułatwiły ewolucyjne idee angielskiego przyrodnika Karola Darwina (1809-1882), które posłużyły za podstawę do zrozumienia odruchowej istoty czynników psychicznych. Rosyjski fizjolog I.M. Sieczenow (1829-1905). W klasycznej pracy „Odruchy mózgu” (1866) podał pełne naukowe uzasadnienie teorii odruchów.

Na początku XX wieku zaczęto wprowadzać do praktyki metody eksperymentalnego badania rozwoju umysłowego dzieci: testowanie, stosowanie skal pomiarowych itp. Psychologia dziecka staje się dyscypliną normatywną, opisującą osiągnięcia dziecka w dziedzinie proces rozwoju.

Z biegiem czasu naukowcy doszli do wniosku, że konieczne jest rozróżnienie etapów rozwoju osobowości w ontogenezie. Problemem tym zajmowali się K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erickson, P.P. Błoński, L.S. Wygotski i inni Próbowali zrozumieć wzorce zmieniających się okresów rozwoju i przeanalizować związki przyczynowo-skutkowe rozwoju umysłowego dzieci. Wszystkie te badania dały początek wielu teoriom rozwoju osobowości, wśród których są m.in. teoria trzech etapów rozwoju dziecka (K. Buhler), koncepcja psychoanalityczna (S. Freud) czy teoria poznawcza (J. Piageta).

Psychologia rozwojowa wzniosła się na nowy poziom dzięki wprowadzeniu metody eksperymentu formatywnego opracowanej przez rosyjskiego psychologa L.S. Wygotski (1896-1934). Metoda ta umożliwiła określenie wzorców rozwoju funkcji umysłowych. Jego zastosowanie dało również początek wielu teoriom rozwoju osobowości. Rozważmy niektóre z nich.

Kulturowo-historyczna koncepcja L.S. Wygotski. Naukowiec argumentował, że interpsychiczne staje się intrapsychiczne. Pojawienie się i rozwój wyższych funkcji umysłowych wiąże się z używaniem znaków przez dwie osoby w procesie ich komunikacji. W przeciwnym razie znak nie może stać się środkiem indywidualnej aktywności umysłowej.

Teoria działania A.N. Leontiew. Uważał, że aktywność najpierw działa jako świadoma czynność, potem jako operacja, a dopiero potem, gdy się formuje, staje się funkcją.

Teoria powstawania działań mentalnych P.Ya. Galperyna. Jego zdaniem kształtowanie się funkcji umysłowych odbywa się na podstawie działania obiektywnego: zaczyna się od materialnego wykonania czynności, a kończy na czynności umysłowej, mającej wpływ na funkcję mowy.

Koncepcja działalności edukacyjnej – badania D.B. Elkonina i V.V. Davydova, w których opracowano strategię kształtowania osobowości nie w warunkach laboratoryjnych, ale w prawdziwym życiu - poprzez tworzenie szkół eksperymentalnych.

Teoria „wstępnej humanizacji” I.A. Sokolański i A.I. Meshcheryakov, w którym odnotowuje się początkowe etapy powstawania psychiki u dzieci głuchoniewidomych i niemych.

1.3. Metody badawcze w psychologii rozwojowej

Kompleks metod badawczych stosowanych w psychologii rozwojowej składa się z kilku bloków technik zapożyczonych z psychologii ogólnej, różnicowej i społecznej.

Metody badania procesów poznawczych i osobowości dziecka zaczerpnięto z psychologii ogólnej. Są dostosowane do wieku dziecka i badają percepcję, uwagę, pamięć, wyobraźnię, myślenie i mowę. Za pomocą tych metod można uzyskać informacje o związanych z wiekiem cechach procesów poznawczych dzieci i przemianach tych procesów w miarę dorastania dziecka, czyli o specyfice przechodzenia z jednej grupy wiekowej do drugiej.

Metody badania różnic indywidualnych i wieku u dzieci zapożyczono z psychologii różnicowej. Bardzo popularna jest tak zwana „metoda bliźniaków”, która bada podobieństwa i różnice między bliźniakami homozygotycznymi i heterozygotycznymi. Na podstawie uzyskanych danych wyciąga się wnioski dotyczące organicznych (genotypowych) i środowiskowych uwarunkowań psychiki i zachowania dziecka.

Psychologia społeczna dostarczyła psychologii rozwojowej metod badania relacji interpersonalnych w różnych grupach dziecięcych, a także relacji między dziećmi i dorosłymi. Metody te obejmują: obserwację, ankietę, rozmowę, eksperyment, metodę podziału, testowanie, zadawanie pytań, analizę produktów aktywności. Wszystkie te metody są również dostosowane do wieku dziecka. Rozważmy je bardziej szczegółowo.

Obserwacja - główna metoda pracy z dziećmi (zwłaszcza w wieku przedszkolnym), ponieważ testy, eksperymenty i ankiety są trudne do badania zachowań dzieci. Obserwację należy rozpocząć od ustalenia celu, opracowania programu obserwacji i opracowania planu działania. Celem obserwacji jest ustalenie, dlaczego się ją przeprowadza i jakich rezultatów można się spodziewać w jej wyniku.

Aby uzyskać wiarygodne wyniki, monitorowanie musi być prowadzone regularnie. Wynika to z faktu, że dzieci bardzo szybko dorastają, a zmiany zachodzące w zachowaniu i psychice dziecka są równie ulotne. Na przykład zachowanie niemowlęcia zmienia się na naszych oczach, dlatego tracąc jeden miesiąc, badacz jest pozbawiony możliwości uzyskania cennych danych na temat jego rozwoju w tym okresie.

Im młodsze dziecko, tym krótszy powinien być odstęp między obserwacjami. W okresie od urodzenia do 2-3 miesięcy dziecko powinno być codziennie monitorowane; w wieku 2-3 miesięcy do 1 roku - co tydzień; od 1 do 3 lat - miesięcznie; od 3 do 6-7 lat - raz na sześć miesięcy; w wieku szkolnym - raz w roku itp.

Metoda obserwacji w pracy z dziećmi jest skuteczniejsza niż inne, z jednej strony, ponieważ zachowują się one bardziej bezpośrednio i nie pełnią ról społecznych charakterystycznych dla dorosłych. Z drugiej strony dzieci (zwłaszcza przedszkolaki) mają niewystarczająco stabilną uwagę i często mogą być odciągnięte od swojej pracy. Dlatego zawsze, gdy jest to możliwe, należy prowadzić tajny nadzór, aby dzieci nie widziały obserwatora.

Wywiad może mieć formę ustną lub pisemną. Podczas korzystania z tej metody mogą pojawić się następujące trudności. Dzieci rozumieją zadawane im pytanie na swój sposób, to znaczy nadają mu inne znaczenie niż dorosły. Dzieje się tak dlatego, że system pojęć u dzieci znacznie różni się od tego, którym posługują się dorośli. Zjawisko to obserwuje się u nastolatków. Dlatego przed uzyskaniem odpowiedzi na zadane pytanie należy upewnić się, że dziecko je dobrze rozumie, wyjaśniając i omawiając nieścisłości, a dopiero potem interpretując otrzymane odpowiedzi.

Eksperyment to jedna z najbardziej wiarygodnych metod pozyskiwania informacji o zachowaniu i psychologii dziecka. Istotą eksperymentu jest wywołanie w procesie badawczym interesujących badacza procesów psychicznych oraz stworzenie warunków koniecznych i wystarczających do zaistnienia tych procesów.

Dziecko, wchodząc w eksperymentalną sytuację w grze, zachowuje się bezpośrednio, emocjonalnie reagując na proponowane sytuacje i nie odgrywa żadnych ról społecznych. Pozwala to na poznanie jego prawdziwych reakcji na wpływające na bodźce bodźce. Wyniki są najbardziej wiarygodne, jeśli eksperyment przeprowadza się w formie gry. Jednocześnie ważne jest, aby w grze wyrażano bezpośrednie zainteresowania i potrzeby dziecka, w przeciwnym razie nie będzie on w stanie w pełni wykazać swoich zdolności intelektualnych i niezbędnych cech psychologicznych. Dodatkowo będąc w eksperymencie dziecko działa chwilowo i spontanicznie, dlatego przez cały czas trwania eksperymentu konieczne jest podtrzymywanie jego zainteresowania wydarzeniem.

plastry - Kolejna metoda badań w psychologii rozwojowej. Dzielą się na poprzeczne i podłużne (wzdłużne).

Istotą metody przekrojowej jest to, że w grupie dzieci (klasa, kilka klas, dzieci w różnym wieku, ale uczące się w tym samym programie) za pomocą określonych metod bada się pewien parametr (na przykład poziom intelektualny). Zaletą tej metody jest to, że w krótkim czasie możliwe jest uzyskanie danych statystycznych na temat różnic w procesach psychicznych związanych z wiekiem, ustalenie, jak wiek, płeć lub inny czynnik wpływa na główne trendy rozwoju umysłowego. Wadą metody jest to, że badając dzieci w różnym wieku nie można uzyskać informacji o samym procesie rozwoju, jego naturze i siłach napędowych.

Korzystając z metody przekrojów podłużnych (wzdłużnych), rozwój grupy tych samych dzieci można śledzić przez długi czas. Metoda ta pozwala ustalić jakościowe zmiany w rozwoju procesów psychicznych i osobowości dziecka oraz zidentyfikować przyczyny tych zmian, a także zbadać trendy rozwojowe, drobne zmiany, których nie można objąć przekrojami. Wadą metody jest to, że uzyskane wyniki opierają się na badaniu zachowania małej grupy dzieci, zatem niewłaściwe wydaje się rozszerzanie takich danych na dużą liczbę dzieci.

Testowanie pozwala określić poziom zdolności intelektualnych i cech osobistych dziecka. Niezbędne jest zainteresowanie dzieci tą metodą w sposób, który jest dla nich atrakcyjny, np. zachęcanie lub jakaś nagroda. Podczas testowania dzieci stosuje się te same testy, co dla dorosłych, ale dostosowane do każdego wieku, na przykład wersja dla dzieci testu Cattella [1], test Wexlera [2] et al.

Rozmowa - to uzyskiwanie informacji o dziecku podczas bezpośredniej komunikacji z nim: zadaje się dziecku ukierunkowane pytania i oczekuje na nie odpowiedzi. Ta metoda jest empiryczna. Ważnym warunkiem skuteczności rozmowy jest sprzyjająca atmosfera, dobra wola, takt. Pytania muszą być przygotowane z wyprzedzeniem, a odpowiedzi zapisane, jeśli to możliwe bez zwracania uwagi badanego.

Przesłuchanie to metoda pozyskiwania informacji o osobie na podstawie jej odpowiedzi na przygotowane wcześniej pytania. Pytania mogą być ustne, pisemne, indywidualne lub grupowe.

Analiza produktów - jest to metoda badania osoby poprzez analizę wytworów jego działalności: rysunków, rysunków, utworów muzycznych, esejów, podręczników, pamiętników osobistych itp. Dzięki tej metodzie można uzyskać informacje o wewnętrznym świecie dziecka , jego stosunek do otaczającej rzeczywistości i ludzi, o cechach jego percepcji i innych aspektach psychiki. Metoda ta opiera się na zasadzie jedności świadomości i działania, zgodnie z którą psychika dziecka nie tylko kształtuje się, ale również przejawia się w działaniu. Rysując lub tworząc coś, dziecko daje naukowcom możliwość ujawnienia aspektów swojej psychiki, których trudno byłoby się nauczyć innymi metodami. Na podstawie rysunków można badać procesy poznawcze (doznania, wyobraźnię, percepcję, myślenie), kreatywność, przejawy osobiste, stosunek dzieci do otaczających ich ludzi.

1.4. Analiza historyczna pojęcia „dzieciństwo”

Dzieciństwo to termin określający początkowy okres ontogenezy, od narodzin do okresu dojrzewania. Dzieciństwo obejmuje niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, wiek przedszkolny i szkolny, czyli trwa od urodzenia do 11 lat.

Z pewnością dla jednych dzieciństwo kojarzy się z beztroską, beztroską, grami, psotami, nauką, a dla innych dzieciństwo to czas aktywnego rozwoju, zmiany i uczenia się. W rzeczywistości dzieciństwo to okres paradoksów i sprzeczności, bez których nie może być rozwoju. Czym więc charakteryzuje się ten okres?

Zaobserwowano, że im wyżej żywa istota znajduje się wśród zwierząt, tym dłużej trwa jej dzieciństwo i tym bardziej bezradna jest ta istota w momencie narodzin. Niewątpliwie człowiek jest najdoskonalszą istotą w przyrodzie. Potwierdza to jego budowa fizyczna, organizacja układu nerwowego, rodzaje aktywności i metody jej regulacji. Jednak po urodzeniu człowiek jest obdarzony tylko najbardziej podstawowymi mechanizmami podtrzymywania życia. Jest bezradny i nie może się bronić, potrzebuje opieki, która jest prowadzona przez długi czas. To jeden z paradoksów natury, który przesądza historię dzieciństwa.

Wielu badaczy zwróciło uwagę na historie z dzieciństwa. Wybitny specjalista z zakresu psychologii dziecięcej i wychowawczej D.B. Elkonin pisał: "W całej historii ludzkości punkt wyjścia rozwoju dziecka pozostał niezmieniony. Dziecko wchodzi w interakcję z jakąś idealną formą, to znaczy z poziomem rozwoju kultury osiągniętym przez społeczeństwo, w którym się urodziło. Ta idealna forma stale się rozwija i rozwija spazmatycznie, czyli zmienia się jakościowo” (Elkonin D.B., 1995). Jego słowa potwierdza fakt, że ludzie z różnych epok nie są do siebie podobni. W konsekwencji rozwój psychiki w ontogenezie również musi się radykalnie zmienić.

Czas nie stoi w miejscu. Wraz z rozwojem postępu naukowego i technologicznego życie społeczeństwa staje się bardziej skomplikowane, a zatem zmienia się w nim pozycja dziecka. Wcześniej dzieci opanowały prymitywne narzędzia pracy, pomagając rodzicom w pracy na roli; nauczyli się tego od dorosłych, obserwując ich i powtarzając ich działania. Wraz z rozwojem postępu naukowego i technologicznego oraz pojawieniem się nowych stosunków produkcji, narzędzia pracy stały się bardziej złożone, a sama obserwacja dorosłych nie wystarczyła do ich opanowania. Dlatego konieczne stało się najpierw przestudiowanie procesu opanowania tych narzędzi, a dopiero potem przystąpienie do ich używania. W konsekwencji nowy etap uczenia się wynikał ze złożoności narzędzi.

DB Elkonin połączył okresy rozwoju dziecka z periodyzacją rozwoju społeczeństwa (tab. 1)

Tabela 1

Okresy rozwoju dziecka według D.B. Elkonin

Niewykluczone, że w niedalekiej przyszłości obowiązkowym dla rozwoju społeczeństwa stanie się posiadanie przez każdego wyższego wykształcenia. Wynika to przede wszystkim z rozwoju technologii komputerowej. Ale niemożliwe jest nieograniczone rozszerzanie granic wieku dzieciństwa, dlatego psychologia pedagogiczna i rozwojowa najprawdopodobniej stanie przed zadaniem ulepszenia metod nauczania w celu skrócenia czasu opanowania szkolnego programu nauczania.

Okazuje się, że czas trwania dzieciństwa jest bezpośrednio zależny od poziomu rozwoju materialnego i duchowego społeczeństwa, a nawet jego poszczególnych warstw. Pod wieloma względami długość dzieciństwa zależy również od materialnego dobrobytu rodziny: im rodzina biedniejsza, tym wcześniej dzieci zaczynają pracować.

Temat 2. TEORIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO

2.1. Koncepcje biogenetyczne i socjogenetyczne

Zwolennicy biogenetycznej koncepcji rozwoju uważają, że podstawowe właściwości psychiczne człowieka są nieodłączne od samej natury osoby (zasada biologiczna), która determinuje jego przeznaczenie życiowe. Uważają, że inteligencja, niemoralne cechy osobowości, itp. są zaprogramowane genetycznie.

Pierwszym krokiem w kierunku pojawienia się koncepcji biogenetycznych była teoria Karola Darwina, że ​​rozwój – geneza – podlega pewnemu prawu. W przyszłości każda ważna koncepcja psychologiczna zawsze była związana z poszukiwaniem praw rozwoju dziecka.

Niemiecki przyrodnik E. Haeckel (1834-1919) i niemiecki fizjolog I. Müller (1801-1958) sformułowali prawo biogenetyczne, zgodnie z którym zwierzę i człowiek podczas rozwoju wewnątrzmacicznego krótko powtarzają etapy, przez które przechodzi dany gatunek w filogeneza. Proces ten został przeniesiony na proces rozwoju ontogenetycznego dziecka. Amerykański psycholog S. Hall (1846-1924) uważał, że dziecko w swoim rozwoju krótko powtarza rozwój rasy ludzkiej. Podstawą powstania tego prawa była obserwacja dzieci, w wyniku której wyróżniono następujące etapy rozwoju: jaskinia, kiedy dziecko kopie w piasku, etap polowania, wymiany itp. Hall założył również, że rozwój rysunku dziecięcego odzwierciedla etapy, jakie przeszły sztuki piękne w historii ludzkości.

Teorie rozwoju umysłowego związane z ideą powtórzenia w tym rozwoju historii ludzkości nazywane są teoriami rekapitulacji.

Wybitny rosyjski fizjolog I.P. Pawłow (1849-1936) udowodnił, że istnieją nabyte formy zachowań, które opierają się na odruchach warunkowych. Dało to początek poglądowi, że rozwój człowieka sprowadza się do przejawu instynktu i treningu. Niemiecki psycholog W. Köhler (1887-1967), przeprowadzając eksperymenty na małpach człekokształtnych, odkrył w nich obecność inteligencji. Fakt ten stał się podstawą teorii, według której psychika przechodzi w swoim rozwoju trzy etapy:

1) instynkt;

2) szkolenie;

3) inteligencja.

Austriacki psycholog K. Buhler (1879-1963), oparty na teorii W. Köhlera i pod wpływem prac twórcy psychoanalizy, austriackiego psychiatry i psychologa Z. Freuda (3-1856), przedstawił zasada przyjemności jako główna zasada rozwoju wszystkich żywych istot. Połączył etapy instynktu, treningu i intelektu nie tylko z dojrzewaniem mózgu i komplikacją relacji z otoczeniem, ale także z rozwojem stanów afektywnych – doświadczania przyjemności i związanego z nią działania. Buhler przekonywał, że na pierwszym etapie rozwoju – etapie instynktu – w wyniku zaspokojenia potrzeby instynktownej pojawia się tak zwana „przyjemność funkcjonalna”, która jest konsekwencją wykonania czynności. A na etapie rozwiązywania problemów intelektualnych powstaje stan, który antycypuje przyjemność.

V. Koehler, badając rozwój dziecka za pomocą eksperymentu zoopsychologicznego, zauważył podobieństwo w prymitywnym użyciu narzędzi u ludzi i małp.

Zwolennicy koncepcji socjogenetycznej (socjologicznej) wyznają diametralnie przeciwne podejście do rozwoju psychiki dziecka. Wierzą, że w ludzkim zachowaniu nie ma nic wrodzonego, a każde jego działanie jest jedynie wytworem wpływu zewnętrznego. Dlatego manipulując wpływami zewnętrznymi, możesz osiągnąć dowolne wyniki.

W XVII wieku. Angielski filozof John Locke (1632-1704) wierzył, że dziecko rodzi się na świat z czystą duszą, jak biała kartka papieru, na której można napisać co tylko zechcesz, a dziecko będzie rosło tak, jak jego rodzice i krewni chcesz go zobaczyć. Zgodnie z tym punktem widzenia dziedziczność nie odgrywa żadnej roli w rozwoju psychiki i zachowania dziecka.

Amerykański psycholog J. B. Watson (1878-1958) wysunął hasło: „Przestań studiować, co człowiek myśli, przestudiujmy, co człowiek robi!”. Uważał, że w ludzkim zachowaniu nie ma nic wrodzonego i że każde jego działanie jest produktem zewnętrznej stymulacji. W konsekwencji, manipulując bodźcami zewnętrznymi, można „stworzyć” osobę dowolnego typu. W badaniach uczenia się, które uwzględniły wyniki eksperymentalne uzyskane przez I.P. Pawłow, pomysł połączenia bodźca i reakcji, bodźców warunkowych i nieuwarunkowanych wysunął się na pierwszy plan, wyróżniono parametr czasowy tego połączenia. Stanowiło to podstawę asocjacjonistycznej koncepcji uczenia się J. Watsona i E. Gasri, która stała się pierwszym programem behawioryzmu. Behawioryzm to kierunek w amerykańskiej psychologii XX wieku, który neguje świadomość jako przedmiot badań naukowych i redukuje psychikę do różnych form zachowań, rozumianych jako zespół reakcji organizmu na bodźce środowiskowe. Według J. Watsona „wszystkie takie terminy jak świadomość, doznanie, percepcja, wyobraźnia czy wola mogą być wyłączone z opisu działalności człowieka”. Utożsamiał ludzkie zachowanie z zachowaniem zwierząt. Człowiek, według Watsona, jest istotą biologiczną, którą można badać jak każde inne zwierzę. Tak więc w klasycznym behawioryzmie nacisk kładzie się na proces uczenia się oparty na obecności lub braku wzmocnienia pod wpływem środowiska.

Przedstawiciele neobehawioryzmu, amerykańscy psychologowie E. Thorndike (1874-1949) i B. Skinner (1904-1990) stworzyli koncepcję uczenia się, którą nazwano „uczeniem się operantów”. Ten typ uczenia się charakteryzuje się tym, że funkcje bodźca bezwarunkowego odgrywają ważną rolę w nawiązywaniu nowego połączenia asocjacyjnego bodziec-reaktywny, tj. główny nacisk kładzie się na wartość wzmocnienia.

N. Miller i amerykański psycholog K.L. Hull (1884-1952) - autorzy teorii, w której udzielono odpowiedzi na pytanie: czy uczenie się, czyli ustalenie związku między bodźcem a reakcją zależy od takich stanów podmiotu jak głód, pragnienie, ból.

Na podstawie istniejących teorii można stwierdzić, że w teoriach socjogenetycznych środowisko jest uważane za główny czynnik rozwoju psychiki, a aktywność dziecka nie jest brana pod uwagę.

2.2. Teoria zbieżności dwóch czynników rozwoju dziecka

Teorię konwergencji, czy też, jak ją też nazywa się teorię dwóch czynników, opracował niemiecki psycholog W. Stern (1975-1938), specjalista w dziedzinie psychologii różnicowej, która rozważa związek między czynniki biologiczne i społeczne. Istota tej teorii polega na tym, że rozwój umysłowy dziecka postrzegany jest jako proces kształtujący się pod wpływem dziedziczności i środowiska. Głównym pytaniem teorii konwergencji jest ustalenie, w jaki sposób powstają nabyte formy zachowań i jaki wpływ na nie ma dziedziczność i środowisko.

Jednocześnie w psychologii istniały dwie koncepcje teoretyczne: empiryzm („człowiek jest czystą tablicą”) i natywizm (istnieją idee wrodzone). Stern uważał, że jeśli istnieją podstawy do istnienia tych dwóch przeciwstawnych punktów widzenia, to prawda leży w ich połączeniu. Uważał, że rozwój umysłowy to połączenie danych wewnętrznych z warunkami zewnętrznymi, ale wiodącą wartością nadal pozostaje czynnik wrodzony. Przykładem tego jest następujący fakt: świat wokół dostarcza dziecku materiału do zabawy, ale to, jak i kiedy będzie się bawić, zależy od wrodzonych elementów instynktu zabawy.

V. Stern był zwolennikiem koncepcji rekapitulacji i powiedział, że dziecko w pierwszych miesiącach okresu niemowlęcego jest w stadium ssaka: potwierdzają to niezrozumiałe zachowania odruchowe i impulsywne; w drugiej połowie życia osiąga stadium wyższego ssaka (małpy) dzięki rozwojowi przedmiotów chwytających i naśladownictwa; później, opanowawszy wyprostowaną postawę i mowę, osiąga początkowe stadia ludzkiej kondycji; w pierwszych pięciu latach zabawy i baśni stoi na poziomie ludów prymitywnych; nowy etap – przyjęcie do szkoły – wiąże się z opanowaniem obowiązków społecznych wyższego poziomu. Pierwsze lata szkolne kojarzą się z prostą treścią świata starożytnego i starotestamentowego, mieszczaństwo z kulturą chrześcijańską, a lata dojrzałości z kulturą współczesności.

Teorię zbieżności rozwoju potwierdzają stwierdzenia, że ​​„jabłko nie spada daleko od drzewa” i „z kim się zachowasz, wzbogacisz się”. Angielski psycholog G. Eysenck (1916-1997) uważał, że inteligencję w 80% określa wpływ dziedziczności, aw 20% wpływ środowiska.

Austriacki psycholog 3. Freud stworzył strukturalną teorię osobowości, której podstawą był konflikt między instynktowną sferą życia psychicznego człowieka a wymaganiami społeczeństwa. Wierzył, że każda osoba rodzi się z wrodzonymi pragnieniami seksualnymi, które są następnie kontrolowane przez „Super-ja” i „To”. „To” jest wewnętrzną instancją mentalną, która pod wpływem zakazów przydziela sobie mały kawałek „ja”. „Super-ja” to instancja, która ogranicza ludzkie pragnienia. Okazuje się, że „I” jest wciskane przez „To” i „Super-I”. Jest to typowy schemat dwóch czynników rozwoju.

Psychologom udało się ustalić wpływ aspektów biologicznych i społecznych na proces rozwojowy, obserwując bliźnięta i porównując uzyskane wyniki.Metoda ta została nazwana metodą bliźniaczą. Jak pokazał D.B. Elkonin, z metodologicznego punktu widzenia, ma jedną poważną wadę w badaniu bliźniąt: problem funduszu dziedzicznego jest rozpatrywany z punktu widzenia tożsamości lub braku tożsamości, a problem wpływów środowiskowych jest zawsze rozpatrywany z punktu widzenia tożsamości. Ale nie ma jednego (identycznego) środowiska społecznego, w którym wychowuje się bliźnięta - konieczne jest wzięcie pod uwagę, z jakimi elementami środowiska dziecko aktywnie współdziała. Dlatego, aby uzyskać wiarygodne wyniki, należy wybierać takie sytuacje, w których równanie zawiera nie jedną, ale dwie niewiadome. Prowadzi to do wniosku, że tą metodą można badać różnice indywidualne, a nie problemy rozwojowe.

2.3. Psychoanalityczne teorie rozwoju dziecka

Psychoanaliza pierwotnie powstała jako metoda leczenia, ale wkrótce została przyjęta jako sposób uzyskiwania faktów psychologicznych, które stanowiły podstawę nowego systemu psychologicznego.

3. Freud, analizując wolne skojarzenia pacjentów, doszedł do wniosku, że choroby osoby dorosłej sprowadzają się do doświadczeń z dzieciństwa. Podstawą teoretycznej koncepcji psychoanalizy jest odkrycie nieświadomych i seksualnych zasad. Podświadomości naukowiec przypisywał niezdolność pacjentów do zrozumienia prawdziwego znaczenia tego, co mówią i co robią. Doświadczenia z dzieciństwa, zdaniem Freuda, mają charakter seksualny. To uczucie miłości i nienawiści do ojca lub matki, zazdrość o brata lub siostrę itp.

W modelu osobowości Freud zidentyfikował trzy główne komponenty: „To”, „Ja” i „Super-ja”. „To” jest nośnikiem instynktów, „wrzącym kotłem popędów”. Będąc irracjonalnym i nieświadomym, „To” przestrzega zasady przyjemności. „Ja” kieruje się zasadą rzeczywistości i uwzględnia cechy świata zewnętrznego, jego właściwości i relacje. „Super-ja” jest krytykiem, cenzorem i nosicielem norm moralnych. Wymagania dotyczące „ja” od „ja”, „super-ja” i rzeczywistości są nie do pogodzenia, dlatego powstaje konflikt wewnętrzny, który można rozwiązać za pomocą „mechanizmów ochronnych”, takich jak represje, projekcja, regresja , sublimacja.

W rozumieniu Freuda osobowość jest interakcją sił motywujących i powstrzymujących. Jego zdaniem wszystkie etapy rozwoju umysłowego człowieka są związane z rozwojem seksualnym. Przyjrzyjmy się tym etapom.

etap ustny (od urodzenia do 1 roku). Freud uważał, że na tym etapie główne źródło przyjemności koncentruje się w strefie aktywności związanej z karmieniem. Faza ustna składa się z dwóch faz - wczesnej i późnej, zajmujące pierwszą i drugą połowę życia. W fazie wczesnej występuje akcja ssania, w fazie późnej akcja gryzienia. Źródłem niezadowolenia jest niezdolność matki do natychmiastowego zaspokojenia pragnienia dziecka. Na tym etapie „ja” jest stopniowo odłączane od „tego”. Strefa erogenna to usta.

scena analna (1-3 lata). Składa się z dwóch faz. Libido koncentruje się wokół odbytu, który staje się obiektem uwagi dziecka przyzwyczajonego do czystości. „Ja” dziecka uczy się rozwiązywania konfliktów, znajdowania kompromisów między pragnieniem przyjemności a rzeczywistością. Na tym etapie instancja „ja” jest w pełni uformowana i może kontrolować impulsy „to”. Przymus społeczny, kara rodzicielska i strach przed utratą miłości zmuszają dziecko do mentalnego wyobrażania sobie zakazów. Zaczyna się formować „Super-ja”.

faza falliczna (3-5 lat). To najwyższy etap seksualności dzieci, narządy płciowe są główną strefą erogenną. Rodzice płci przeciwnej z dzieckiem jako pierwsi przyciągają jego uwagę jako obiekt miłości. 3. Freud nazwał takie przywiązanie u chłopców „kompleksem edypalnym”, au dziewcząt „kompleksem Elektry”. Według Freuda grecki mit o królu Edypie, który został zabity przez własnego syna, a następnie poślubiony matce, zawiera klucz do kompleksu seksualnego: chłopiec kocha matkę, postrzega ojca jako rywala, wywołując zarówno nienawiść, jak i strach. Ale pod koniec tego etapu następuje uwolnienie od „kompleksu edypalnego” z powodu lęku przed kastracją, dziecko jest zmuszone zrezygnować z atrakcyjności do matki i utożsamiać się z ojcem. Po tym instancja „Super-ja” jest całkowicie zróżnicowana.

Utajony etap (5-12 lat). Następuje spadek zainteresowania seksualnego, instancja „ja” całkowicie kontroluje potrzeby „tego”. Energia libido (przyciągania) przekazywana jest na nawiązywanie przyjaznych relacji z rówieśnikami i dorosłymi, na rozwój uniwersalnego ludzkiego doświadczenia.

etap narządów płciowych (12-18 lat). 3. Freud wierzył, że nastolatek dąży do jednego celu - normalnego stosunku seksualnego; w tym okresie wszystkie strefy erogenne są połączone. Jeśli realizacja normalnego stosunku płciowego jest trudna, można zaobserwować zjawiska fiksacji lub regresji do jednego z poprzednich etapów. Na tym etapie instancja „ja” musi walczyć z agresywnymi impulsami „tego”, co ponownie daje o sobie znać.

Prawidłowy rozwój następuje poprzez mechanizm sublimacji [3]. Inne mechanizmy powodują powstawanie cech patologicznych.

3. Koncepcja rozwoju Freuda jest koncepcją dynamiczną, w której pokazuje się, że w rozwoju człowieka główną rolę odgrywa druga osoba, a nie otaczające ją przedmioty. To jedna z jego głównych zalet.

Wybitny psycholog krajowy L.S. Wygotski (1896-1934) w tej koncepcji uznał za wartościowe ustalenie faktu podświadomej determinowalności szeregu zjawisk psychicznych (na przykład nerwic) oraz faktu ukrytej seksualności, ale skrytykował przekształcenie seksualności w zasadę metafizyczną, która przeniknął do różnych gałęzi psychologii.

Psychoanalizę przeprowadzili tacy naukowcy jak K. Jung, A. Adler, K. Horney. SD Smirnov przeanalizował siły napędowe i warunki rozwoju osobowości w koncepcjach obcych. Otrzymano następujące dane:

▪ według 3. Freuda podstawą rozwoju jednostki i osobowości są wrodzone popędy i instynkty, gdzie pociąg biologiczny (libido) uznawany jest za jedyne źródło energii psychicznej;

▪ według K. Junga rozwój to „indywidualizacja” jako odróżnienie od wspólnoty. Ostatecznym celem indywidualizacji jest osiągnięcie najwyższego punktu „ja”, integralności i całkowitej jedności wszystkich struktur mentalnych;

▪ według A. Adlera osobę od urodzenia charakteryzuje „poczucie wspólnoty”, czyli „poczucie społeczne”, co zachęca ją do wejścia w społeczeństwo, przezwyciężenia poczucia niższości, które pojawia się zwykle w pierwszych latach życia, oraz osiągnąć wyższość poprzez różne rodzaje wynagrodzeń;

▪ zdaniem K. Horneya głównym źródłem energii do rozwoju osobowości jest uczucie niepokoju, dyskomfortu, „źródłowego lęku” i generowana przez to chęć bezpieczeństwa itp.

3. Córka Freuda, Anna Freud (1895-1982) kontynuowała i rozwijała klasyczną teorię i praktykę psychoanalizy. W instynktownej części osobowości wyróżniła składniki seksualne i agresywne. Uważała też, że każda faza rozwoju dziecka jest wynikiem rozwiązania konfliktu między wewnętrznymi popędami instynktownymi a ograniczeniami środowiska społecznego. Rozwój dziecka jest jej zdaniem procesem stopniowej socjalizacji dziecka, podlegającym prawu przejścia od zasady przyjemności do zasady rzeczywistości. Postęp od jednej zasady do drugiej jest możliwy tylko wtedy, gdy różne funkcje ego osiągną określone etapy rozwoju. Przykładem tego jest: wraz z rozwojem pamięci dziecko może działać na podstawie doświadczenia i przewidywania, nabywanie mowy czyni go członkiem społeczeństwa, logika przyczynia się do zrozumienia przyczyny i skutku, a więc adaptacji światu staje się świadoma i adekwatna. Ukształtowanie się zasady rzeczywistości i procesów myślowych otwiera drogę do pojawienia się nowych mechanizmów socjalizacji: imitacji (naśladowania), identyfikacji (przyjmowania roli), introjekcji (przejmowania uczuć innej osoby). Mechanizmy te przyczyniają się do powstania „super-ja”. Pojawienie się tej instancji oznacza dla dziecka zdecydowany postęp w jego socjalizacji.

Wykazano również, że na rozwój dziecka mają wpływ indywidualne upodobania i niechęci matki.

Według A. Freuda nieharmonijny rozwój osobisty opiera się na następujących przyczynach: nierównomierny postęp wzdłuż linii rozwoju, nierównomiernie trwające regresje, cechy izolacji instancji wewnętrznych od siebie i tworzenie powiązań między nimi itp. W tych okolicznościach nie dziwi fakt, że różnice indywidualne między ludźmi są tak duże, odchylenia od prostej linii rozwoju idą tak daleko, a definicje ścisłej normy są tak niezadowalające. zmiany w ramach normalnego rozwoju."

2.4. Epigenetyczna teoria osobowości Erika Eriksona

Powstanie teorii osobowości amerykańskiego psychoanalityka E. Ericksona (1904-1994) ułatwiły prace nad psychoanalizą. Erickson zaakceptował strukturę osobowości 3. Freud i stworzył psychoanalityczną koncepcję relacji między „ja” a społeczeństwem. Zwracał szczególną uwagę na rolę „ja” w rozwoju jednostki, wierząc, że fundamenty ludzkiego „ja” leżą w społecznej organizacji społeczeństwa.

Doszedł do tego wniosku, obserwując osobiste zmiany, jakie zaszły wśród ludzi w powojennej Ameryce. Ludzie stali się bardziej niespokojni, twardsi, skłonni do apatii, zagubienia. Po zaakceptowaniu idei nieświadomej motywacji Erickson w swoich badaniach zwracał szczególną uwagę na procesy socjalizacji.

Praca Erickson wyznacza początek nowej metody badania psychiki – psychohistorycznej, która polega na zastosowaniu psychoanalizy do badania rozwoju jednostki z uwzględnieniem okresu historycznego, w którym żyje. Korzystając z tej metody, Erickson przeanalizował biografie Marcina Lutra, Mahatmy Gandhiego, Bernarda Shawa, Thomasa Jeffersona i innych wybitnych ludzi, a także życiorysy współczesnych – dorosłych i dzieci. Metoda psychohistoryczna wymaga jednakowej uwagi zarówno do psychologii jednostki, jak i do charakteru społeczeństwa, w którym jednostka żyje. Głównym zadaniem Ericksona było opracowanie nowej psychohistorycznej teorii rozwoju osobowości, uwzględniającej specyficzne środowisko kulturowe.

Przeprowadzając terenowe badania etnograficzne dotyczące rodzicielstwa w dwóch plemionach indiańskich i porównując je z rodzicielstwem w amerykańskich rodzinach miejskich, Erickson odkrył, że każda kultura ma swój własny styl macierzyństwa, który każda matka postrzega jako jedyny właściwy. Jednak, jak podkreślał Erickson, styl macierzyństwa jest zawsze determinowany tym, czego dokładnie grupa społeczna, do której należy – jego plemię, klasa czy kasta – oczekuje od dziecka w przyszłości. Każdy etap rozwoju odpowiada jego własnym oczekiwaniom tkwiącym w danym społeczeństwie, które jednostka może uzasadnić lub nie, a następnie jest albo włączana do społeczeństwa, albo przez nie odrzucana. Te rozważania E. Ericksona stały się podstawą dwóch najważniejszych koncepcji jego koncepcji – tożsamości grupowej i tożsamości ego.

Tożsamość grupowa polega na tym, że od pierwszego dnia życia wychowanie dziecka nastawione jest na włączenie go do danej grupy społecznej i rozwijanie tkwiącego w tej grupie światopoglądu.

Ego-tożsamość kształtuje się równolegle z tożsamością grupową i tworzy w podmiocie poczucie stabilności i ciągłości jego „ja”, pomimo zmian zachodzących w człowieku w procesie jego wzrostu i rozwoju.

Na podstawie swoich prac E. Erickson wyróżnił etapy ścieżki życia danej osoby. Każdy etap cyklu życia charakteryzuje się konkretnym zadaniem stawianym przez społeczeństwo. Społeczeństwo określa również treść rozwoju na różnych etapach cyklu życia. Jednak rozwiązanie problemu, zdaniem Ericksona, zależy od osiągniętego już poziomu rozwoju psychomotorycznego jednostki oraz od ogólnej duchowej atmosfery społeczeństwa, w której ta jednostka żyje.

W tabeli. 2 przedstawia etapy drogi życiowej człowieka według E. Ericksona.

Tabela 2

Etapy ścieżki życiowej człowieka według E. Ericksona

Kryzysowi rozwoju towarzyszy formowanie się wszelkich form tożsamości. Według E. Ericksona główny kryzys tożsamości przypada na okres dojrzewania. Jeśli procesy rozwojowe przebiegają dobrze, nabywa się „tożsamość dorosłą”, a jeśli pojawiają się trudności rozwojowe, odnotowuje się opóźnienie tożsamości.

Erickson nazwał okres między dorastaniem a dorosłością „psychospołecznym moratorium”. To czas, kiedy młody człowiek, metodą prób i błędów, szuka swojego miejsca w życiu. Burzliwy przepływ tego kryzysu zależy od tego, jak skutecznie rozwiązano poprzednie kryzysy (zaufanie, niezależność, aktywność itp.) oraz od duchowej atmosfery w społeczeństwie. Jeżeli kryzys nie zostanie pomyślnie rozwiązany na wczesnych etapach, może dojść do opóźnienia tożsamości.

E. Erickson wprowadził do psychologii pojęcie rytualizacji. Rytualizacja w zachowaniu to interakcja zbudowana na umowie między dwiema lub więcej osobami, która może być odnawiana w określonych odstępach czasu w powtarzających się okolicznościach (rytuał wzajemnego uznania, pozdrowienia, krytyka itp.). Rytuał, raz powstał, jest sukcesywnie włączany do systemu, który powstaje na wyższych poziomach, stając się częścią kolejnych etapów.

Koncepcja E. Ericksona nazywana jest epigenetyczną koncepcją ścieżki życia człowieka, zgodnie z którą wszystko, co rośnie, ma wspólny plan. Wychodząc z tego ogólnego planu, rozwijają się oddzielne części, a każda z nich ma najkorzystniejszy okres rozwoju. Dzieje się tak, dopóki wszystkie części, po rozwinięciu, stworzą funkcjonalną całość.

Erickson uważał, że kolejność etapów jest wynikiem dojrzewania biologicznego, a o treści rozwoju decyduje to, czego społeczeństwo od człowieka oczekuje. Przyznał, że jego periodyzacja nie może być uważana za teorię osobowości, to tylko klucz do zbudowania takiej teorii.

2.5. Teoria społecznego uczenia się

Pojęcie społecznego uczenia się pokazuje, jak dziecko przystosowuje się do współczesnego świata, jak poznaje nawyki i normy współczesnego społeczeństwa. Przedstawiciele tego nurtu uważają, że obok warunkowania klasycznego i uczenia instrumentalnego istnieje także uczenie się przez naśladownictwo i naśladowanie. Takie uczenie się zaczęło być postrzegane w amerykańskiej psychologii jako nowa, trzecia forma uczenia się. Należy zauważyć, że w teorii społecznego uczenia się problem rozwoju postawiony jest z pozycji wyjściowego antagonizmu dziecka i społeczeństwa, zapożyczonego z freudyzmu.

Naukowcy wprowadzili coś takiego jak socjalizacja. Socjalizacja jest procesem i wynikiem asymilacji i aktywnej reprodukcji doświadczeń społecznych przez jednostkę, dokonywaną w komunikacji i działaniu. Socjalizacja może zachodzić zarówno w warunkach spontanicznego oddziaływania na osobowość różnych okoliczności życia w społeczeństwie, które niekiedy mają charakter czynników wielokierunkowych, jak i w warunkach wychowania, czyli celowego kształtowania osobowości. Edukacja jest wiodącym i definiującym początkiem socjalizacji. Pojęcie to zostało wprowadzone do psychologii społecznej w latach czterdziestych i pięćdziesiątych. w pracach A. Bandury, J. Kolmana itp. W różnych szkołach naukowych pojęcie socjalizacji otrzymało odmienną interpretację: w neobehawioryzmie jest interpretowane jako uczenie się społeczne; w szkole interakcjonizmu symbolicznego – w wyniku interakcji społecznej; w "psychologii humanistycznej" - jako samorealizacja "pojęcia Ja". Zjawisko socjalizacji jest wielowymiarowe, dlatego każdy z tych obszarów skupia się na jednej ze stron badanego zjawiska.

Amerykańscy psychologowie A. Bandura, R. Sears, B. Skinner i inni naukowcy zajmowali się problemem społecznego uczenia się. Przyjrzyjmy się bliżej niektórym z ich teorii.

A. Bandura (1925) uważał, że do ukształtowania nowego zachowania nie wystarczą nagroda i kara. Dlatego sprzeciwiał się przenoszeniu wyników uzyskanych na zwierzętach do analizy ludzkiego zachowania. Uważał, że dzieci nabywają nowych zachowań poprzez obserwację i naśladowanie, czyli naśladowanie ważnych dla nich osób, oraz identyfikację, czyli zapożyczenie uczuć i działań innej autorytatywnej osoby.

Bandura przeprowadził badania nad agresywnością u dzieci i młodzieży. Grupie dzieci pokazano filmy, w których ukazane zostały różne wzorce zachowań dorosłych (agresywne i nieagresywne), które niosły ze sobą różne konsekwencje (nagroda lub kara). Film pokazał więc, jak dorosły agresywnie obchodzi się z zabawkami. Po obejrzeniu filmu dzieci pozostawiono same i bawiły się zabawkami podobnymi do tych, które widziały w filmie. W rezultacie agresywne zachowania dzieci, które oglądały film, wzmogły się i objawiały częściej niż u dzieci, które go nie oglądały. Jeśli w filmie nagradzano agresywne zachowanie, agresywne zachowanie dzieci również wzrosło. U innej grupy dzieci, które oglądały film, w którym karane było agresywne zachowanie dorosłych, odsetek ten uległ zmniejszeniu.

Bandura wyróżnił diadę „bodziec-odpowiedź” i wprowadził do tego schematu cztery procesy pośrednie, aby wyjaśnić, w jaki sposób naśladowanie modelu prowadzi do powstawania nowych zachowań u dzieci:

1) dbałość o działanie modelu;

2) pamięć o wpływach modelu;

3) zdolności motoryczne, które pozwalają odtworzyć to, co widzisz;

4) motywacja, która determinuje chęć dziecka do odtworzenia tego, co zobaczył.

Tym samym A. Bandura dostrzegła rolę procesów poznawczych w kształtowaniu i regulacji zachowań opartych na naśladowaniu.

Słynny amerykański psycholog R. Sears (1908-1998) zaproponował zasadę diadycznej analizy rozwoju osobowości. Zasada ta polega na tym, że wiele cech osobowości kształtuje się początkowo w tak zwanych „sytuacjach diadycznych”, ponieważ działania danej osoby zależą od innej osoby i są na niej skoncentrowane. Relacje w diadzie obejmują relacje matki i dziecka, nauczyciela i ucznia, syna i ojca itd. Naukowiec uważał, że nie ma ściśle ustalonych i niezmiennych cech osobowości, ponieważ ludzkie zachowanie zawsze zależy od osobistych właściwości innego członka diady. Sears zidentyfikował trzy fazy rozwoju dziecka:

1) faza szczątkowych zachowań – oparta na wrodzonych potrzebach i uczeniu się we wczesnym dzieciństwie, w pierwszych miesiącach życia);

2) faza pierwotnych systemów motywacyjnych – nauka w rodzinie (główna faza socjalizacji);

3) faza wtórnych systemów motywacyjnych – nauka poza rodziną (wykracza poza wczesny wiek i wiąże się z wejściem do szkoły).

Oczywiście Sears uważał wpływ rodziców na wychowanie dzieci za najważniejszy w procesie socjalizacji.

Sears uważał zależność, czyli potrzebę dziecka, której nie można ignorować, za centralny element uczenia się. Wiadomo, że pierwszą zależnością występującą u dziecka jest zależność od matki, której szczyt przypada na wczesne dzieciństwo. Sears zidentyfikował pięć form uzależniających zachowań.

1. „Szukaj negatywnej uwagi” - dziecko próbuje przyciągnąć uwagę dorosłych za pomocą kłótni, nieposłuszeństwa, zerwania relacji. Powodem tego mogą być niskie wymagania i niewystarczalność ograniczeń w stosunku do dziecka.

2. „Poszukiwanie trwałego potwierdzenia” to przeprosiny, prośba, niepotrzebna obietnica lub poszukiwanie ochrony, pocieszenia, pocieszenia. Powodem są wygórowane wymagania wobec dziecka, zwłaszcza dotyczące jego osiągnięć ze strony obojga rodziców.

3. „Poszukiwanie pozytywnej uwagi” – wyrażające się w poszukiwaniu pochwały, chęci dołączenia do grupy lub jej opuszczenia.

4. „Przebywanie w pobliżu” - ciągła obecność w pobliżu innego dziecka lub grupy dzieci, dorosłych. Tę formę można nazwać „niedojrzałą”, pasywną formą manifestacji w zachowaniu pozytywnej zależności.

5. „Dotknij i przytrzymaj” to nieagresywne dotykanie, przytulanie lub trzymanie innych. Tutaj możemy mówić o „niedojrzałej” zależnej formie zachowania.

R. Sears uważał, że rodzice muszą znaleźć w edukacji ścieżkę pośrednią. Musimy przestrzegać następującej zasady: nie za silna, nie za słaba zależność; nie za silna, nie za słaba identyfikacja.

Rolę nagrody i kary w kształtowaniu nowych zachowań rozważał amerykański psycholog neobehawiorystyczny B. Skinner (1904-1990). Główną koncepcją jego koncepcji jest wzmocnienie, czyli zmniejszenie lub zwiększenie prawdopodobieństwa powtórzenia się danego zachowania. Rozważał również rolę nagrody w tym procesie, ale podzielał rolę wzmocnienia i nagrody w tworzeniu nowego zachowania, wierząc, że wzmocnienie poprawia zachowanie, a nagroda nie zawsze się do tego przyczynia. Jego zdaniem wzmocnienie może być pozytywne i negatywne, pierwotne (jedzenie, woda, zimno) i warunkowe (pieniądze, oznaki miłości, uwaga itp.).

B. Skinner sprzeciwiał się karze i uważał, że nie może ona dać stabilnego i trwałego efektu, a ignorowanie złego zachowania może zastąpić karę.

Amerykański psycholog J. Gewirtz przywiązywał dużą wagę do badania warunków powstawania motywacji społecznej i przywiązania niemowlęcia do osoby dorosłej i dorosłego do dziecka. Opierał się na postępach w psychologii społecznej i pomysłach Searsa i Skinnera. Gewirtz doszedł do wniosku, że źródłem motywacji do zachowania dziecka jest stymulujący wpływ otoczenia i uczenia się przez wzmacnianie, a także różnorodne reakcje dziecka, np. śmiech, łzy, uśmiech itp.

Amerykański psycholog W. Bronfenbrenner uważał, że wyniki badań laboratoryjnych należy sprawdzać w warunkach naturalnych, czyli w rodzinie lub grupie rówieśniczej. Zwrócił szczególną uwagę na strukturę rodziny i innych instytucji społecznych jako najważniejsze czynniki w rozwoju zachowań dzieci. Dlatego swoje badania prowadził obserwując rodziny.

Bronfenbrenner badał pochodzenie zjawiska „segregacji wiekowej” w amerykańskich rodzinach. Zjawisko to polega na tym, że młodzi ludzie nie potrafią odnaleźć swojego miejsca w społeczeństwie. W rezultacie człowiek czuje się odcięty od otaczających go ludzi, a nawet doświadcza wobec nich wrogości. Znalazłszy w końcu coś dla siebie, nie czerpie satysfakcji z pracy, a zainteresowanie nią szybko zanika. Ten fakt izolacji młodych ludzi od innych ludzi i to, co w amerykańskiej psychologii jest prawdziwe, nazywa się alienacją.

Bronfenbrenner upatruje korzeni alienacji w następujących cechach współczesnych rodzin:

▪ praca matek;

▪ wzrost liczby rozwodów i co za tym idzie liczby dzieci dorastających bez ojców;

▪ brak komunikacji dzieci z ojcami ze względu na zajęcie ojca pracą;

▪ niewystarczająca komunikacja z rodzicami w związku z pojawieniem się telewizorów i wydzielonych pomieszczeń;

▪ rzadka komunikacja z krewnymi i sąsiadami.

Wszystkie te i wiele innych, jeszcze bardziej niekorzystnych warunków wpływa na rozwój umysłowy dziecka, co prowadzi do wyobcowania, którego przyczyną jest dezorganizacja rodziny. Jednak według Bronfenbrennera siły dezorganizujące nie biorą się początkowo z samej rodziny, ale ze sposobu życia całego społeczeństwa i obiektywnych okoliczności, z jakimi borykają się rodziny.

2.6. Problem rozwoju myślenia we wczesnych pracach Jeana Piageta

Zadaniem postawionym przez wybitnego szwajcarskiego psychologa J. Piageta (1896-1980) było ujawnienie psychologicznych mechanizmów integralnych struktur logicznych. Najpierw jednak przestudiował ukryte tendencje umysłowe i nakreślił mechanizmy ich powstawania i zmiany.

Metodą kliniczną J. Piaget badał treść i formy myśli dziecka:

1) wyobrażenia dziecka o świecie unikalne w swojej treści;

2) cechy jakościowe logiki dziecięcej;

3) egocentryczny charakter myśli dzieci.

Głównym osiągnięciem Piageta jest odkrycie dziecięcego egocentryzmu jako centralnej cechy myślenia, ukrytej pozycji umysłowej. Osobliwość dziecięcej logiki, dziecięcej mowy, dziecięcych wyobrażeń o świecie jest tylko konsekwencją tej egocentrycznej postawy umysłowej.

Specyfika wyobrażenia dziecka o świecie polega na tym, że na pewnym etapie jego rozwoju uważa on przedmioty za dane przez percepcję i nie widzi rzeczy w ich wewnętrznych relacjach. Na przykład dziecko myśli, że księżyc podąża za nim, gdy idzie, zatrzymuje się, gdy się zatrzymuje, biegnie za nim, gdy biegnie. J. Piaget nazwał to zjawisko realizmem. To właśnie ten realizm uniemożliwia dziecku rozważanie rzeczy niezależnie od podmiotu, w ich wewnętrznym połączeniu. Dziecko uważa, że ​​jego chwilowa percepcja jest absolutnie prawdziwa. Dzieje się tak, ponieważ dzieci nie mogą oddzielić swojego „ja” od otaczającego ich świata, od rzeczy.

Realizm jest dwojakiego rodzaju: intelektualny i moralny. Na przykład dziecko ma pewność, że wiatr wytwarzają gałęzie drzew. To jest realizm intelektualny. Realizm moralny wyraża się w tym, że dziecko nie bierze pod uwagę wewnętrznej intencji przy ocenie czynu i ocenia czyn jedynie na podstawie efektu zewnętrznego, rezultatu materialnego.

Piaget uważał, że rozwój wyobrażeń o świecie przebiega w trzech kierunkach:

1) od realizmu do obiektywizmu;

2) od realizmu do wzajemności (wzajemności);

3) od realizmu do relatywizmu.

Rozwój dziecięcych pomysłów, przechodzący od realizmu do obiektywizmu, polega na tym, że rozwój ten przechodzi przez kilka etapów: partycypacji (uczestnictwa), animizmu (uniwersalna animacja) i artyfikalizmu (rozumienia zjawisk przyrodniczych przez analogię z działalnością człowieka), na których egocentryczne relacje między „ja” a światem stopniowo się zmniejszają. Dopiero po uświadomieniu sobie własnej pozycji wśród rzeczy, wewnętrzny świat dziecka wyróżnia się i jest przeciwny światu zewnętrznemu.

Równolegle do ewolucji wyobrażeń dzieci o świecie, ukierunkowanych od realizmu do obiektywizmu, następuje rozwój wyobrażeń dzieci od realizmu do wzajemności (wzajemności). Na tym etapie dziecko odkrywa punkty widzenia innych ludzi, przypisuje im to samo znaczenie, co własne, ustala między nimi pewną korespondencję. Od tego momentu zaczyna widzieć rzeczywistość nie tylko jako daną mu bezpośrednio, ale jakby ustanowioną poprzez koordynację wszystkich punktów widzenia razem wziętych.

Myśl dziecka rozwija się także w trzecim kierunku – od realizmu do relatywizmu. Początkowo dziecko myśli, że istnieją absolutne substancje i absolutne cechy. Później uświadamia sobie, że zjawiska są ze sobą powiązane, a nasze oceny są względne. Np. na początku dziecko myśli, że w każdym poruszającym się obiekcie jest motor, dzięki któremu ten obiekt się porusza, ale potem rozumie, że ruch pojedynczego ciała to wpływ sił zewnętrznych.

Wraz z jakościową oryginalnością treści myśli dziecięcej, egocentryzm wyznacza następujące cechy logiki dziecięcej: synkretyzm (skłonność do łączenia wszystkiego ze wszystkim), przeciwstawienie (brak związku przyczynowego między sądami), transdukcję (przejście w rozumowaniu od szczególne wobec konkretu, z pominięciem ogólnego stanowiska), niewrażliwość na sprzeczności itp. Wszystkie te cechy myślenia dzieci mają jedną wspólną cechę, która również wewnętrznie zależy od egocentryzmu. Polega na tym, że dziecko poniżej 7-8 roku życia nie może wykonywać logicznych operacji dodawania i mnożenia klasy. Dodanie logiczne polega na znalezieniu klasy, która jest najmniej powszechna między dwiema innymi klasami, ale zawiera w sobie obie te klasy, na przykład:

„zwierzęta = kręgowce + bezkręgowce”.

Mnożenie logiczne to operacja polegająca na znalezieniu największej klasy zawartej jednocześnie w dwóch klasach, czyli na znalezieniu zbioru elementów wspólnych dla dwóch klas, np.:

„Genewianie + protestanci = protestanci z Genewy”.

Ta niezdolność znajduje odzwierciedlenie w sposobie definiowania pojęć przez dzieci. Ustalono eksperymentalnie, że każda koncepcja potomna jest zdeterminowana przez dużą liczbę heterogenicznych elementów, które nie są w żaden sposób połączone relacjami hierarchicznymi. Na przykład dziecko, podając definicję siły, mówi: „Siła jest wtedy, gdy możesz nosić wiele rzeczy”. Szczególnie trudno jest mu zdefiniować pojęcia względne – takie jak brat, prawa i lewa ręka, rodzina itp.

Niemożność wykonania logicznego dodawania i mnożenia prowadzi nie tylko do tego, że dzieci podają błędne definicje pojęć, ale także do niespójności tych definicji. Piaget widział przyczynę tego w braku równowagi: koncepcja pozbywa się sprzeczności, gdy równowaga zostaje osiągnięta. Za kryterium stabilnej równowagi uważał pojawienie się odwracalności myśli. Jego zdaniem każdemu działaniu mentalnemu odpowiada symetryczne działanie, które pozwala powrócić do punktu wyjścia.

We wczesnych pracach Piaget wiązał brak odwracalności myślenia z egocentryzmem dziecka. Zanim jednak przejdziemy do cech charakterystycznych tego centralnego zjawiska, zastanówmy się nad inną ważną cechą psychiki dziecka – zjawiskiem mowy egocentrycznej.

Piaget uważał, że mowa dzieci jest egocentryczna, ponieważ dziecko mówi tylko „z własnego punktu widzenia” i nie stara się zrozumieć pozycji rozmówcy. Dla niego każdy, kogo spotyka, jest rozmówcą. Dziecko dba tylko o wygląd zainteresowania. Egocentryzm werbalny przejawia się w tym, że dziecko mówi, nie próbując wpływać na drugiego i nie zdając sobie sprawy z różnicy między jego punktem widzenia a punktem widzenia rozmówcy.

Mowa egocentryczna nie obejmuje całej mowy dziecka, jej udział zależy po pierwsze od aktywności samego dziecka, a po drugie od rodzaju relacji społecznych nawiązanych zarówno między dzieckiem a dorosłym oraz między dziećmi w tym samym wieku . Tam, gdzie dominuje autorytet dorosłych i relacje przymusu, mowa egocentryczna zajmuje znaczące miejsce. W środowisku rówieśniczym, w którym mogą toczyć się dyskusje i spory, odsetek takich wypowiedzi maleje. Jednak wraz z wiekiem współczynnik mowy egocentrycznej spada niezależnie od otoczenia. Po trzech latach osiąga maksymalną wartość - 75%, od trzech do sześciu lat mowa egocentryczna stopniowo maleje, a po siedmiu latach całkowicie zanika.

Znaczenie faktów eksperymentalnych uzyskanych w badaniach Piageta polega na tym, że dzięki nim ujawnia się najważniejsze zjawisko psychologiczne, które przez długi czas pozostawało mało zbadane i nierozpoznawane - pozycja umysłowa dziecka, która determinuje jego stosunek do rzeczywistości .

Piaget zwracał szczególną uwagę na egocentryzm wiedzy. Uważał egocentryzm za niezdolność jednostki do zmiany swojej pozycji poznawczej w stosunku do jakiegoś przedmiotu, opinii lub idei. Według niego korzenie egocentryzmu leżą w niezrozumieniu przez podmiot istnienia innego punktu widzenia niż jego punkt widzenia. Dzieje się tak, ponieważ podmiot jest pewny tożsamości organizacji psychologicznej innych osób i własnej.

Egocentryzm może być poznawczy, moralny, komunikacyjny. Egocentryzm poznawczy charakteryzuje procesy percepcji i myślenia. Egocentryzm moralny odzwierciedla niezdolność do postrzegania moralnych działań i uczynków innych ludzi. Komunikatywny egocentryzm obserwuje się przy przekazywaniu informacji innym ludziom i zaprzecza istnieniu innego znaczenia w przekazywanej informacji.

Pierwotny egocentryzm poznania nie jest przerostem świadomości „ja”, lecz przeciwnie, bezpośrednim stosunkiem do przedmiotów, gdzie podmiot, ignorując „ja”, nie może opuścić „ja”, aby odnaleźć swoje miejsce w świecie relacji, uwolnione od subiektywnych więzi. Piaget uważał, że spadek egocentryzmu nie jest związany ze wzrostem wiedzy, ale ze zdolnością podmiotu do skorelowania swojego punktu widzenia z innymi.

Przejście od egocentryzmu (lub, jak nazwał to później Piaget, koncentracji) do decentracji charakteryzuje poznanie na wszystkich poziomach rozwoju. Uniwersalność i nieuchronność tego procesu pozwoliła Piagetowi nazwać go prawem rozwoju.

Aby pokonać egocentryzm, musisz:

1) uświadomić sobie swoje „ja” jako podmiot i oddzielić podmiot od przedmiotu;

2) koordynować swój własny punkt widzenia z innymi.

Według Piageta rozwój wiedzy o sobie następuje w podmiocie dopiero podczas interakcji społecznych, czyli pod wpływem kształtujących się relacji społecznych jednostek. Piaget rozpatruje społeczeństwo takim, jakim wydaje się dziecku, tj. jako suma stosunków społecznych, wśród których można wyróżnić dwa skrajne typy: stosunki przymusu i stosunki współpracy.

Relacja przymusu nie przyczynia się do zmiany postaw umysłowych. Aby urzeczywistnić swoje „ja”, trzeba być wolnym od przymusu, dodatkowo konieczna jest interakcja opinii. Ale dorosły i dziecko na początku nie mogą osiągnąć takiej interakcji - nierówność między nimi jest zbyt duża. Tylko jednostki, które uważają się za równe, mogą sprawować „rozwojową” wzajemną kontrolę. Takie relacje są możliwe wśród przedstawicieli w tym samym wieku, na przykład w zespole dziecięcym, gdzie relacje zaczynają się kształtować na zasadzie współpracy.

Relacje współpracy budowane są w oparciu o wzajemny szacunek. Natychmiast pojawia się potrzeba przystosowania się do drugiego człowieka i potrzeba uświadomienia sobie istnienia innego punktu widzenia. W rezultacie w logice i etyce kształtują się elementy racjonalne.

Innym ważnym pojęciem istniejącym w systemie poglądów psychologicznych jest socjalizacja. Według Piageta socjalizacja to proces adaptacji do środowiska społecznego, polegający na tym, że dziecko po osiągnięciu pewnego poziomu rozwoju staje się zdolne do współpracy z innymi ludźmi dzięki oddzieleniu i koordynacji swojego punktu widzenia i punkty widzenia innych ludzi. Socjalizacja powoduje decydujący zwrot w rozwoju umysłowym dziecka – przejście z pozycji egocentrycznej do obiektywnej. To przejście następuje przez 7-8 lat.

2.7. Teoria rozwoju poznawczego (koncepcja J. Piageta)

Studiując psychologię rozwijającego się dziecka, zawsze zwracano dużą uwagę na myślenie i mowę, ponieważ stanowią one podstawę inteligencji. Problemem tym zajął się L.S. Wygotski, N.B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner i inni Rozważmy bardziej szczegółowo teorię J. Piageta.

Piaget szczegółowo badał rozwój myślenia do momentu połączenia go z mową, zwłaszcza myślenie wizualno-aktywne i wizualno-figuratywne. Uważał, że myślenie nabiera kształtów na długo zanim stanie się werbalne. Piaget wyróżnił logiczne struktury myślenia, zwane operacjami. Operacja jest czynnością umysłową, która ma właściwość odwracalności, tj. jeśli dziecko wykonało niezbędne zadanie, to może powrócić do jego początku, wykonując czynność przeciwną. (Sparowane operacje matematyczne można sklasyfikować jako odwracalne). Według Piageta istota rozwoju intelektualnego dziecka polega na opanowaniu operacji.

Wiedza dla J. Piageta to proces. Wiedzieć oznacza działać zgodnie z posiadaną wiedzą. Działania można wykonywać mentalnie lub praktycznie.

Piaget uważał, że głównym celem racjonalnego zachowania, czyli myślenia, jest przystosowanie się do środowiska. Sposoby adaptacji nazywane są przez niego schematami. Schemat to powtarzająca się struktura lub organizacja działań w określonych sytuacjach. Mogą to być proste ruchy, zespół umiejętności motorycznych, umiejętności lub czynności umysłowych.

Piaget nazwał asymilację, akomodację i równowagę głównymi mechanizmami, dzięki którym dziecko przechodzi z jednego etapu rozwoju na drugi. Asymilacja to akcja z nowymi przedmiotami oparta na już ustalonych umiejętnościach i zdolnościach. Zakwaterowanie – chęć zmiany swoich umiejętności w wyniku zmieniających się warunków i zgodnie z nimi. Akomodacja, przywracając zaburzoną równowagę w psychice i zachowaniu, niweluje rozbieżność między istniejącymi umiejętnościami, zdolnościami i warunkami wykonywania działań.

Piaget uważał, że należy dążyć do tego, aby asymilacja i akomodacja były zawsze w równowadze, ponieważ gdy asymilacja dominuje akomodację, myślenie staje się sztywne, zachowanie staje się nieelastyczne. A jeśli akomodacja przeważa nad asymilacją, zachowania dzieci stają się niekonsekwentne i niezorganizowane, następuje opóźnienie w formowaniu stabilnych i oszczędnych umysłowych czynności i operacji adaptacyjnych, czyli pojawiają się problemy w nauce. Równowaga między asymilacją a przystosowaniem zapewnia rozsądne zachowanie. Osiągnięcie równowagi to trudne zadanie. Powodzenie jego rozwiązania będzie zależało od poziomu intelektualnego podmiotu, od nowych problemów, z jakimi się zmierzy. Konieczne jest dążenie do równowagi i ważne jest, aby była ona obecna na wszystkich poziomach rozwoju intelektualnego.

Dzięki asymilacji, akomodacji i równowadze następuje rozwój poznawczy, trwający przez całe życie człowieka.

Opierając się na teorii rozwoju, w której głównym prawem jest dążenie podmiotu do równowagi z rzeczywistością, Piaget postawił hipotezę o istnieniu etapów rozwoju intelektualnego. Jest to kolejne (po egocentryzmie) największe osiągnięcie Piageta w dziedzinie psychologii dziecięcej. Według Piageta istnieją cztery takie etapy: sensomotoryczny, przedoperacyjny, konkretny etap operacji, formalny etap operacji.

Faza sensomotoryczna trwa od urodzenia do 18-24 miesięcy. W tym okresie dziecko staje się zdolne do elementarnych działań symbolicznych. Następuje psychologiczne oddzielenie się od świata zewnętrznego, wiedza o sobie jako podmiocie działania, rozpoczyna się wolicjonalna kontrola własnego zachowania, pojawia się zrozumienie stałości i stałości obiektów zewnętrznych, uświadomienie sobie, że przedmioty nadal istnieją i są w ich miejsca, nawet jeśli nie są postrzegane przez zmysły.

Etap przedoperacyjny obejmuje okres od 18-24 miesięcy do 7 lat. Dzieci w tym wieku zaczynają używać symboli i mowy, mogą przedstawiać przedmioty i obrazy słowami, opisywać je. Zasadniczo dziecko wykorzystuje te przedmioty i obrazy w grze, w procesie naśladowania. Trudno mu sobie wyobrazić, jak inni postrzegają to, co sam obserwuje i widzi. Wyraża to egocentryzm myślenia, to znaczy, że dziecku trudno jest zająć pozycję innej osoby, widzieć zjawiska i rzeczy jego oczami. W tym wieku dzieci potrafią klasyfikować przedmioty według indywidualnych cech, radzić sobie z rozwiązywaniem konkretnych problemów związanych z realnymi relacjami między ludźmi – trudność polega tylko na tym, że trudno im to wszystko wyrazić w formie werbalnej.

Etap konkretnych operacji trwa od 7 do 12 lat. Wiek ten nazywany jest tak, ponieważ dziecko za pomocą pojęć kojarzy je z określonymi przedmiotami.

Ten etap charakteryzuje się tym, że dzieci potrafią wykonywać elastyczne i odwracalne operacje wykonywane zgodnie z logicznymi regułami, logicznie wyjaśniają wykonywane czynności, uwzględniają różne punkty widzenia, stają się bardziej obiektywne w swoich ocenach, dochodzą do intuicyjnego rozumienia zasady logiczne: jeśli A = B i B = C, to A = C; A + B \u6d B + A. W wieku 7 lat idee dotyczące zachowania liczby są przyswajane, w wieku 9 lat - masa, około XNUMX lat - waga obiektów. Dzieci zaczynają klasyfikować przedmioty według pewnych podstawowych cech, aby odróżnić od nich podklasy.

Rozważmy rozwój serii dziecka na poniższym przykładzie. Dzieci proszone są o ułożenie patyczków według rozmiaru, od najkrótszego do najdłuższego. U dzieci operacja ta powstaje stopniowo, przechodząc przez szereg etapów. Na początkowym etapie dzieci twierdzą, że wszystkie kije są takie same. Następnie dzielą je na dwie kategorie – duże i małe, bez dalszego porządkowania. Następnie dzieci zauważają, że wśród patyków są duże, małe i średnie. Następnie dziecko próbuje ułożyć patyki metodą prób i błędów, bazując na swoim doświadczeniu, ale znowu niepoprawnie. I dopiero na ostatnim etapie ucieka się do metody szeregowania: najpierw wybiera największy kij i kładzie go na stole, potem szuka największego z pozostałych itd., poprawnie układając serię.

W tym wieku dzieci mogą układać przedmioty według różnych kryteriów (wzrost lub waga), wyobrażać sobie i nazywać szereg czynności wykonywanych, wykonywanych lub tych, które jeszcze muszą zostać wykonane. Siedmioletnie dziecko pamięta trudną ścieżkę, ale jest w stanie odtworzyć ją graficznie dopiero w wieku 8 lat.

Etap formalnych operacji rozpoczyna się po 12 latach i trwa przez całe życie człowieka. Na tym etapie myślenie staje się bardziej elastyczne, realizowana jest odwracalność operacji umysłowych i rozumowania, pojawia się umiejętność rozumowania za pomocą abstrakcyjnych pojęć; rozwija się umiejętność systematycznego poszukiwania sposobów rozwiązywania problemów z przeglądaniem wielu rozwiązań i ocenianiem skuteczności każdego z nich.

Piaget uważał, że na rozwój intelektu dziecka ma wpływ dojrzewanie, doświadczenie i rzeczywiste środowisko społeczne (trening, wychowanie). Uważał, że biologiczne dojrzewanie organizmu odgrywa pewną rolę w rozwoju intelektualnym, a samo dojrzewanie ma otwierać nowe możliwości rozwoju organizmu.

Piaget uważał również, że sukces w nauce zależy od osiągniętego już przez dziecko poziomu rozwoju intelektualnego.

2.8. Koncepcja kulturowo-historyczna

Koncepcja ta została opracowana przez L.S. Wygotski z grupą naukowców - takich jak A.N. Leontiev, A.R. Łuria, LI Bożowicz, A.V. Zaporożec i inni Ich badania eksperymentalne stały się podstawą teorii kulturowo-historycznej, zgodnie z którą rozwój funkcji umysłowych (uwaga, pamięć, myślenie i inne) ma podłoże społeczne, kulturowe, życiowe i odbywa się za pośrednictwem specjalnych środków - znaki, które pojawiają się w historii ludzkości. Według L.S. Wygotski, znak jest narzędziem społecznym dla osoby, „narzędziem psychologicznym”. Pisał: „… znak, który jest poza ciałem, jak narzędzie, jest odległy od jednostki i służy w istocie jako organ publiczny lub narzędzie społeczne”. (Tu i poniżej w 2.8 cit. za: Solodilova O.P., 2004).

Na początkowym etapie tworzenia tej teorii L.S. Wygotski uważał, że „podstawowe funkcje” dziecka mają naturalną naturę dziedziczną, to znaczy nie są jeszcze zapośredniczone środkami kulturowymi - znakami, ale później doszedł do następującego wniosku: „... Funkcje, które są zwykle brane pod uwagę najbardziej elementarne, przestrzegają w dziecku zupełnie innych praw niż na wcześniejszych etapach rozwoju filogenetycznego i charakteryzują się tą samą zapośredniczoną strukturą psychologiczną... Szczegółowa analiza struktury poszczególnych procesów psychicznych pozwala to zweryfikować i pokazuje, że nawet doktryna struktury poszczególnych procesów elementarnych w zachowaniu dzieci wymaga radykalnej rewizji.

L.S. Wygotski sformułował prawo genetyczne istnienia jakiejkolwiek funkcji umysłowej osoby, dowolnego psychologicznego mechanizmu jego zachowania lub aktywności: „. Każda funkcja w rozwoju kulturowym dziecka pojawia się na scenie dwukrotnie, na dwóch płaszczyznach: pierwsza - społeczna, następnie psychologiczne, najpierw między ludźmi, potem wewnątrz dziecka Funkcje najpierw formują się w zbiorowości w postaci relacji między dziećmi, potem stają się funkcjami psychicznymi jednostki.

Wygotski uważał, że istnieją dwa rodzaje rozwoju umysłowego: biologiczny i historyczny (kulturowy). Uważał, że typy te faktycznie istnieją w połączonej formie i tworzą jeden proces w ontogenezie. W tym naukowiec widział największą i fundamentalną oryginalność rozwoju umysłowego dziecka. Pisał: „Wzrost normalnego dziecka do cywilizacji to zwykle jednorazowa fuzja z procesami jego organicznego dojrzewania”.

Według Wygotskiego idea dojrzewania leży u podstaw specjalnych okresów wzmożonej reakcji - okresów wrażliwych. Wrażliwy okres rozwoju to okres, w którym najrozsądniej jest rozpocząć i prowadzić edukację i wychowanie dzieci, ponieważ w tym czasie najlepiej ukształtują się właściwości psychologiczne i behawioralne - rozwój pamięci, myślenia, uwagi, wolicjonalności cechy itp. Na przykład intensywny rozwój mowy następuje w wieku od jednego do ośmiu lat, a struktura intonacyjna i gramatyczna mowy rozwija się dobrze w wieku od 1,5 do 3 lat, a słuch fonetyczny - w wieku 5 lat .

Stanowisko Wygotskiego dotyczące kształtowania wyższych funkcji umysłowych w wyniku komunikacji werbalnej ludzi obaliło pojęcie klasycznej psychologii o wewnętrznej naturze aktywności umysłowej. Stanowisko o „wzroście od zewnątrz do wewnątrz” wyższych funkcji umysłowych nakreśliło nową ścieżkę ich obiektywnego badania i doprowadziło do stworzenia nowej metody – eksperymentalnej genetyki. Był używany przez L.S. Wygotski w badaniu pochodzenia i rozwoju dobrowolnej uwagi, rozwój pojęć.

2.9. Pojęcie rozwoju umysłowego dziecka D.B. Elkonin

Istnieje wiele podejść do periodyzacji rozwoju umysłowego dziecka, ale najbardziej akceptowalna jest periodyzacja rozwoju zaproponowana przez wybitnego specjalistę z zakresu psychologii dziecka i psychologii wychowawczej D.B. Elkonina. Jest to skrzyżowanie periodyzacji empirycznej, opartej na rzeczywistych doświadczeniach życiowych, z periodyzacją teoretyczną, potencjalnie możliwą w idealnych warunkach edukacji i wychowania dzieci. Rozważ koncepcję D.B. Elkonin bardziej szczegółowo.

Elkonin podzielił okres od narodzin do matury na siedem etapów.

1. Niemowlęctwo: od urodzenia do 1 roku życia.

2. Wczesne dzieciństwo: od 1 roku życia do 3 lat.

3. Młodszy i średni wiek przedszkolny: od 3 do 4-5 lat.

4. Starszy wiek przedszkolny: od 4-5 do 6-7 lat.

5. Wiek gimnazjalny: od 6-7 do 10-11 lat.

6. Okres dojrzewania: od 10-11 do 14-15 lat.

7. Wczesna młodość: od 14-15 do 16-17 lat.

Cały proces rozwoju można podzielić na trzy etapy:

dzieciństwo w wieku przedszkolnym - od urodzenia do 6-7 lat; wiek gimnazjalny - od 6-7 do 10-11 lat; wiek gimnazjalny i licealny - od 10-11 do 16-17 lat.

Każdy okres rozwoju ma swoje własne cechy i granice, co widać obserwując dziecko. W każdym wieku psychologicznym konieczne jest stosowanie specjalnych technik i metod treningu i edukacji, aby budować komunikację z dzieckiem, biorąc pod uwagę jego cechy wiekowe. Okresom wieku towarzyszy rozwój komunikacji interpersonalnej, ukierunkowanej głównie na rozwój osobisty i intelektualny, charakteryzujący się kształtowaniem wiedzy, umiejętności oraz wdrażaniem możliwości operacyjnych i technicznych dziecka.

Przejście z jednego etapu rozwoju na drugi następuje w sytuacjach przypominających kryzys wieku, czyli gdy występuje rozbieżność między osiągniętym poziomem rozwoju osobistego a możliwościami operacyjnymi i technicznymi dziecka.

Rozwój osobowy dzieci odbywa się poprzez odtwarzanie i modelowanie relacji międzyludzkich dorosłych i przejawiających się w nich cech osobowości, a także w procesie komunikacji dziecka z innymi dziećmi podczas gier fabularnych. Tutaj staje przed koniecznością opanowania nowych obiektywnych działań, bez których trudno jest być zrozumianym przez rówieśników i wyglądać na dojrzalszego.

Proces rozwoju zaczyna się w dzieciństwie, kiedy dziecko zaczyna rozpoznawać rodziców i ożywiać się ich wyglądem. W ten sposób dziecko komunikuje się z dorosłym.

Na początku wczesnego wieku przedmioty są manipulowane i praktyczne, zaczyna się formować inteligencja sensomotoryczna. Jednocześnie następuje intensywny rozwój komunikacji werbalnej (mowy). Dziecko używa mowy do nawiązywania kontaktu i współpracy z innymi, ale nie jako narzędzia myślenia. Działania obiektywne służą jako sposób na nawiązanie kontaktów międzyludzkich.

W wieku przedszkolnym głównym zajęciem staje się gra fabularna, w której dziecko modeluje relacje między ludźmi, niejako wypełniając swoje role społeczne, naśladując zachowania dorosłych. W procesie odgrywania ról następuje rozwój osobisty dziecka, opanowuje ono przedmiotową aktywność i początkowe umiejętności komunikacyjne.

W wieku szkolnym podstawowym zajęciem staje się nauczanie, w wyniku którego kształtują się zdolności intelektualne i poznawcze. Poprzez nauczanie budowany jest cały system relacji między dzieckiem a dorosłymi.

W okresie dojrzewania powstaje i rozwija się aktywność zawodowa i intymno-osobista forma komunikacji. Działalność pracownicza polega na powstaniu wspólnej pasji do każdego biznesu. Nastolatki zaczynają myśleć o swoim przyszłym zawodzie. Komunikacja w tym wieku wysuwa się na pierwszy plan i jest budowana w oparciu o tzw. „kod koleżeństwa”. „Kodeks Partnerstwa” obejmuje relacje biznesowe i osobiste podobne do tych, jakie mają dorośli.

W starszym wieku szkolnym procesy dojrzewania nadal się rozwijają, ale wiodąca staje się komunikacja intymno-osobista. Licealiści zaczynają myśleć o sensie życia, swojej pozycji w społeczeństwie, zawodowym i osobistym samostanowieniu.

To główne zapisy koncepcji rozwoju D.B. El-koń. Został on dalej rozwinięty w pracach D.I. Feldsteina.

Temat 3. PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY ROZWOJU OSOBISTEGO

3.1. Cechy procesu rozwoju

Rozwój to zmiana jakościowa - pojawienie się nowotworów, nowych mechanizmów, nowych procesów, nowych struktur. Charakteryzują się następującymi wzorami:

▪ charakter postępowy, gdy już przebyte etapy wydają się powtarzać znane cechy i właściwości etapów niższych, ale na wyższym poziomie;

▪ nieodwracalność, czyli ruch na nowy poziom, na którym realizowane są rezultaty poprzedniego rozwoju;

▪ rozwój to jedność walczących przeciwieństw, które są siłą napędową procesu rozwoju. Dopiero rozwiązanie wewnętrznych sprzeczności prowadzi do nowego etapu rozwoju.

Główne oznaki rozwoju to:

▪ różnicowanie, czyli rozczłonkowanie zjawiska, które wcześniej było ujednolicone;

▪ pojawienie się nowych stron, nowych elementów w rozwoju;

▪ przebudowa połączeń pomiędzy bokami obiektu. Współczesna koncepcja rozwoju psychicznego jednostki upatruje jego przyczyn w różnych czynnikach biologicznych i społecznych, w wyjątkowości ścieżki rozwoju każdej osobowości. Stopniowo następuje rozszerzanie i wyjaśnianie aparatu pojęciowego niezbędnego do ujawnienia praw rozwoju człowieka. Pojawia się szereg koncepcji wyjaśniających pojęcie „rozwoju”.

1. Rozwój ewolucyjny, tj. pojawienie się nowego w porównaniu z poprzednim etapem - może to obejmować nowotwory wieku.

2. Zmiany inwolucyjne. Jest to utrata wcześniej ukształtowanych właściwości i cech psychicznych, które miały miejsce w poprzednim okresie. Takie zmiany zachodzą nie tylko w starszym wieku, ale także w okresie dojrzewania, dojrzewania - w wyniku nagromadzenia zmian, które przekształcają się w nowotwory.

3. Rozwój heterochromiczny. Jest to przejaw cech umysłowych w różnym czasie: niektóre funkcje wyprzedzają inne funkcje w rozwoju.

4. Rozwój biologiczny. Uważa się, że rozwój determinują czynniki dziedziczne i wrodzone. Wrodzona jest determinowana przez rozwój wewnątrzmaciczny, a dziedziczna jest determinowana przez pojawienie się nowego z powodu aparatu genowego.

5. Rozwój społeczny. Dzieje się to pod wpływem jednoczesnego oddziaływania środowiska przyrodniczego i społecznego, historycznego rozwoju społeczeństwa, narodowości i innych czynników.

6. Rozwój specjalny. Jest to rozwój funkcji umysłowych, procesów, cech osobowości w ramach szkolenia zawodowego, na przykład rozwój pamięci zawodowej, myślenia, uwagi, zdolności itp.

Kształtowanie się osobowości to złożony proces, który ma swoje tendencje, perspektywy samostanowienia, samorealizacji i obejmuje wszystkie powyższe etapy.

3.2. Siły napędowe, warunki i źródła rozwoju osobowości

Siły napędowe rozwoju osobowości rozumiane są jako potrzeby samego dziecka, jego motywacja, zewnętrzne bodźce do aktywności i komunikacji, cele i zadania stawiane przez dorosłych w edukacji i wychowaniu dzieci. Jeżeli cele kształcenia i szkolenia będą odpowiadały motywacji dziecka, wówczas powstaną sprzyjające warunki do rozwoju w zakresie sił napędowych.

Potrzeby ludzkie dzieli się ze względu na stopień dotkliwości i konieczności, począwszy od prostych, niższych, a skończywszy na najwyższych.

1. Biogenne: potrzeba bezpieczeństwa i samozachowawczy, kontakt emocjonalny, potrzeba indykatywna, potrzeba aktywności ruchowej, zabawy.

2. Psychofizyczne: potrzeba nasycenia emocjonalnego, wolności, odnowy energii.

3. Społeczny: potrzeba szacunku do samego siebie, komunikacji, wiedzy, wyrażania siebie.

4. Wyższe: potrzeba bycia osobą, potrzeby moralne i estetyczne, potrzeba odnalezienia sensu życia, przygotowanie i pokonywanie trudności, potrzeba tworzenia i pracy twórczej.

Każdy wiek ma swoje potrzeby, których zaspokojenie jest ważne dla normalnego rozwoju osobistego. Opóźnienie w zaspokojeniu niektórych potrzeb lub ich niepełne zaspokojenie może niekorzystnie wpłynąć na rozwój jednostki.

Jednym z ważnych momentów siły napędowej jest motywacja. Pełni kilka funkcji:

▪ zachęca do zachowania;

▪ kieruje nim i organizuje;

▪ nadaje mu osobiste znaczenie i znaczenie (motywacja tworząca znaczenie).

Aby motywacja była stabilna i pozytywna, konieczne jest posiadanie wszystkich trzech funkcji. Ostatnia funkcja jest najważniejsza, ma centralne znaczenie dla charakteru sfery motywacyjnej. Przejawy funkcji motywowania i przewodnictwa zależą od znaczenia czynności dla dziecka. W konsekwencji powodzenie działania zależy od tego, jak uformowana jest funkcja tworzenia znaczeń. Dlatego właśnie na tę funkcję należy przede wszystkim zwracać uwagę podczas edukacji.

Te funkcje motywacyjne są realizowane przez wiele motywów, wśród nich takie jak ideały i orientacje na wartości, potrzeby, motywy, cele, zainteresowania itp. W różnym wieku ich znaczenie przejawia się w różny sposób. Ten fakt należy również uwzględnić w edukacji.

Proces rozwoju dziecka odbywa się w określonych warunkach, w otoczeniu obiektów kultury materialnej i duchowej, ludzi i relacji między nimi. Innymi słowy, rozwój dziecka zależy od sytuacji społecznej. Sytuacja społeczna jest punktem wyjścia do wszelkich zmian, jakie zachodzą w rozwoju dziecka w okresie dorastania. Decyduje o formach i drogach rozwoju dziecka, rodzajach aktywności, nowych właściwościach psychicznych i cechach, które nabywa. Wszystko to jest warunkiem rozwoju psychicznego dziecka. Rzeczywiście, te same dzieci, których motory rozwoju są takie same, mogą rozwijać się różnie w różnych warunkach. Im korzystniejsze warunki dla rozwoju dziecka, tym więcej może osiągnąć w krótkim czasie. Dlatego szczególną uwagę należy zwrócić na społeczne warunki rozwoju.

Źródłami rozwoju są wiodąca działalność, wiodący rodzaj komunikacji oraz kryzys rozwoju.

Wiodącym rodzajem komunikacji jest komunikacja, w wyniku której kształtują się i utrwalają główne pozytywne cechy osobowości.

Działalność wiodąca to czynność, która skutkuje największym sukcesem w rozwoju procesów poznawczych i powstawaniu nowotworów na pewnym etapie rozwoju.

Każdy okres wiekowy charakteryzuje się szczególnym rodzajem aktywności. Podczas przechodzenia z jednego okresu do drugiego zmienia się również wiodąca działalność. Współcześni psychologowie zidentyfikowali następujące rodzaje działań wiodących.

1. W wieku od urodzenia do 1 roku odnotowuje się bezpośrednią komunikację emocjonalną dziecka z dorosłymi. Nowotwór - potrzeba komunikacji i chwytania.

2. W wieku od 1 do 3 lat występuje aktywność manipulacyjna obiektem. Nową formacją jest samoświadomość („ja sam”).

3. Dzieci w wieku przedszkolnym (od 3 do 6 lat) charakteryzują się grami, grami fabularnymi. Nowe formacje - pojawia się wewnętrzna pozycja ucznia, arbitralne zachowania, osobista świadomość, podporządkowanie motywów, pierwotne instancje etyczne, powstają pierwsze schematyczne zarysy całego dziecięcego światopoglądu.

4. Aktywność edukacyjną obserwuje się u dzieci w wieku szkolnym (od 6 do 10 lat). Nowotwory - następuje intensywny rozwój intelektualny, "pamięć staje się myśleniem, a percepcja myśleniem", stwarzane są warunki do rozwoju poczucia dorosłości.

5. Okres dojrzewania (od 10-11 do 14-15 lat) charakteryzuje się komunikacją, która obejmuje różne rodzaje aktywności: pracę, edukację, sport, sztukę itp. Nowotwory to: pojawienie się poczucia dorosłości, skłonność do refleksji, samopoznanie, zainteresowanie płcią przeciwną, dojrzewanie, drażliwość, częste wahania nastroju; następuje rozwój cech wolicjonalnych, istnieje potrzeba autoafirmacji, samostanowienia. Zmiana w prowadzeniu działalności prowadzi do kryzysu rozwojowego. Wynika to z faktu, że potrzeby dziecka się zmieniają, ale nie jest ono jeszcze w stanie ich zaspokoić.

Kryzys rozwoju w interpretacji L.S. Wygotski to koncentracja ostrych i poważnych zmian i przesunięć, zmian i złamań w osobowości dziecka. Kryzys to punkt zwrotny w normalnym toku rozwoju umysłowego. Powstaje, gdy "kiedy wewnętrzny przebieg rozwoju dziecka zakończy pewien cykl, a przejście do następnego cyklu będzie z konieczności punktem zwrotnym ..." (L. S. Wygotski, 1991).

L.S. Wygotski uważał, że istotą każdego kryzysu jest restrukturyzacja wewnętrznych doświadczeń, relacji dziecka i innych, zmiany potrzeb i motywów. Kryzys pojawia się na styku dwóch okresów wieku i charakteryzuje koniec jednego okresu i początek drugiego.

3.3. Wzorce rozwoju umysłowego

Do wzorców rozwoju umysłowego zalicza się nierówność i heterochronię, niestabilność, wrażliwość, kumulację, rozbieżność – zbieżność.

Nieregularność i heterochronia. Nierówność to nierówny rozwój różnych funkcji, właściwości i formacji umysłowych. Proces ten charakteryzuje się wzrostem, stabilnym przepływem i spadkiem oraz ma charakter oscylacyjny. Kiedy mówią o nierównomiernym rozwoju psychicznym, mają na myśli tempo, kierunek i czas trwania zachodzących zmian. Zauważono, że największa częstotliwość wahań w rozwoju dowolnej funkcji występuje w okresie jej największych osiągnięć. E.F. Rybalko stwierdził, że im wyższy poziom produktywności (osiągnięć) w rozwoju, tym większy oscylacyjny charakter jego dynamiki wiekowej.

Heterochrony oznacza rozbieżność w czasie rozwoju poszczególnych narządów i funkcji. Jeśli przyczyną nierówności jest nieliniowy charakter systemu rozwoju, to heterochronia wiąże się z osobliwościami jego struktury i niejednorodnością jego elementów.

Fizjolog domowy P.K. Anokhin (1898-1974) uważał, że heterochroniczność polega na nierównomiernym rozmieszczeniu informacji dziedzicznych. Jako przykład podał następujący fakt: najpierw powstają starsze analizatory, a potem młodsze.

Niemiecki pedagog i psycholog E. Meiman (1862-1915) wykazał, że im bardziej potrzebna jest ta lub inna funkcja, tym szybciej się rozwija. Na przykład dziecko szybciej uczy się nawigować w przestrzeni niż w czasie.

Niezrównoważenie rozwoju. Ten wzorzec, ściśle powiązany z nierównością i heterochronią, wyraźnie objawia się w kryzysach rozwojowych. Wynika to z faktu, że rozwój zawsze przechodzi okresy niestabilne, w tym kryzysy. Stabilność jest możliwa, jeśli spełnione są dwa warunki:

1) z częstymi wahaniami o małej amplitudzie;

2) gdy występuje rozbieżność w czasie rozwoju różnych procesów, funkcji i właściwości psychicznych. Wynika z tego, że stabilność jest możliwa poprzez niestabilność.

Wrażliwość rozwoju. Jak wspomniano powyżej, wrażliwym okresem rozwoju jest okres, w którym najbardziej zasadne jest rozpoczęcie i prowadzenie edukacji i wychowania dzieci (patrz 2.8). Psycholog domowy B.G. Ananyev rozumiał wrażliwość jako przejściową złożoną charakterystykę skorelowanych funkcji, uwrażliwianą w pewnym momencie uczenia się.

Okresy te są ograniczone w czasie i jeśli we wrażliwym okresie nie poświęcono należytej uwagi rozwojowi określonej jakości, to później proces jej rozwoju będzie dłuższy.

Kumulatywność. Ten schemat rozwoju polega na tym, że wyniki rozwojowe z poprzedniego okresu wieku są włączane do kolejnego, ale z pewnymi zmianami. Na przykład w procesie rozwoju myślenia najpierw rozwija się myślenie wizualno-efektywne, następnie wizualno-figuratywne, a na końcu werbalno-logiczne. Proces ten wskazuje na jakościową transformację rozwoju umysłowego.

Rozbieżność - zbieżność. To dwa przeciwstawne, choć powiązane ze sobą trendy. Dywergencja polega na zwiększaniu różnorodności w procesie rozwoju umysłowego, zbieżność polega na zwiększaniu selektywności.

3.4. Mechanizmy rozwoju osobowości

Osobowość to osoba przyjęta w systemie takich cech psychologicznych, które są społecznie uwarunkowane, przejawiają się w powiązaniach społecznych i relacjach z natury, są stabilne, determinują moralne działania osoby, które są istotne dla niego i otaczających go osób (RS Niemow).

Kwestia rozwoju osobowości była przedmiotem zainteresowania wielu naukowców. W wyniku licznych badań i eksperymentów zidentyfikowano mechanizmy rozwoju osobowości. Obejmują one przypisanie, izolację i identyfikację.

W psychologii domowej ustalono stanowisko, że osobowość rozwija się poprzez asygnowanie jego „całościowa istota”: osobowość osoby jest również „produkowana”, to znaczy tworzona przez stosunki społeczne, w które jednostka wchodzi w swojej działalności. Tak więc w psychologii powstaje problem determinacji zewnętrznej, która determinuje rozwój i kształtowanie się osobowości.

Sama idea „przywłaszczenia” byłaby mechaniczna, gdyby nie była przedstawiona w dialektycznej jedności z ideą wewnętrznej istoty osoby, jej działalności i zależności okoliczności od „samorealizacji jednostki”. ”. Ludzie tworzą okoliczności i siebie nawzajem. Nawet w stosunku do siebie osoba działa z pozycji podmiotowo-podmiotowej.

Separacja - to podtrzymywanie przez jednostkę jego naturalnej i ludzkiej istoty. Innymi słowy, to chęć wyróżnienia się z tłumu. Izolacja działa jako proces indywidualizacji.

Separacja jest zewnętrzna i wewnętrzna. Izolacja zewnętrzna obejmuje parametry fizyczne, dane zewnętrzne, narodowość, płeć itp., izolacja wewnętrzna obejmuje indywidualne cechy psychiczne, rozwój intelektualny, cechy charakteru, temperament itp. Szczególnym przypadkiem izolacji jest alienacja.

Identyfikacja - jest to proces emocjonalnej i innej samoidentyfikacji osoby z inną osobą, grupą, modelem, doświadczeniem przez podmiot jego podobieństwa (tożsamości) z pożądanym obiektem. Dlatego identyfikacja działa zarówno jako mechanizm „zawłaszczania” przez jednostkę jej ludzkiej istoty, jak i mechanizm socjalizacji osobowości.

Dzieci poznają normy, postawy i formy zachowań charakterystyczne dla swoich rodziców, rówieśników i osób z ich otoczenia. Proces utożsamiania się z nimi przebiega spontanicznie. Dziecko przyjmuje ich poglądy i doświadczenia życiowe. Dla małych dzieci głównym źródłem identyfikacji są rodzice, później – rówieśnicy i inni dorośli.

Proces identyfikacji trwa przez całe życie. Jego źródłem mogą być inne osoby, które są nosicielami tych cech i form zachowania, które człowiek chce w sobie rozwijać.

3.5. Samoświadomość jednostki

Samoświadomość to zespół procesów psychicznych, poprzez które jednostka realizuje się jako podmiot działania (I.S. Kon).

Samoświadomość odzwierciedla prawdziwy byt człowieka i ważne jest, aby nauczył się realistycznie, adekwatnie oceniać siebie. Ale nie zawsze tak jest w przypadku ludzi. Nawet próbując wyjaśnić swoje działania innym ludziom i sobie, niekoniecznie jest szczery. W rezultacie motywy, które skłoniły go do działania, pozostają nieznane innym, a czasem samemu. Dlatego samoświadomość można nazwać procesem poznania, podczas którego człowiek jest świadomy swoich przeżyć i motywacji.

Samoświadomość nie jest dana od urodzenia, jest jednym z procesów rozwojowych. Z biegiem lat, w miarę gromadzenia doświadczeń życiowych, człowiek na nowo zastanawia się nad swoim życiem. Przemyślenie określa motywy jego działań i wewnętrzny sens zadań, jakie stawia przed nim na ścieżce życia. Umiejętność zrozumienia, jaki jest sens życia, rozpoznania, co jest w nim naprawdę ważne, a co nie, określenia celu życiowego i dążenia do jego realizacji, skutecznego rozwiązywania zadań, które stawia życie - to się nazywa mądrość i do czego musisz dążyć. Jest to możliwe tylko przy normalnym rozwoju samoświadomości.

W kształtowaniu samoświadomości bardzo ważne jest, aby dana osoba mogła rozwinąć pozytywne nastawienie do siebie jako osoby. Można to osiągnąć poprzez uogólnienie praktycznej wiedzy o innych ludziach. Dziecko wcześnie zaczyna w swoim umyśle oddzielać ludzi od otaczającego świata, a następnie odróżniać jedną osobę od drugiej, rozróżniać ich gesty, ruchy, rozumieć, że relacje między ludźmi budowane są według określonych zasad itp. Dzięki temu zaczyna opanowywać ruchy i tworzyć działania, realizując je za pomocą ocen dorosłych. Ale potrzeba kilku lat życia, aby dziecko zaczęło rozwijać częściowe formy samoświadomości. Wyraża się to w świadomości siebie w różnych sytuacjach, w odniesieniu do różnych rzeczy. Ta świadomość prowadzi do kształtowania samoświadomości jednostki.

Każda zmiana sytuacji życiowej w życiu społecznym, zawodowym, osobistym prowadzi do zmiany postawy wobec siebie jako sprawcy i podmiotu tej sytuacji. B.G. Ananiew uważał, że urzeczywistnianie siebie oznacza urzeczywistnianie siebie nie tylko jako istoty psychofizycznej, ale przede wszystkim jako pracownika, człowieka rodzinnego, ojca, wychowawcy, towarzysza, jako członka zespołu.

3.6. Strukturalne powiązania samoświadomości. Ich geneza

Strukturalne ogniwa samoświadomości to:

1) identyfikację osoby z jej ciałem, imieniem, czyli wartościowym stosunkiem do ciała i imienia; co zauważono już u dzieci w wieku jednego miesiąca, kiedy niemowlę zaczyna odróżniać wrażenia emanujące z własnego ciała od wrażeń wywołanych przez przedmioty zewnętrzne;

2) poczucie własnej wartości, wyrażone w kontekście roszczeń o uznanie;

3) świadomość siebie jako przedstawiciela określonej płci, identyfikacja płciowa;

4) autoreprezentacja w aspekcie czasu psychologicznego, indywidualnej przeszłości, teraźniejszości i przyszłości;

5) samoocena społeczna i moralna, która kształtuje się w okresie dojrzewania i młodości.

Rozwój poczucia własnej wartości w ontogenezie przebiega następująco. Po pierwsze, następuje spontaniczne formowanie osobowości, niekierowane samoświadomością, charakteryzujące się występowaniem polimotywacji i podporządkowania działań. Rozwój samoświadomości człowieka rozpoczyna się w wieku dwóch lat - w tym czasie dziecko wyróżnia się już jako osoba i nosiciel określonego imienia (imię właściwe, zaimek „ja”, określony wygląd fizyczny). Proces ten trwa przez lata wczesne i przedszkolne. Z emocjonalnego stosunku do ludzi zaczyna się formować psychologiczny „obraz ja”. Emocjonalna kolorystyka tego obrazu może być zarówno pozytywna, jak i negatywna. „Wizerunek ja” kształtuje się także poprzez wyrażanie własnej woli („chcę”, „ja siebie”), która jest konkretną potrzebą dziecka. Wtedy pojawia się roszczenie o uznanie. Może mieć zarówno pozytywny, jak i negatywny kierunek. Wtedy dziecko zaczyna kształtować poczucie płci, wtedy pojawia się poczucie bycia w czasie. Ma psychologiczną przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Zaczyna odnosić się do siebie w inny sposób, otwiera się przed nim perspektywa rozwoju.

Rozważ etapy rozwoju samoświadomości.

В wczesne dzieciństwo (od 1 roku do 3 lat) następuje kształtowanie się samoświadomości. Dziecko zaczyna rozpoznawać siebie w lustrze, odpowiadać na jego imię, aktywnie używać zaimka „ja” - to znaczy jest świadome siebie jako osoby.

Rozwój samoświadomości doprowadzi do powstania poczucia własnej wartości. To właśnie po uświadomieniu sobie siebie jako osoby dziecko ma potrzebę porównywania się z innymi ludźmi, na podstawie których kształtuje się samoocena. W tym wieku samoocena jest edukacją czysto emocjonalną, nie zawiera elementów racjonalnych i opiera się na potrzebie bezpieczeństwa emocjonalnego i akceptacji dziecka. A ponieważ rodzice często podziwiają dziecko i chwalą go, samoocena dzieci we wczesnym dzieciństwie jest zwykle zawyżona.

В dzieciństwo w wieku przedszkolnym (od 3 do 6-7 lat) trwa tworzenie samoświadomości, która jest uważana za główny nowotwór tego wieku. Zmienia się wyobrażenie dziecka o sobie, jego „ja”, jego miejscu w systemie relacji społecznych. Realizując się, oddzielając się od otaczającego świata, dziecko ma chęć aktywnego wpływania na sytuacje i zmieniania ich tak, jak chce. Zaczyna realizować swoje doświadczenia („Jestem wesoły”, „Jestem zły” itp.), a w czasie ma świadomość siebie („Jestem mały” itp.). (Więcej na temat kształtowania samoświadomości patrz Temat 7.)

В wiek szkoły podstawowej (od 6-7 do 10-11 lat) na rozwój samoświadomości dziecka duży wpływ ma ocena, jaką nauczyciel stawia za wykonywanie pracy lub ocenę swojego zachowania. Skupiając się na nauczycielu, dziecko zaczyna uważać się za „doskonałego”, „trójkę”, „lo”, dobrego lub przeciętnego ucznia, obdarzając się zestawem cech odpowiadającym grupie, której się przypisywał.

Z tego możemy wywnioskować, że ocena wyników w nauce staje się oceną jednostki i wpływa na status społeczny dziecka. Dlatego znakomici studenci i „dobrzy studenci” mają zawyżoną samoocenę, a osoby osiągające słabe wyniki mają niedocenianą, ponieważ ciągłe porażki i złe oceny zmniejszają wiarę w ich mocne strony, zmniejszają pewność siebie.

Aby samoocena była adekwatna, konieczny jest rozwój w każdym dziecku, niezależnie od wyników w nauce, poczucia kompetencji, godności i odpowiedzialności.

В adolescencja (od 10-11 do 14-15 lat) rozwój samoświadomości, kształtowanie ideału osobowości ma na celu uświadomienie sobie jego cech osobistych. Decyduje o tym szczególny, krytyczny stosunek nastolatka do swoich wad. Na „ja” nastolatka składają się zwykle cechy i cnoty innych ludzi, szczególnie cenne w jego oczach. Ale ponieważ zarówno dorośli, jak i rówieśnicy mogą być wzorem do naśladowania dla nastolatka, idealny obraz okazuje się sprzeczny. Być może to jest powodem niezgodności nastolatka ze swoim ideałem, co jest powodem do niepokoju.

W tym wieku młodzież rozwija skłonność do samopoznania (refleksji). Zaczyna porównywać się z innymi ludźmi (dorosłymi i rówieśnikami), jest krytyczny wobec siebie, przechodzi wiele emocjonalnych przeżyć, w wyniku których kształtuje się jego samoocena i decyduje o zemście w społeczeństwie.

Z reguły u młodszych nastolatków poczucie własnej wartości jest sprzeczne, więc ich zachowanie charakteryzuje się brakiem motywacji. (Zobacz Temat 9, aby uzyskać więcej informacji na ten temat.)

В młodzież (od 15-16 do 20 lat) powstaje samoświadomość i stabilny obraz „ja”. Naukowcy uważają, że przyczyną tej formacji jest to, że w tym wieku rozwija się myślenie abstrakcyjno-logiczne, odkrywany jest świat wewnętrzny, zmienia się obraz postrzeganej osoby, pojawia się poczucie osamotnienia, wyolbrzymienie własnej wyjątkowości i stabilności w czasie.

JEST. Cohn zauważył, że obraz „ja” to postawa społeczna składająca się z trzech powiązanych ze sobą komponentów:

1) poznawcze (poznanie siebie, zrozumienie swoich cech i właściwości);

2) emocjonalne (ocena tych cech i związanej z nimi dumy, poczucia własnej wartości itp.);

3) behawioralne (praktyczne podejście do siebie). Proces rozwijania samoświadomości jest bardzo złożony i nie każdy przechodzi go sprawnie i bezboleśnie. (Proces ten opisano bardziej szczegółowo w temacie 10.)

W tym okresie wczesna dorosłość (od 20 do 40 lat) rozwój samoświadomości, poczucia własnej wartości i „koncepcji Ja” trwa. Na proces ten wpływa samookreślenie się jednostki jako partnera seksualnego, małżonka, rodzica, profesjonalisty i obywatela (więcej informacji na ten temat w temacie 12).

W tym okresie średnia dorosłość (od 40 do 60 lat) samoświadomość wzbogaca się o nowe obrazy, samooceny ulegają uogólnieniu, ponieważ „obraz Ja” rozwijającej się osobowości zamienia się w „obraz Ja” związany z rozwojem dzieci, studentów , współpracownicy i inne osoby (patrz też temat 12).

W tym okresie późna dojrzałość (60 lat i więcej) osoba integruje swoją przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. A jeśli jego „koncepcja I” jest pozytywna i aktywna, to jego rozwój osobisty będzie kontynuowany (patrz także temat 12)

Temat 4. PERIODYZACJA ROZWOJU PSYCHICZNEGO

4.1. Podejścia do periodyzacji rozwoju umysłowego w psychologii rozwojowej

Istnieją różne punkty widzenia na cały proces rozwoju dziecka. Niektórzy naukowcy uważają, że proces ten jest ciągły, inni uważają go za dyskretny.

Zwolennicy ciągłego rozwoju twierdzą, że proces przebiega bez zatrzymywania się, bez przyspieszania lub zwalniania; Nie ma granic oddzielających jeden etap od drugiego. Według zwolenników rozwoju dyskretnego jest on nierówny, czasem przyspiesza, czasem zwalnia i ma główny, wiodący czynnik rozwoju. Dlatego konieczne jest wyodrębnienie etapów i etapów rozwoju, które będą się od siebie jakościowo różnić. Uważa się, że dzieci konsekwentnie przechodzą przez wszystkie etapy rozwoju, nie tracąc ani jednego etapu i nie patrząc w przyszłość.

Obecnie preferowana jest dyskretna pozycja w rozwoju dzieci, dlatego omówimy to bardziej szczegółowo.

Istnieją dwa podejścia do periodyzacji rozwoju: spontaniczne i normatywne. Zwolennicy podejścia spontanicznego uważają, że proces rozwoju rozwija się spontanicznie, pod wpływem wielu przypadkowych czynników i okoliczności, które występują w życiu dzieci. Idealny proces rozwoju jest uważany za normatywny, biorąc pod uwagę wszystkie czynniki wpływające na prawidłową organizację szkolenia i edukacji.

Według L.S. Wygotskiego, wszystkie periodyzacje można podzielić na trzy grupy.

Pierwsza grupa obejmuje periodyzacje zbudowane na podstawie zewnętrznego kryterium związanego z procesem rozwoju. Obejmuje periodyzację stworzoną zgodnie z zasadą biogenetyczną, periodyzację K. Buhlera, autora teorii trzech etapów rozwoju (instynkt, trening (umiejętności), intelekt), który uważał, że dziecko zaczyna coś realizować już po wieku przedszkolnym.

Francuski psycholog R. Zazzo zbudował swoją periodyzację w taki sposób, aby systemy edukacji i szkolenia pokrywały się z etapami dzieciństwa: 0-3 lata - wczesne dzieciństwo; 3-5 lat - dzieciństwo w wieku przedszkolnym; 6-12 lat - edukacja w szkole podstawowej; 12-16 lat - nauka w szkole średniej; 17 lat i więcej - wykształcenie wyższe i uniwersyteckie.

Wielu badaczy proponowało wyróżnienie jakiejś cechy przy konstruowaniu periodyzacji, na przykład P.P. Blonsky zaproponował zbudowanie periodyzacji zgodnie ze zmianą zębów: bezzębne dzieciństwo, zęby mleczne, okres zębów stałych.

Do druga grupa zawierać periodyzacje w oparciu o jedno, wybrane arbitralnie kryterium wewnętrzne. Oto niektóre z nich.

3. Freud zbudował periodyzację uwzględniającą dojrzewanie i zaproponował następujące etapy: oralny, analny, falliczny, utajony, genitalny, odpowiadający bezpłciowemu, neutralnemu, dwupłciowemu i seksualnemu dzieciństwu.

Amerykański psycholog L. Kohlberg (1927-1987) położył nacisk na rozwój moralny i wyróżnił następujące trzy poziomy.

1. Strach przed karą (do 7 lat): obawa przed prawem do władzy, obawa przed oszukaniem i nieotrzymaniem świadczeń.

2. Wstyd przed innymi ludźmi (13 lat): przed towarzyszami, wewnętrzny krąg; wstyd publicznego potępienia, negatywna ocena dużych grup społecznych.

3. Sumienie (po 16 latach): chęć przestrzegania własnych zasad moralnych, własnego systemu wartości moralnych.

Periodyzacja E. Ericksona obejmuje osiem etapów:

1) zaufanie - nieufność (1 rok);

2) osiągnięcie równowagi: samodzielność i niezdecydowanie (2-4 lata);

3) przedsiębiorczość i poczucie winy (4-6 lat);

4) umiejętności i niższość (6-11 lat);

5) identyfikacja osobowości i pomieszanie ról (12-15 lat - dziewczęta i 13-16 lat - chłopcy);

6) intymność i samotność (początek dojrzałości i życia rodzinnego);

7) ogólne człowieczeństwo i egocentryzm (wiek dojrzały);

8) uczciwość i beznadziejność.

Na każdym etapie kształtuje się nowa jakość niezbędna do życia społecznego, przeciwstawne cechy charakteru i trwają przygotowania do kolejnego etapu życia.

J. Piaget przyjął rozwój intelektualny za podstawę swojej periodyzacji i zidentyfikował następujące cztery etapy:

1) stadium sensomotoryczne (od urodzenia do 18-24 miesięcy);

2) etap przedoperacyjny (od 1,5-2 do 7 lat);

3) etap poszczególnych operacji (od 7 do 12 lat);

4) etap formalnych działań (od 12 do 17 lat).

Trzecia grupa przydziela okresy rozwoju na podstawie podstawowych kryteriów, znaków. Do tej grupy należą następujące periodyzacje. Periodyzacja L.S. Słobodczikow:

Etap 1 - rewitalizacja (od urodzenia do 1 roku);

Etap 2 - animacja (od 1 roku do 5-6 lat);

Etap 3 – personalizacja (od 6 do 18 lat);

Etap 4 - indywidualizacja (od 17 do 42 lat). A. Diesterweg ustalił trzy etapy wiekowe:

Etap 1 - dominacja doznań:

Etap 2 - dominacja pamięci;

Etap 3 - dominacja umysłu.

Problem identyfikacji głównej periodyzacji wieku jest nadal aktualny, gdyż żadna z zaproponowanych periodyzacji nie została potwierdzona w konkretnych wynikach badań rozwoju umysłowego człowieka.

L.S. Wygotski, pracując nad problemem periodyzacji, pisał: „Tylko wewnętrzne zmiany w samym rozwoju, tylko pęknięcia i zakręty w jego przebiegu mogą stanowić wiarygodną podstawę do określenia głównych epok w budowie osobowości dziecka” (Wygotski L.S., 1991) . Tworząc periodyzację zasugerował wykorzystanie analizy społecznej sytuacji rozwoju dziecka i nowotworów psychicznych z uwzględnieniem przejściowych okresów krytycznych rozwoju od narodzin do dorastania.

Ten problem był również interesujący dla A.N. Leontiev, który w artykule „O teorii rozwoju psychiki dziecka” wprowadził pojęcie „wiodącego rodzaju aktywności”. Zwrócił uwagę, że wraz z wiekiem zmienia się miejsce dziecka w systemie relacji społecznych, czemu towarzyszy aktywność dziecka decydująca o jego rozwoju.

Pomysły L.S. Wygotski i A.N. Leontiev posłużył jako podstawa do stworzenia D.B. Elkonina wieku periodyzacja rozwoju dziecka, która jest obecnie uważana za ogólnie przyjętą w psychologii rozwojowej (tab. 3). Elkonin wyszedł z następujących postanowień:

▪ rozwój związany z wiekiem to ogólna zmiana osobowości, utworzenie nowego planu refleksji, zmiana aktywności i pozycji życiowej, nawiązanie specjalnych relacji z innymi, ukształtowanie nowych motywów zachowań i systemów wartości;

▪ rozwój jest procesem dialektycznym, zdeterminowanym wewnętrznymi sprzecznościami, celowym, nierównym, mającym okresy krytyczne;

▪ należy rozpatrywać naturę dzieciństwa w jego specyficznym historycznym rozumieniu;

▪ periodyzacja opiera się na wzorcach rozwoju aktywności i rozwoju człowieka.

Cała aktywność umysłowa człowieka jest uważana za proces ciągłej zmiany aktywności. Wyróżnia się wiodącą działalność i nowotwory tego wieku.

Tabela 3

Periodyzacja wieku według D.B. Elkonin

4.2. Pojęcie wieku

Pojęcie wieku jest ściśle związane z rozwojem psychologicznym dzieci. R.S. Nemov zdefiniował wiek jako jakościowo osobliwy okres rozwoju fizycznego, psychicznego i behawioralnego, charakteryzujący się własnymi cechami.

Według L.S. Wygotski, wiek to stosunkowo zamknięty cykl rozwoju dziecka, który ma swoją własną strukturę i dynamikę.

W psychologii wiek dzieli się na fizyczny (chronologiczny) i psychologiczny.

Wiek fizyczny to czas życia dziecka w dniach, miesiącach, latach, które minęły od jego narodzin. Można to nazwać zewnętrzną siatką, na tle której odbywa się proces rozwoju umysłowego dziecka, kształtowanie jego osobowości.

Wiek psychologiczny, według Wygotskiego, jest jakościowo swoistym okresem rozwoju umysłowego, charakteryzującym się przede wszystkim pojawieniem się neoformacji przygotowanej przez cały przebieg poprzedniego rozwoju. Innymi słowy, wskazuje poziom rozwoju psychicznego osiągnięty w określonym wieku.

Czasami zdarza się, że dziecko fizycznie ma pięć lat, a pod względem rozwoju psychicznego odpowiada sześciolatkowi, siedmiolatkowi i odwrotnie, ale tutaj porozmawiamy o upośledzeniu umysłowym.

Wiek jest tymczasową cechą rozwoju ontogenetycznego człowieka. B.G. Ananyev, rozważając „czynnik wieku”, wskazywał na jedność wpływów wzrostu, ogólnego dojrzewania somatycznego i neuropsychicznego w procesie wychowania i życia człowieka. Indywidualny rozwój człowieka następuje z biegiem czasu. Dlatego wiek to nie tylko liczba przeżytych lat, ale także wewnętrzna treść, duchowy rozwój człowieka, zmiany w jego wewnętrznym świecie, które zaszły w ciągu tych lat. To wewnętrzny świat, w którym ludzie różnią się od siebie, dzięki któremu możemy mówić o odmienności, niepowtarzalności i oryginalności ludzi.

Zarówno człowiek jako całość, jak i jego cechy czasowe (czyli wiek) są przenikaniem się natury i historii, biologii i społeczeństwa. Dlatego zmiany w indywidualnych cechach człowieka związane z wiekiem mają charakter zarówno ontogenetyczny, jak i biograficzny.

4.3. Opcje wiekowe

Wśród parametrów wieku wyróżnia się dwie grupy: podstawy rozwoju oraz wyniki rozwoju.

Bazy rozwojowe obejmują:

▪ sytuacja rozwoju społecznego;

▪ krąg relacji;

▪ wiodący rodzaj działalności;

▪ wrażliwość.

Wyniki rozwoju obejmują:

▪ rozwój osobowości;

▪ formy komunikacji;

▪ sfera emocjonalno-wolicjonalna;

▪ umiejętności komunikacyjne;

▪ nowy rodzaj działalności.

Kompilując opis osoby, biorąc pod uwagę te parametry, możesz uzyskać pełny opis jej wieku.

4.4. Pojęcie wrażliwości. Okresy krytyczne i kryzysowe

Wrażliwość jest cechą charakterystyczną osoby, przejawiającą się w zwiększonej wrażliwości na dziejące się z nią wydarzenia; zwykle towarzyszy temu zwiększony niepokój, lęk przed nowymi sytuacjami, ludźmi, wszelkiego rodzaju próbami itp.

Wielu naukowców zwróciło uwagę na cechy wrażliwego okresu (patrz 2.8). Tak więc C. Stockard uważał, że podczas rozwoju embrionalnego zwierząt i ludzi występują okresy wzmożonego wzrostu i zwiększonej wrażliwości poszczególnych narządów i układów na wpływy zewnętrzne. A jeśli z jakiegoś powodu rozwój zwalnia, to prowadzi to do jego spowolnienia w przyszłości. Zgodnie z tym punktem widzenia, jeśli jakaś funkcja nie rozwinie się w okresie wrażliwym w dzieciństwie, to jej korekta w przyszłości jest niemożliwa.

MM. Koltsova, DB Elkonin, B.G. Ananiev ma przeciwny punkt widzenia. Ich zdaniem wrażliwy okres da się nadrobić w późniejszym wieku, choć będzie to musiało napotkać pewne trudności. B.G. Ananiev w warunkach laboratoryjnych ustanowił korzystne okresy dla rozwoju uwagi, myślenia, różnych typów pamięci i funkcji motorycznych u dzieci i dorosłych. Mają charakter falisty, tj. okresy aktywnego rozwoju są zastępowane niewielkim spadkiem.

L.S. Wygotski wprowadził do psychologii pojęcie „okresu krytycznego”. Pod nim rozumiał globalną restrukturyzację na poziomie jednostki i osobowości, dokonującą się w określonym czasie. Okres krytyczny to spokój w rozwoju (liza) i krytyczny (kryzys). L.S. Wygotski zauważył, że okresy te działają jako „punkty zwrotne w rozwoju dziecka, czasami przybierając postać kryzysu ... rozwój czasami nabiera burzliwego, gwałtownego, czasem katastrofalnego charakteru” i wierzył, że „rozwój tutaj, w przeciwieństwie do okresów stabilnych, jest bardziej destrukcyjna niż praca twórcza” (Vygotsky L.S., 1991). Zauważył jednak również pozytywne trendy w rozwoju, które stanowią główne i podstawowe znaczenie każdego krytycznego okresu. Pod koniec każdego okresu przejściowego powstają nowe właściwości i cechy, których nie było w poprzednim okresie - nazywane są nowotworami.

W życiu człowieka występuje więcej niż jeden krytyczny okres. Wygotski wyróżnił kilka takich okresów: okres noworodkowy, rok, trzy lata, sześć lub siedem lat i okres dojrzewania. Niektórzy badacze identyfikują krytyczne okresy dorosłości.

W fizjologii okresy krytyczne nazywane są kryzysami związanymi z wiekiem. Kryzys wieku! - są to reakcje organizmu ludzkiego na restrukturyzację procesów fizjologicznych w różnych okresach wieku. Są to gwałtowne zmiany, z których każda oznacza początek nowej fazy cyklu życia. Przejście z jednego okresu wieku do drugiego wiąże się ze zmianą danych fizycznych i cech psychologicznych dziecka, z holistyczną restrukturyzacją jego ciała i zachowania. Zachowanie dzieci podczas takiego przejścia zwykle nie zmienia się na lepsze, wiele z nich staje się wycofanych, drażliwych, co powoduje niepokój u dorosłych. Kryzys wieku wskazuje zatem, że w ciele i psychologii dziecka zachodzą istotne zmiany, że na drodze rozwoju fizycznego i psychicznego pojawiły się trudności, z którymi samo dziecko nie może sobie poradzić. A przezwyciężenie kryzysu to potwierdzenie, że dziecko jest już na wyższym poziomie i przeszło w kolejny wiek psychologiczny.

Temat 5. ROZWÓJ PSYCHICZNY NOWORODKA, NIEMOWLĘKA

5.1. kryzys noworodkowy

Pierwszy rok życia dziecka można podzielić na dwa okresy: noworodkowy i niemowlęcy. Okres noworodkowy to okres, w którym dziecko jest fizycznie odseparowane od matki, ale fizjologicznie z nią związane i trwa od urodzenia do pojawienia się „kompleksu rewitalizacyjnego” (4-6 tygodni). Okres niemowlęcy trwa od 4-6 tygodni do roku.

kryzys noworodkowy jest sam proces narodzin. Psychologowie uważają to za trudny i przełomowy punkt w życiu dziecka. Przyczyny tego kryzysu są następujące:

1) fizjologiczny. Dziecko, gdy się rodzi, jest fizycznie odseparowane od matki, co jest już traumą, a ponadto popada w zupełnie inne warunki (zimno, powietrze, jasne światło, konieczność zmiany jedzenia);

2) psychologiczny. Oddalając się od matki, dziecko przestaje odczuwać jej ciepło, co prowadzi do poczucia niepewności i niepokoju.

Psychika noworodka ma zestaw wrodzonych nieuwarunkowanych odruchów, które pomagają mu w pierwszych godzinach życia. Należą do nich odruchy ssania, oddychania, obronności, orientacji, chwytania („lgnięcia”). Ostatni odruch odziedziczyliśmy po przodkach zwierząt, ale nie będąc szczególnie potrzebnym, szybko zanika.

Kryzys noworodkowy jest okresem pośrednim między stylem życia wewnątrzmacicznego i pozamacicznego. Okres ten charakteryzuje się tym, że w tym wieku dziecko w większości śpi. Dlatego jeśli w pobliżu nie było dorosłych, mógł po chwili umrzeć. Dorośli otaczają go opieką i zaspokajają wszystkie jego potrzeby: jedzenie, picie, ciepło, komunikację, spokojny sen, opiekę, higienę itp.

Dziecko uważa się za niedostosowane do życia, nie tylko dlatego, że nie może zaspokoić swoich potrzeb, ale także dlatego, że nie ma jeszcze jednego ukształtowanego aktu behawioralnego. Obserwując go widać, że nawet ssania dziecka trzeba się nauczyć. Brakuje mu również termoregulacji, ale rozwija się instynkt samozachowawczy: przyjmując pozycję wewnątrzmaciczną, zmniejsza obszar wymiany ciepła.

Okres noworodkowy jest uważany za czas adaptacji do nowych warunków życia: czas czuwania stopniowo się wydłuża; rozwija się koncentracja wzrokowa i słuchowa, tj. zdolność koncentracji na sygnałach wzrokowych i słuchowych (szczegóły patrz 6.2); pierwsze odruchy skojarzeniowe i warunkowe rozwijają się np. do pozycji podczas karmienia. Następuje rozwój procesów czuciowych - wzroku, słuchu, dotyku i następuje to znacznie szybciej niż rozwój zdolności motorycznych.

5.2. Rozwój umysłowy dziecka w okresie noworodkowym

W tym okresie dziecko potrafi rozróżniać smaki słone, gorzkie, słodkie oraz reagować na bodźce dźwiękowe. Jednak najważniejszym momentem w jego rozwoju umysłowym jest pojawienie się koncentracji słuchowej i wzrokowej. Stężenie słuchowe występuje po 2-3 tygodniach. Dziecko zamarza i milknie na ostry dźwięk, taki jak trzaskanie drzwiami. W trzecim lub czwartym tygodniu już reaguje na głos osoby. Przejawia się to w następujący sposób: nie tylko zastyga, ale także odwraca głowę w stronę jej źródła. W trzecim lub piątym tygodniu pojawia się koncentracja wzrokowa. Dzieje się tak: dziecko zastyga i przez chwilę wpatruje się w jasny przedmiot, który wpadł w jego pole widzenia.

W ten sposób, dzięki rozwojowi koncentracji słuchowej i wzrokowej u dziecka, do 5-6 tygodni zaczyna kłaść się podstawa przejścia od wrażeń do percepcji. Potrafi już postrzegać obiekt nie w częściach, ale jako całość, podążać oczami za poruszającym się obiektem lub odwracać głowę za poruszającym się źródłem dźwięku. Reaguje na bodziec w następujący sposób: zastyga i skupia się tylko na źródle dźwięku lub przedmiocie, wszystkie inne reakcje w tym momencie zatrzymują się.

Z biegiem czasu, po nabyciu umiejętności rozpoznawania głosu matki opiekującej się dzieckiem, widzenia jej twarzy, nawiązuje się z nią kontakt emocjonalny. Pojawia się tak zwany „kompleks rewitalizacyjny” (patrz 5.3).

5.3. Nowotwory okresu noworodkowego

Od pierwszych godzin życia dziecka dorośli są dla niego źródłem dźwięków i sygnałów dźwiękowych. Patrzą na noworodka, pokazują mu różne przedmioty, rozmawiają z nim, uruchamiając w ten sposób jego reakcje orientacyjne.

Obserwując narodziny i pierwsze tygodnie życia dziecka uzyskano następujące wyniki.

Dziecko zaczyna swoje życie od płaczu i uważa się to za normalne. Wtedy płacz staje się przejawem negatywnych emocji. Noworodek płacze, gdy pojawiają się nieprzyjemne doznania związane z potrzebą snu, jedzenia, ciepła, płacz jest reakcją na mokre pieluchy itp. Płaczowi towarzyszą zmiany mimiczne: zmarszczki na twarzy, zaczerwienienie skóry, dodatkowo , dziecko zaczyna wykonywać nieskoordynowane ruchy.

W pierwszym tygodniu życia podczas snu obserwuje się na twarzy noworodka ruchy przypominające uśmiech. Ponieważ dzieje się to podczas snu, naukowcy uznali je za spontaniczne i odruchowe skurcze mięśni. Również w pierwszym tygodniu życia na twarzy dziecka pojawia się nieprzytomny uśmiech z wysokimi dźwiękami i różnymi bodźcami dźwiękowymi, ale w piątym tygodniu życia prosty ludzki głos nie wywołuje uśmiechu, dziecko potrzebuje bodźców wzrokowych, w w szczególności widok ludzkiej twarzy. Reakcja na obraz i głos osoby dorosłej przebiega następująco: dziecko doświadcza zahamowania ruchów ogólnych, po 10 sekundach na jego twarzy pojawia się wyrazisty uśmiech, który znika po 35 sekundach. Tak zachodzi komunikacja z osobą dorosłą, która jest uważana za przejaw pierwszej potrzeby społecznej dziecka.

Stopniowo, około miesiąca, u noworodka rozwija się szczególna reakcja emocjonalno-ruchowa: kiedy widzi twarz matki, wbija w nią wzrok, wyciąga do niej ramiona, szybko porusza nogami, wydaje radosne dźwięki i zaczyna się uśmiechać . Reakcja ta nazywana jest kompleksem rewitalizacyjnym. Pojawienie się kompleksu rewitalizacyjnego jest nową formacją tego okresu, uważa się za koniec okresu noworodkowego i wskazuje na przejście do niemowlęctwa.

DB Elkonin pisał: „Uśmiech na twarzy dziecka… to koniec kryzysu noworodkowego. Od tego momentu rozpoczyna samodzielne życie psychiczne. Dalszy rozwój umysłowy dziecka to przede wszystkim rozwój jego środków porozumiewania się z dorosłymi” (Ełkonin DB, 1989).

MI. Lisina uważała, że ​​kompleks rewitalizacyjny wskazuje na pojawienie się potrzeby komunikowania się dziecka z dorosłymi.

R. Spitz i F. A. Wolf w swoich badaniach udowodnili, że w wieku od 2 do 5 miesięcy dziecko uśmiecha się do każdej osoby, a od 4-5 miesiąca zaczyna uśmiechać się do matki i na widok innych znajomych twarzy. Poprzez uśmiech nawiązuje się pozytywny kontakt emocjonalny między dzieckiem a rodzicami, co prowadzi do uczucia i czułej, ciepłej relacji.

Kompleks rewitalizacyjny wysuwa się na pierwszy plan, gdy w polu widzenia dziecka pojawia się osoba dorosła – wtedy inne potrzeby tracą na znaczeniu. Dziecko zaczyna się uśmiechać i poruszać, chcąc przyciągnąć uwagę dorosłych. Taka reakcja na bliskie osoby sugeruje, że są one dla dziecka nie tylko warunkiem koniecznym rozwoju, ale także jego źródłem. Ustalono również, że częsta, przyjacielska komunikacja między dorosłym a dzieckiem przyczynia się do rozwoju kompleksu rewitalizacyjnego, a rzadka i obojętna komunikacja utrudnia, co może prowadzić do opóźnienia rozwoju umysłowego dziecka.

5.4. Kryzys pierwszego roku życia

W pierwszym roku życia dziecka, w okresie niemowlęcym (od 1 miesiąca do roku), rozwijają się widzenie, percepcja, mowa, pamięć, myślenie, emocjonalne kontakty z innymi. Zobaczmy, jak to się dzieje.

Wizja jest jednym z głównych zmysłów człowieka. Dlatego w pierwszej kolejności zaczyna się rozwijać. Początkowo dziecko może skupić się na przedmiocie tylko przez bardzo krótki czas. Po drugim miesiącu życia koncentracja wzrokowa staje się dłuższa i pojawia się umiejętność rozróżniania najprostszych kolorów. W wieku 2 miesięcy, podczas czuwania, dziecko zajmuje się badaniem otaczających obiektów, zwłaszcza gdy jest karmione i jest w stanie spokoju. W tym wieku dziecko zaczyna odróżniać ludzi od otaczających go przedmiotów, ale wzrok jest nadal słaby.

Po trzech miesiącach obserwuje się dość dobry poziom rozwoju ruchu gałek ocznych, czas trwania koncentracji sięga 7-8 minut. Dziecko zaczyna rozróżniać kształty przedmiotów, może śledzić ich ruch. Ruchy gałek ocznych niemowlęcia rozwijają się szybciej i stają się doskonalsze, jeśli w pole widzenia zaczną wchodzić jasne, atrakcyjne przedmioty lub osoby wykonujące różnorodne ruchy, które będzie on obserwował.

W wieku 4 miesięcy dziecko wygląda aktywnie: emocjonalnie reaguje na to, co widzi, porusza się, piszczy.

Różnorodność doświadczeń, które otrzymuje niemowlę, przyczynia się do jego rozwoju poznawczego. Dlatego, aby zaspokoić jego potrzeby w zakresie nowych doświadczeń, środowisko musi być atrakcyjne i interesujące – w przeciwnym razie rozwój poznawczy ulegnie spowolnieniu.

Rozważ rozwój percepcji. Po roku istnieje taka właściwość percepcji jak obiektywność. Obiektywność to korelacja własnych wrażeń i obrazów z obiektami otaczającej rzeczywistości. Dziecko potrafi rozróżniać barwę, głośność i wysokość, rozwija umiejętność zapamiętywania i przechowywania obrazów w ich pierwotnych formach. Do wieku trzech lub czterech miesięcy może przechowywać obraz postrzeganego przedmiotu nie dłużej niż jedną sekundę, później czas przechowywania wzrasta i stopniowo dziecko w dowolnym momencie zacznie rozpoznawać swoją matkę. W wieku 8-12 miesięcy zaczyna podkreślać obiekty w polu widzenia, nie tylko jako całość, ale także w częściach.

Psycholog domowy A.V. Zaporożec uważał, że proces rozwoju poznawczego niemowlęcia przebiega następująco. W wieku trzech miesięcy percepcja kształtu i wielkości przedmiotu zaczyna się jednocześnie z powstawaniem ruchów chwytających. Dalszy rozwój percepcji zaczyna się od momentu, w którym obiekt porusza się w przestrzeni.

Badając percepcję wzrokową dzieci, stwierdzono, że przedmioty znajdujące się blisko siebie są postrzegane przez dziecko jako całość. Na przykład biorąc za górę wieżyczkę z kostek, dziecko zastanawia się, dlaczego nie cała wieża, a tylko jej część, znalazła się w jego rękach. Niemowlę może długo próbować wyciągnąć kwiatek z sukienki mamy, nie zdając sobie sprawy, że jest narysowany.

W wyniku obserwacji dzieci stwierdzono, że postrzegając przedmioty, skupiają się najpierw na ich kształcie, potem na wielkości, a dopiero potem na kolorze (w wieku około 2 lat).

Niemowlęta mają bardzo rozwiniętą ciekawość. Potrafią długo patrzeć na przedmioty, podkreślając w nich kontury, kontrasty, proste kształty, przechodząc od poziomych do pionowych elementów obrazu, zwracając szczególną uwagę na kolor. Mają też orientacyjno-eksploracyjną reakcję na wszystko, co nowe.

W pierwszym roku życia dziecka następuje aktywny rozwój pamięć. Rozwijają się wszystkie jego typy genetyczne: emocjonalne, motoryczne, wyobraźniowe, werbalne. Pamięć emocjonalna pomaga mu orientować się w rzeczywistości, skupiając uwagę i kierując zmysły na najważniejsze emocjonalnie obiekty. Pamięć motoryczna pojawia się po 7-9 tygodniach. Dziecko może powtórzyć dowolny ruch, pojawiają się charakterystyczne gesty. Następnie dzieci zaczynają rozwijać pamięć figuratywną. Jeśli po 4 miesiącach potrafi po prostu rozpoznać obiekt, to po 8-9 miesiącach jest w stanie odtworzyć go z pamięci. Jeśli zapytasz dziecko, gdzie znajduje się dany przedmiot, zaczyna aktywnie go szukać, poruszając wzrokiem, obracając głowę i tułów. Rozwój pamięci figuratywnej wpływa na jego komunikację i kształtowanie sfery motywacyjnej. Kiedy dziecko uczy się rozpoznawać, zaczyna dzielić dorosłych na przyjemnych i nieprzyjemnych. Uśmiecha się do ludzi, którzy są mili, ale kiedy widzi kogoś, kto jest nieprzyjemny, okazuje negatywne emocje. Pamięć werbalna zaczyna się rozwijać od 3-4 miesiąca życia, kiedy dziecko zaczyna rozpoznawać głos matki. Następnie, od 6 miesięcy, potrafi poprawnie wskazać nazwany obiekt lub znaleźć go, jeśli jest poza zasięgiem wzroku.

Rozwój reprodukcji prowadzi do pojawienia się pierwsze motywy. Przyczyniają się do kształtowania jego osobowości i rozwoju niezależności od innych. Pojawiają się bodźce i motywy, które zaczynają kierować działaniami dziecka.

W tym wieku rozwój myślący Dziecko. Jak dotąd jest to myślenie wzrokowo-efektywne, które wyraża się w manipulacyjnych ruchach rąk i tworzeniu struktur operacyjnych. Z reguły im dłużej dziecko ogląda zabawkę, im więcej różnych cech w niej odkrywa, tym wyższy jest jego poziom intelektualny.

Rozwijanie mowa. Do miesiąca obserwuje się mowę pasywną: dziecko po prostu słucha i rozróżnia dźwięki. W wieku około jednego miesiąca zaczyna wydawać proste dźwięki, takie jak ah, uh, uh. Pod koniec pierwszego – początek drugiego miesiąca życia u dziecka rozwija się szczególna uwaga skupiona na mowie, zwana koncentracją słuchową. Następnie po 2-4 miesiącach pojawia się buczenie, a po 4-6 miesiącach pojawia się buczenie i powtarzanie prostych sylab. W wieku 4 miesięcy dziecko rozróżnia mowę osoby dorosłej według intonacji, co wskazuje na umiejętność używania mowy jako środka komunikacji emocjonalnej. Od 6 miesiąca życia obserwuje się gaworzenie, w którym można wyróżnić pewne powtarzające się kombinacje dźwięków, związane głównie z działaniami dziecka. Koncentruje się także na tonie emocjonalnym, charakterze wypowiedzi i rytmie. W wieku 9-10 miesięcy dziecko wypowiada pierwsze słowa. Pod koniec pierwszego roku życia rozumie 10-20 słów wypowiadanych przez dorosłych.

L.S. Wygotski nazwał mowę niemowlęcia autonomiczną, ponieważ bardzo różni się od mowy osoby dorosłej, chociaż w swoim brzmieniu czasami przypomina słowa „dorosłe”.

W tym wieku rozwój Psyche dziecko. E. Erikson uważała, że ​​w okresie niemowlęcym kształtuje się poczucie zaufania lub nieufności do świata, czyli zamknięcia lub otwarcia na otaczający nas świat. Główną rolę w powstaniu tego uczucia odgrywają rodzice, a zwłaszcza matka. To właśnie to uczucie pomoże później dzieciom dostosować się do otaczającego ich świata, nawiązać kontakty z ludźmi i uwierzyć w to, co najlepsze.

Taką samą opinię miał angielski psycholog i psychiatra D. Bowlby, autor tzw. „teorii przywiązania”. Uważał, że bliski emocjonalny związek, jaki nawiązuje się między dzieckiem a matką od pierwszych dni jego życia, tworzy poczucie bezpieczeństwa u niemowlęcia. Jeśli ustanowienie tego połączenia zostanie naruszone, mogą pojawić się problemy w rozwoju umysłowym dziecka, przede wszystkim w strukturze jego osobowości. Aby nie miał problemów w przyszłości, w pierwszych latach życia, konieczne jest dawanie dzieciom ciepła i czułości, które według D. Bowlby'ego są dla niego ważniejsze niż właściwa opieka i edukacja.

Te zmiany w rozwoju dziecka prowadzą do pojawienia się krytycznego okresu, któremu towarzyszy upór, agresja, negatywizm i uraza. Te cechy nie są trwałe i znikają wraz z końcem kryzysu.

Kryzys jednego roku następuje na styku dwóch okresów: końca niemowlęctwa i początku wczesnego dzieciństwa. Kryzysowi towarzyszą zewnętrzne przejawy i przyczyny wewnętrzne. Przejawy zewnętrzne są następujące: kiedy dorosły zabrania czegoś dziecku lub go nie rozumie, zaczyna się martwić, krzyczeć, płakać, próbuje wykazać się niezależnością, mogą nawet pojawić się stany afektywne. Wewnętrzne przyczyny kryzysu są następujące: narastają sprzeczności między potrzebą poznania otaczającego świata a możliwościami, jakie ma dziecko.

Istotą kryzysu pierwszego roku życia jest to, że dziecko zaczyna czuć się bardziej samodzielne. Znika sytuacja społeczna zlania się dziecka z dorosłym, pojawiają się dwie: dziecko i dorosły. I jest to uzasadnione, ponieważ dziecko zaczyna mówić, chodzić, rozwijają się działania z przedmiotami. Ale jego możliwości są nadal ograniczone, ponieważ po pierwsze mowa dziecka jest autonomiczna, a po drugie dorosły pomaga mu w wykonywaniu wszelkich czynności. Wyraźnie wyraża się to w konstrukcji przedmiotów, którymi manipuluje dziecko. DB Elkonin zwrócił uwagę, że dziecko powinno być wystawione na społeczny sposób używania przedmiotów. Nie da się tego pokazać dziecku, więc dorosły musi sam projektować przedmioty.

5.5. Wiodąca działalność

Wiodącą czynnością w okresie niemowlęcym jest komunikacja emocjonalna i osobista z dorosłymi, czyli z tymi, którzy głównie opiekują się dzieckiem: matką, ojcem, babcią, dziadkiem lub inną osobą dorosłą. Dziecko nie może obejść się bez pomocy osoby dorosłej, ponieważ w tym wieku jest słabe i całkowicie bezradne. Nie jest w stanie samodzielnie zaspokoić żadnej ze swoich potrzeb: karmią go, kąpią, ubierają w suche i czyste ubrania, przenoszą w kosmos (podnoszą go i chodzą po pokoju, wyprowadzają na spacer, itp.), monitoruj jego zdrowie i, co bardzo ważne, po prostu komunikuj się z nim - rozmawiaj. Potrzeba komunikacji pojawia się u dziecka za 1-2 miesiące. Kompleks odrodzeniowy, który pojawia się na widok matki lub innego dorosłego opiekującego się dzieckiem, wskazuje na pojawienie się potrzeby komunikacji, która musi być w pełni zaspokojona, ponieważ przy pozytywnej komunikacji emocjonalnej z dorosłym pojawia się wzmożona aktywność, radosny nastrój powstaje, co przyczynia się do rozwoju jego ruchów, percepcji, myślenia i mowy.

Dziecko pozbawione pełnej komunikacji z osobą dorosłą (pozostaje samotnie w szpitalu na leczeniu, umieszczone w sierocińcu itp.) jest upośledzone umysłowo. Przejawia się to w następujący sposób: dziecko patrzy w górę bezsensowne i obojętne, mało się porusza, jest ospałe, apatyczne, nie interesuje się otoczeniem. Wszystko to prowadzi do opóźnienia rozwoju fizycznego i późnego pojawienia się mowy. Dlatego musimy pamiętać, że aby dziecko rozwijało się normalnie zarówno psychicznie, jak i fizycznie, konieczne jest nie tylko odpowiednie opiekowanie się nim, ale także komunikowanie się.

5.6. Nowotwory niemowlęce

Nowotwory niemowlęce to chwytanie, chodzenie i pierwsze słowo (mowa). Rozważmy każdy akt bardziej szczegółowo.

chwytanie - To pierwsza zorganizowana akcja, która ma miejsce około 5 miesięcy. Jest organizowany przez osobę dorosłą i rodzi się jako wspólne działanie osoby dorosłej i dziecka. Aby doszło do chwytania, konieczne jest, aby dłoń dziecka zamieniła się w narząd dotyku, innymi słowy „otwarty”. Faktem jest, że rączka dziecka jest zaciśnięta w pięść, więc tylko wtedy, gdy może ją rozluźnić, nastąpi akt chwytania. Bardzo ciekawe jest zachowanie dziecka: patrzy na swoje dłonie, obserwuje, jak dłoń zbliża się do przedmiotu.

Ten akt daje mu możliwość poszerzenia możliwości manipulowania przedmiotami: w wieku od 4 do 7 miesięcy dziecko zaczyna poruszać przedmiotami, poruszać się, wydobywać z nich dźwięki; w ciągu 7-10 miesięcy powstają skorelowane akcje, tj. manipuluje dwoma obiektami jednocześnie, odsuwając je od siebie i korelując ze sobą (oddala obiekt od siebie i przybliża go do drugiego w celu ułożenia, ułożenia, sznurka na tym). Od 10-11 do 14 miesięcy rozpoczyna się etap czynności funkcjonalnych: dziecko wykonuje doskonalsze czynności naciągania, otwierania, wkładania, manipulowania wszystkimi możliwymi przedmiotami.

Akt chwytania ma ogromne znaczenie dla rozwoju percepcji obiektu. Obraz przedmiotu powstaje, gdy istnieje praktyczny, skuteczny kontakt między obrazem a przedmiotem. Dzięki chwytaniu dziecko zaczyna rozwijać poczucie przestrzeni, ponieważ aby złapać przedmiot, trzeba wyciągnąć rękę. Przestrzeń, która pojawia się w dziecku, to przestrzeń wyciągniętej ręki. Ponadto, aby chwycić przedmiot, należy otworzyć pięść, co prowadzi do rozwoju ręki.

Chęć sięgnięcia po przedmiot i wzięcia go (chwytania) stymuluje proces siedzenia, co z kolei otwiera przed dzieckiem świat innych przedmiotów. Są przedmioty, do których nie można dotrzeć, można je zdobyć tylko z pomocą dorosłych. Dlatego między dzieckiem a dorosłym powstaje nowy rodzaj komunikacji - komunikacja, która powstaje w wyniku pragnienia dziecka, aby opanować obiekt, który jest dla niego obecnie niedostępny. MI. Lisina nazwała taką komunikację sytuacyjnym biznesem.

Wraz ze zmianą komunikacji zmienia się również sposób oddziaływania na dorosłych: pojawia się gest wskazujący. Odnośnie tego gestu L.S. Wygotski pisał: "Początkowo gest wskazujący jest po prostu nieudanym ruchem chwytającym skierowanym na przedmiot i wskazującym na zbliżającą się akcję. Dziecko próbuje chwycić przedmiot, który jest zbyt daleko, jego ręce wyciągnięte w kierunku przedmiotu pozostają zwisające powietrze, jego palce wykonują ruchy wskazujące. Ta sytuacja jest wstępem do dalszego rozwoju... Tu jest ruch, który obiektywnie wskazuje na przedmiot, i to tylko. Kiedy matka przychodzi z pomocą dziecku i rozumie jego ruch jako wskazówka, sytuacja zmienia się znacząco. Wskazujący gest staje się gestem dla innych” (Wygotski L.S., 1991 ).

Etapy rozwoju chwytania i ruchów dziecka podano w tabeli. cztery.

Tabela 4

Rozwój ruchów i działań

Przez 9 miesięcy dziecko zaczyna chodzić. D.B. Elkonin uważał, że w akcie chodzenia najważniejsze jest, po pierwsze, poszerzanie przestrzeni dziecka, a po drugie, to, że dziecko oddziela się od dorosłego i to już nie matka go prowadzi, ale on prowadzi jego matka. Wskazuje to na przerwanie dotychczasowej sytuacji rozwojowej.

Pojawienie się pierwszego słowa (mowy) - kolejny nowotwór w tym wieku. Mowa jest sytuacyjna, autonomiczna, naładowana emocjonalnie, zrozumiała tylko dla bliskich, specyficzna w swojej strukturze i składa się z fragmentów słów. Ten rodzaj mowy nazywany jest „językiem niani”. Niemniej jednak mowa ta jest nową jakością, która może służyć jako kryterium, że wyczerpała się stara sytuacja społeczna rozwoju dziecka i między dorosłym a dzieckiem pojawiła się inna treść - obiektywna aktywność.

Temat 6. WCZESNE DZIECIŃSTWO (OD 1 ROKU DO 3 LAT)

6.1. Społeczna sytuacja rozwoju

Wczesne dzieciństwo to okres od 1 roku do 3 lat. W tym wieku zachodzą zmiany w rozwoju osobistym, sferze poznawczej i społecznej sytuacji rozwojowej.

Nowotwory wieku niemowlęcego prowadzą do tego, że zmienia się relacja między dzieckiem a dorosłym, co z kolei prowadzi do powstania nowej społecznej sytuacji rozwojowej, polegającej na zaistnieniu wspólnej aktywności dziecka i dorosłego oraz także w tym, że działanie to staje się obiektywne. Istotą wspólnego działania jest przyswajanie wypracowanych społecznie sposobów korzystania z przedmiotów, czyli dorosły uczy dziecko prawidłowego korzystania z otaczających go przedmiotów, a także wyjaśnia, dlaczego są one potrzebne i gdzie należy ich używać. Sytuacja społeczna rozwoju dziecka w tym wieku wygląda następująco: „Dziecko – OBIEKT – dorosły”. Jak widać z tej triady, temat jest ważny dla dziecka. Możesz się o tym przekonać, obserwując, jak dziecko się bawi: nieustannie patrzy na przedmiot, który go pasjonuje, czy to maszyna do pisania, krzesło, lalka, łyżka itp. Możesz odnieść wrażenie, że nie potrzebuje niczego innego i nikt nie był potrzebny, jego uwaga skupia się tylko na przedmiocie namiętności. Ale tak nie jest, bo bez dorosłego dziecko nie jest w stanie opanować ludzkich sposobów posługiwania się przedmiotami.

Wspólna aktywność staje się obiektywna, ponieważ motywem tej aktywności jest sam przedmiot i sposób jego użytkowania. Komunikacja w tym wieku przybiera formę organizowania obiektywnej działalności. Innymi słowy, pojawia się w momencie wyjaśnienia poprawności użycia takiego czy innego przedmiotu. Komunikacja rozwija się intensywnie i staje się werbalna, ponieważ opanowanie przedmiotów przy użyciu wyłącznie emocjonalnego zabarwienia nie może być skuteczne.

6.2. Rozwój sfery poznawczej dziecka

W tym wieku rozwija się percepcja, myślenie, pamięć, mowa. Proces ten charakteryzuje się werbalizacją procesów poznawczych i pojawieniem się ich arbitralności.

Rozwój percepcji determinują trzy parametry: działania percepcyjne (integralność postrzeganego obiektu), wzorce sensoryczne (pojawienie się wzorców wrażeń: dźwięk, światło, smak, dotyk, węch) oraz działania korelacyjne. Innymi słowy, proces percepcji polega na podkreśleniu najbardziej charakterystycznych cech, cech, właściwości dla danego przedmiotu lub sytuacji; sporządzenie na ich podstawie pewnego obrazu; korelacja tych standardowych obrazów z obiektami otaczającego świata. Więc dziecko uczy się dzielić przedmioty na klasy: lalki, samochody, piłki, łyżki itp.

Od roku zaczyna się aktywnie rozwijać proces poznawania otaczającego świata. Dziecko w wieku od jednego do dwóch lat korzysta z różnych opcji, aby wykonać tę samą czynność, a od półtora do dwóch lat ma umiejętność rozwiązywania problemu przez zgadywanie (wgląd), czyli dziecko nagle znajduje na to rozwiązanie problem, unikając metody prób i błędów.

Od drugiego roku życia zmienia się percepcja dziecka. Nauczywszy się wpływać na jeden obiekt na inny, jest w stanie przewidzieć wynik sytuacji, na przykład możliwość przeciągnięcia piłki przez otwór, przesunięcia jednego obiektu za pomocą drugiego itp. Dziecko potrafi rozróżnić takie kształty jak koło, owal, kwadrat, prostokąt, trójkąt, wielokąt; kolory - czerwony, pomarańczowy, żółty, zielony, niebieski, fioletowy.

Dzięki rozwojowi percepcji, pod koniec wczesnego wieku dziecko zaczyna rozwijać aktywność umysłową. Wyraża się to w pojawieniu się umiejętności uogólniania, przenoszenia doświadczenia zdobytego z warunków początkowych na nowe, nawiązywania połączenia między obiektami poprzez eksperymentowanie, zapamiętywanie ich i wykorzystywanie w rozwiązywaniu problemów. Półtoraroczne dziecko potrafi przewidzieć i wskazać kierunek ruchu obiektu, położenie znajomego obiektu, pokonywać przeszkody na drodze do osiągnięcia zamierzonego celu. A po półtora roku następuje reakcja polegająca na wyborze przedmiotu według najbardziej uderzających i prostych cech: kształtu i koloru.

Trwa we wczesnym dzieciństwie rozwój myślenia, która z wizualno-efektywnej stopniowo przechodzi w wizualno-figuratywną, tj. działania z obiektami materialnymi zastępowane są działaniami z obrazami. Wewnętrzny rozwój myślenia przebiega w ten sposób: rozwijają się operacje intelektualne i tworzą się pojęcia.

Myślenie efektywne wzrokowo pojawia się pod koniec pierwszego roku życia i prowadzi do 3,5-4 lat. Dziecko na początku potrafi wyabstrahować i podkreślić kształt i kolor, dlatego przy grupowaniu przedmiotów zwraca przede wszystkim uwagę na wielkość i kolor przedmiotu. W wieku około dwóch lat identyfikuje przedmioty w oparciu o istotne i nieistotne cechy. W wieku 2,5 roku dziecko rozróżnia przedmioty według zasadniczych cech: kolor, kształt, rozmiar.

Cechą myślenia we wczesnym dzieciństwie jest synkretyzm. Synkretyzm oznacza niepodzielność: dziecko, rozwiązując problem, nie wyróżnia w nim poszczególnych parametrów, postrzegając sytuację jako pełny obraz. Rolą osoby dorosłej w tym przypadku jest odizolowanie się od sytuacji i przeanalizowanie poszczególnych szczegółów, z których dziecko następnie wyróżni te główne i drugorzędne.

Myślenie wizualno-figuratywne pojawia się w wieku 2,5-3 lat i utrzymuje się do 6-6,5 roku. Kształtowanie się tego myślenia wiąże się z kształtowaniem elementarnej samoświadomości i początkiem rozwoju zdolności do arbitralnej samoregulacji, której towarzyszy rozwinięta wyobraźnia.

Rozwój pamięci. W wieku dwóch lat dziecko rozwija pamięć roboczą. Dostępne mu są proste gry logiczne i tematyczne, potrafi ułożyć plan działania na krótki okres czasu i nie zapomina o celu wyznaczonym kilka minut temu.

Rozwój mowy. W wieku jednego roku dziecko potrafi już nazywać rzeczy po imieniu. Ma bogate doświadczenie w rozumieniu otaczającego go świata, ma wyrobione wyobrażenie o rodzicach, jedzeniu, środowisku, zabawkach. A przecież spośród wielu cech zawartych w słowie jako pojęciu dziecko najpierw przyswaja sobie tylko indywidualne właściwości, charakterystyczne dla przedmiotu, z którym słowo to początkowo było skojarzone w jego percepcji.

Dziecko w wieku jednego roku reaguje na słowa jako całość sytuacji. Słowo okazuje się kojarzyć się z sytuacją, a nie z reprezentującym ją obiektem. Dziecko uważnie obserwuje mimikę i gesty mówiącego dorosłego, wyłapując na nim znaczenie tego, co się mówi.

Od 11 miesiąca rozpoczyna się przejście od mowy przedfonemicznej do fonemicznej i tworzenie słuchu fonemicznego, które kończy się po dwóch latach, kiedy dziecko potrafi odróżnić słowa różniące się od siebie jednym fonemem. Przejście od mowy przedfonicznej do fonemicznej trwa 3 lata i kończy się w czwartym roku życia. W wieku 3 lat dziecko uczy się poprawnego posługiwania się przypadkami, najpierw zaczyna używać zdań jednowyrazowych, następnie w wieku od 1,5 do 2,5 roku potrafi łączyć słowa, łącząc je w dwu-trzy-wyrazowe frazy lub dwa zdania -wyrazowe, w których występuje również podmiot i orzeczenie. Następnie, dzięki opracowaniu gramatycznej struktury mowy, opanowuje wszystkie przypadki i potrafi budować zdania złożone za pomocą słów funkcyjnych. Jednocześnie istnieje świadoma kontrola nad poprawną wymową wypowiedzi mowy.

Po 1,5 roku odnotowuje się aktywność niezależnej mowy i komunikacji werbalnej. Dziecko zaczyna pytać o nazwy przedmiotów lub zjawisk, które go interesują. Najpierw posługuje się językiem gestów, mimiką i pantomimą lub gestem wskazującym, a następnie do gestu dodaje pytanie wyrażone w formie werbalnej. Dziecko uczy się kontrolować zachowanie innych osób za pomocą mowy. Ale dziecko w wieku od 2,5 do 3 lat nie może postępować zgodnie z instrukcjami dorosłych, zwłaszcza gdy konieczne jest wybranie jednego działania z kilku; będzie mógł dokonać tego wyboru dopiero za 4 lata.

W drugim roku życia dziecko zaczyna uczyć się słownego oznaczania otaczających przedmiotów, a następnie imion dorosłych, nazw zabawek, a dopiero potem - części ciała, tj. rzeczowniki, a do drugiego roku życia, przy normalnym rozwoju rozumie znaczenie prawie wszystkich słów związanych z otaczającą rzeczywistością. Ułatwia to rozwój funkcji semantycznej mowy dziecięcej, tj. określenie znaczenia słowa, jego zróżnicowanie, wyjaśnienie i przypisanie do słów o uogólnionych znaczeniach, które są z nimi związane w języku.

W wieku 2 lat dzieci mają jasne zrozumienie przeznaczenia gospodarstwa domowego i przedmiotów higieny osobistej wokół nich. Rozumieją ogólne pytania, które wymagają odpowiedzi tak lub nie.

W wieku około 3 lat dziecko zaczyna uważnie słuchać tego, o czym mówią dorośli, uwielbia, gdy czyta się mu bajki, bajki i wiersze.

Do 1,5 roku dziecko uczy się od 30 do 100 słów, ale rzadko ich używa. W wieku 2 lat zna 300 słów, a w wieku 3 - 1200-1500 słów.

W rozwoju mowy zidentyfikowano następujące etapy:

1) sylaby (zamiast słów);

2) słowa zdaniowe;

3) zdania dwuwyrazowe (na przykład „tu mama”);

4) zdania składające się z trzech lub więcej słów;

5) poprawna mowa (zdania zgodne gramatycznie).

Główne trendy w rozwoju mowy małego dziecka są następujące.

▪ Mowa pasywna wyprzedza mowę aktywną w rozwoju.

▪ Dziecko odkrywa, że ​​każdy przedmiot ma swoją nazwę.

▪ Na granicy 2. i 3. roku życia dziecko intuicyjnie „odkrywa”, że słowa w zdaniu są ze sobą powiązane.

▪ Następuje przejście od polisemii słów dziecięcych do pierwszych uogólnień funkcjonalnych budowanych na podstawie praktycznych działań.

▪ Słuch fonemiczny wyprzedza rozwój artykulacji. Dziecko najpierw uczy się prawidłowego słuchania mowy, a następnie prawidłowego mówienia.

▪ Następuje opanowanie struktury składniowej języka.

▪ Rozwijają się funkcje mowy, następuje przejście od funkcji mowy wskazującej (wskazującej) do mianownikowej (oznaczającej).

6.3. Formacje osobowe

We wczesnym dzieciństwie wraz z rozwojem sfery poznawczej następuje również rozwój osobisty. Przede wszystkim następuje osobista socjalizacja dziecka, ponieważ obserwując dorosłych, stara się ich naśladować: robić to, co robią, zachowywać się tak, jak zachowują się w określonych sytuacjach. Proces naśladowania przebiega poprzez komunikację i interakcję między dorosłym a dzieckiem. Tym samym obserwowanie zachowań ludzi i naśladowanie ich staje się jednym z głównych źródeł osobistej socjalizacji dziecka. W rozwoju osobowości ważną rolę odgrywa poczucie przywiązania, które kształtuje się u dziecka pod koniec pierwszego roku życia i rozwija się we wczesnym dzieciństwie. Przyczyną przywiązania może być to, że dorośli zaspokajają podstawowe potrzeby dziecka, redukują jego lęki, zapewniają bezpieczne środowisko do egzystencji i aktywnego studiowania otaczającej rzeczywistości, stanowią podstawę normalnych relacji z ludźmi w bardziej dojrzałym wieku .

Gdy matka jest blisko dziecka, jest ono bardziej aktywne i skłonne do eksploracji otoczenia. Pozytywna ocena działań i cech osobistych dziecka przez rodzica kształtuje w nim poczucie pewności siebie, wiarę w swoje zdolności i możliwości. Jeśli dziecko jest przywiązane do rodziców i płacą mu tyle samo, to jest bardziej posłuszne i zdyscyplinowane. Jeśli rodzice są przyjaźni, uważni i starają się zaspokoić potrzeby dziecka, wówczas rozwija ono osobiste, osobiste przywiązanie.

Jeśli dziecko pozbawione jest stałego pozytywnego kontaktu emocjonalnego z matką lub bliskimi, to w przyszłości będzie miało problemy z nawiązaniem normalnych, opartych na zaufaniu relacji z innymi.

Samoświadomość rozwija się we wczesnym dzieciństwie. Rozwój samoświadomości doprowadzi do powstania poczucia własnej wartości (szczegóły w 3.6). Odnotowuje się rozwój niezależności. Wyrażenie „ja sam” jest najlepszym sposobem na opisanie jego manifestacji. Dziecko nie zawsze chce otrzymać pomoc. Po opanowaniu chodzenia odnajduje przeszkody, przeszkody i próbuje je pokonać. Wszystko to sprawia dziecku przyjemność i wskazuje, że zaczyna rozwijać takie cechy jak siła woli, wytrwałość, determinacja.

W tym wieku wiele dzieci okazuje nieposłuszeństwo. Kiedy mówi się im, że nie da się tego zrobić, nadal robią to po swojemu. Często wynika to z chęci dzieci jak najszybszego poznania otaczającego ich świata.

Od 1,5 roku życia dziecko zaczyna uświadamiać sobie swoje możliwości i własne cechy osobowości. Dwuletnie dziecko rozumie, że może wpływać na ludzi i osiągnąć upragniony cel.

Dzieci zaczynają rozwijać empatię - rozumienie stanu emocjonalnego drugiej osoby. Można zaobserwować, jak półtoraroczne dziecko usiłuje pocieszyć zdenerwowaną osobę: przytula go, całuje, daje mu zabawkę itp.

Dziecko ma potrzebę odniesienia sukcesu. Ta potrzeba jest budowana etapami. Najpierw dziecko zaczyna uświadamiać sobie swoje sukcesy i porażki, następnie potrafi tłumaczyć sukcesy i porażki innych osób, następnie nabywa umiejętność rozróżniania zadań według stopnia trudności i oceniania stopnia rozwoju własnych umiejętności niezbędnych do wykonać to zadanie, a na koniec może ocenić swoje umiejętności i zastosowane wysiłki.

Tabela 5

Główne osiągnięcia w rozwoju umysłowym dziecka w wieku od 1 do 3 lat

W tabeli. 5 pokazuje osiągnięcia rozwoju umysłowego dziecka, z którym zbliża się do kryzysu trzech lat.

6.4. Kryzys trzech lat

Kryzys trzech lat charakteryzuje się tym, że osobiste zmiany zachodzące u dziecka prowadzą do zmiany jego relacji z dorosłymi. Ten kryzys powstaje, ponieważ dziecko zaczyna oddzielać się od innych ludzi, uświadamia sobie swoje możliwości, czuje się źródłem woli. Zaczyna porównywać się z dorosłymi i mimowolnie ma ochotę wykonywać te same czynności, co oni, na przykład: „Kiedy dorosnę, umyję własne zęby”.

W tym wieku pojawiają się następujące cechy: negatywizm, upór, deprecjacja, upór, wola, protest-bunt, despotyzm. Te cechy zostały opisane przez L.S. Wygotski. Uważał, że pojawienie się takich reakcji przyczynia się do powstania potrzeby szacunku i uznania.

Negatywizm przejawia się w negatywnej reakcji na żądanie lub prośbę osoby dorosłej, a nie na samo działanie. Na przykład dziecko ignoruje żądania jednego członka rodziny lub nauczyciela, podczas gdy inni są posłuszni. Zauważono również, że negatywizm przejawia się głównie w relacjach z krewnymi, a nie z nieznajomymi. Być może podświadomie dziecko czuje, że takie zachowanie wobec bliskich nie wyrządzi mu poważnej krzywdy. Dlatego musimy pamiętać, że negatywizm i nieposłuszeństwo to dwie różne rzeczy.

Inną cechą trzyletniego kryzysu jest upór. Jego przyczyną nie jest chęć uzyskania przez dziecko tego, czego chce lub potrzebuje za wszelką cenę, ale fakt, że jego opinia jest brana pod uwagę. Dla dziecka nie ma znaczenia, czy to dostanie, czy nie, musi ugruntować się w swoim „dorosłości”, w tym, że jego zdanie też coś znaczy. Dlatego uparte dziecko będzie nalegać na siebie, nawet jeśli tak naprawdę tego nie potrzebuje.

Kolejna cecha – deprecjacja – jest nieodłącznym elementem wszystkich kryzysów. Przejawia się to w tym, że wszystkie nawyki i wartości, które kiedyś były drogie, zaczynają tracić na wartości. Na przykład dziecko może porzucić, a nawet złamać ulubioną zabawkę w przeszłości, odmawia przestrzegania wcześniej przyjętych zasad zachowania, teraz uważa je za nierozsądne itp.

Upór skierowany jest przeciwko przyjętym normom zachowania w rodzinie i jest podobny do negatywizmu i uporu. Na przykład, jeśli w rodzinie zwyczajowo jada się razem obiad, dziecko zaczyna odmawiać jedzenia w tym konkretnym czasie, a następnie rozwija apetyt.

Wola własna wyraża się w pragnieniu dziecka, aby wszystko robiło samemu. Jeśli w dzieciństwie dążył do niezależności fizycznej, teraz jego zachowanie ma na celu uniezależnienie intencji i planów. Takie zachowanie przejawia się nie tylko w działaniach oferowanych przez dorosłych, na przykład: „Zrób to sam”, „Jesteś już duży i możesz to zrobić” itp., ale także w upartej chęci robienia tego, a nie inaczej. To uczucie chwyta dziecko do tego stopnia, że ​​otwarcie przeciwstawia swoje pragnienia oczekiwaniom innych. Manifestacja niezależności znajduje odzwierciedlenie w relacjach z dorosłymi. Kiedy dziecko uświadamia sobie, że może coś zrobić samemu, nie potrzebuje pomocy dorosłych. Powinni to zrozumieć i starać się unikać negatywnych wypowiedzi na ten temat, nie krytykować dziecka, ale pozwolić mu wykazać się niezależnością.

Zamieszki protestacyjne wyrażają się w częstych kłótniach między dziećmi a ich rodzicami. Według L.S. Wygotski „dziecko toczy wojnę z innymi, w ciągłym konflikcie z nimi” (Wygotski L.S., 1991).

Przejawy despotyzmu są następujące: dziecko zaczyna dyktować wszystkim wokół siebie, jak się zachowywać, stara się być posłusznym i postępować tak, jak mówi. Takie zachowanie można zaobserwować, gdy dziecko jest samotne w rodzinie lub ostatnie z rzędu.

6.5. Prowadzenie działalności we wczesnym dzieciństwie

We wczesnym dzieciństwie wiodącą staje się aktywność podmiotowa, która wpływa zarówno na rozwój umysłowy, jak i komunikację z dorosłymi.

W dzieciństwie aktywność ma charakter manipulacyjny: dziecko może powtarzać czynności pokazane przez dorosłych, przenieść wyuczone działanie na inny przedmiot i opanować niektóre z własnych działań. Ale manipulując, dziecko wykorzystuje tylko zewnętrzne właściwości i relacje przedmiotów. We wczesnym dzieciństwie przedmioty stają się dla dziecka nie tylko przedmiotem, ale rzeczą, która ma określony cel i określony sposób korzystania z niego. Dziecko stara się opanować coraz to nowe działania podmiotu, a rolą dorosłego jest mentorowanie, współpraca i pomoc w trudnych sytuacjach.

Manipulując przedmiotem pod koniec niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, dziecko nigdy nie będzie w stanie zrozumieć jego funkcji. Na przykład może otwierać i zamykać drzwi szafy nieskończoną ilość razy, ale nigdy nie zrozumie ich funkcjonalnego celu. Tylko dorosły może wyjaśnić, dlaczego ta lub ta rzecz jest potrzebna.

Przyswojenie sobie przeznaczenia przedmiotu nie gwarantuje, że dziecko będzie z niego korzystać wyłącznie zgodnie z jego przeznaczeniem, ale ważne jest, aby wiedziało, jak, kiedy i gdzie należy to zrobić. Na przykład, dowiedziawszy się, że ołówki są potrzebne do pisania i rysowania, dziecko może nadal jeździć nimi po stole lub budować z nich coś.

Na początku czynność i przedmiot w rozumieniu dziecka są ze sobą ściśle powiązane. Przykładem tego jest następujący fakt: nie może czesać włosów patykiem ani pić z kostki. Ale z biegiem czasu następuje oddzielenie przedmiotu od akcji.

Istnieją trzy fazy rozwoju związku między działaniem a przedmiotem:

1) z obiektem można wykonywać dowolne czynności;

2) rzecz jest używana wyłącznie zgodnie z jej przeznaczeniem;

3) swobodne korzystanie z przedmiotu jest możliwe, ale tylko wtedy, gdy znane jest jego prawdziwe przeznaczenie.

DB Elkonin wyróżnił dwa kierunki rozwoju przedmiotowej działalności:

1. Rozwój działania od wspólnego z dorosłym do samodzielnego działania.

Ścieżkę rozwoju działania od wspólnego do niezależnego badała I.A. Sokolański i A.I. Meshcheryakov. Pokazali, że na początku orientacja, wykonanie i ocena działania leży w rękach osoby dorosłej. Przejawia się to na przykład w tym, że dorosły bierze dziecko za ręce i wykonuje z nim czynności. Następnie wykonuje się czynność częściową lub wspólną, tzn. dorosły ją rozpoczyna, a dziecko kontynuuje. Następnie akcja jest wykonywana na podstawie wyświetlacza, a na końcu na podstawie wskazania słownego.

2. Opracowanie środków i metod orientacji dziecka w warunkach realizacji działania. Przechodzi przez kilka etapów. Pierwszy etap składa się z:

a) w niespecyficznym posługiwaniu się narzędziami (manipulacja przedmiotami);

b) używanie przedmiotu, gdy metody jego użycia nie zostały jeszcze ukształtowane, na przykład dziecko rozumie, do czego służy łyżka, ale je bardzo nisko;

c) opanowanie określonego sposobu użytkowania.

Drugi etap ma miejsce, gdy dziecko zaczyna wykonywać czynności w nieodpowiedniej sytuacji. Innymi słowy, następuje przeniesienie akcji z jednego przedmiotu na drugi, na przykład dziecko, które nauczyło się pić z kubka, pije ze szklanki. Istnieje również przeniesienie akcji w zależności od sytuacji, na przykład po nauczeniu się zakładania butów dziecko próbuje je pociągnąć za piłkę.

Trzeciemu etapowi towarzyszy pojawienie się akcji gry. Tutaj dorosły nie mówi dziecku, co ma robić, jak się bawić czy używać przedmiotu.

Stopniowo dziecko zaczyna korelować właściwości obiektów z operacjami, czyli uczy się określać, co można zrobić najlepiej z obiektem, jakie operacje są najbardziej odpowiednie dla konkretnego obiektu.

Etapy powstawania takich zapięć zostały zidentyfikowane przez P.Ya. Galperyna. Uważał, że na pierwszym etapie dziecko zmienia swoje działania nie na podstawie właściwości narzędzia, za pomocą którego chce uzyskać potrzebny mu przedmiot, ale właściwości samego przedmiotu. Nazwał ten etap „ukierunkowanymi próbami”. Na drugim etapie – „czekania” – dziecko znajduje skuteczny sposób działania z przedmiotem i próbuje go powtórzyć. Na trzecim etapie - "etapie obsesyjnej interwencji" - stara się odtworzyć skuteczną metodę oddziaływania i ją opanować, na czwartym etapie odkrywa sposoby regulowania i zmiany działania, biorąc pod uwagę warunki, w jakich będzie ono miało miejsce. do wykonania.

Istotne znaczenie dla rozwoju umysłowego mają działania korelacyjne i instrumentalne.

Działania korelujące polegają na wprowadzaniu kilku obiektów w określone interakcje przestrzenne – np. składanie piramid z pierścieni, używanie składanych zabawek itp.

Akcje instrumentalne to akcje, w których jeden obiekt jest używany podczas działania na inne obiekty. Dziecko opanowuje czynności instrumentalne w procesie uczenia się pod kierunkiem osoby dorosłej.

Stwierdzono, że działania z użyciem broni mogą być wskaźnikiem rozwoju intelektualnego dzieci, a działania podmiotowe wskazują na stopień ich nauki, zakres kontaktów z dorosłymi.

Pod koniec wczesnego dzieciństwa zabawa i czynności produkcyjne rodzą się w aktywności przedmiot-narzędzie.

Temat 7. DZIECIŃSTWO PRZEDSZKOLNE (od 3 do 6-7 lat)

7.1. Społeczna sytuacja rozwoju

Dzieciństwo przedszkolne obejmuje okres od 3 do 6-7 lat. W tym czasie dziecko jest odłączone od osoby dorosłej, co prowadzi do zmiany sytuacji społecznej. Dziecko po raz pierwszy opuszcza świat rodziny i wchodzi w świat dorosłych z pewnymi prawami i zasadami. Krąg komunikacji poszerza się: przedszkolak odwiedza sklepy, przychodnię, zaczyna komunikować się z rówieśnikami, co również jest ważne dla jego rozwoju.

Idealną formą, z jaką dziecko zaczyna wchodzić w interakcje, są relacje społeczne istniejące w świecie dorosłych. Idealna forma, według L.S. Wygotski jest tą częścią obiektywnej rzeczywistości (wyższa niż poziom, na którym znajduje się dziecko), z którą wchodzi w bezpośrednią interakcję; to jest sfera, do której dziecko próbuje wejść. W wieku przedszkolnym świat dorosłych staje się taką formą.

Według D.B. Elkonina, cały wiek przedszkolny kręci się jakby wokół swojego centrum, wokół dorosłego, jego funkcji, jego zadań. Dorosły pełni tu rolę nośnika funkcji społecznych w systemie relacji społecznych (dorosły to tata, lekarz, kierowca itp.). Elkonin widział sprzeczność tej społecznej sytuacji rozwoju w tym, że dziecko jest członkiem społeczeństwa, nie może żyć poza społeczeństwem, jego główną potrzebą jest życie razem z otaczającymi go ludźmi, ale nie może tego zrobić, ponieważ życie Dziecka odbywa się w warunkach mediacji, a nie bezpośredniego połączenia ze światem.

Dziecko nie jest jeszcze w stanie w pełni uczestniczyć w życiu dorosłych, ale może wyrażać swoje potrzeby poprzez zabawę, bo tylko ona umożliwia modelowanie świata dorosłych, wchodzenie do niego i odgrywanie wszystkich interesujących go ról i zachowań.

7.2. Wiodąca działalność

Wiodącą czynnością w wieku przedszkolnym jest gra. Zabawa jest formą aktywności, w której dziecko odtwarza podstawowe znaczenia ludzkiej aktywności i uczy się tych form relacji, które będą później realizowane i realizowane. Czyni to, zastępując jedne przedmioty innymi, a realne działania – redukując.

Gra fabularna jest szczególnie rozwinięta w tym wieku (patrz 7.3). Podstawą takiej zabawy jest wybrana przez dziecko rola oraz działania służące jej realizacji.

DB Elkonin przekonywał, że gra to symbolicznie modelująca aktywność, w której strona operacyjna i techniczna jest minimalna, operacje są ograniczone, obiekty są warunkowe. Wiadomo, że wszelkiego rodzaju czynności przedszkolaka mają charakter modelarski, a istotą modelowania jest rekonstrukcja obiektu w innym, nienaturalnym materiale.

Przedmiotem gry jest osoba dorosła jako nosicielka pewnych funkcji społecznych, wchodząca w określone relacje z innymi ludźmi, przestrzegająca w swoich działaniach określonych reguł.

W grze powstaje wewnętrzny plan działania. Dzieje się to w następujący sposób. Bawiące się dziecko skupia się na relacjach międzyludzkich. Aby je odzwierciedlić, musi wewnętrznie rozegrać nie tylko cały system swoich działań, ale także cały system konsekwencji tych działań, a jest to możliwe tylko przy tworzeniu wewnętrznego planu działania.

Jak pokazał D.B. Elkonina, gra jest edukacją historyczną, a dzieje się tak, gdy dziecko nie może brać udziału w systemie pracy społecznej, bo jest do tego jeszcze małe. Ale chce wejść w dorosłe życie, więc robi to przez grę, dotykając trochę tym życiem.

7.3. Gra i zabawki

Bawiąc się, dziecko nie tylko dobrze się bawi, ale także rozwija. W tym czasie następuje rozwój procesów poznawczych, osobistych i behawioralnych.

Dzieci bawią się przez większość czasu. W okresie dzieciństwa przedszkolnego zabawa przechodzi znaczącą ścieżkę rozwoju (tab. 6).

Tabela 6

Główne etapy zabawy w wieku przedszkolnym

Młodsze przedszkolaki bawią się same. Gra ma charakter manipulacyjny i konstruktywny. Podczas gry poprawia się percepcja, pamięć, wyobraźnia, myślenie i funkcje motoryczne. W grze fabularnej odtwarzane są działania dorosłych, które obserwuje dziecko. Rodzice i bliscy przyjaciele są wzorami do naśladowania.

W środkowym okresie dzieciństwa przedszkolnego dziecko potrzebuje rówieśnika, z którym będzie się bawić. Teraz głównym kierunkiem gry jest naśladowanie relacji między ludźmi. Gry fabularne mają różne tematy; wprowadzane są pewne zasady, których dziecko ściśle przestrzega. Orientacja gier jest zróżnicowana: rodzina, w której bohaterami są mama, tata, babcia, dziadek i inni krewni; edukacyjna (niania, nauczycielka przedszkolna); profesjonalny (lekarz, dowódca, pilot); bajeczne (koza, wilk, zając) itp. W grze mogą brać udział zarówno dorośli, jak i dzieci lub można je zastąpić zabawkami.

W starszym wieku przedszkolnym gry fabularne wyróżniają się różnorodnymi tematami, rolami, akcjami i zasadami. Obiekty mogą być warunkowe, a gra zamienia się w symboliczną, czyli sześcian może reprezentować różne obiekty: samochód, ludzi, zwierzęta – wszystko zależy od przypisanej mu roli. W tym wieku podczas gry niektóre dzieci zaczynają wykazywać umiejętności organizacyjne, stają się liderami w grze.

Podczas gry rozwijają się procesy umysłowe, w szczególności dobrowolna uwaga i pamięć. Jeśli dziecko jest zainteresowane grą, to mimowolnie skupia się na przedmiotach zawartych w sytuacji gry, na treści rozgrywanych akcji i na fabule. Jeśli jest rozkojarzony i nie wypełnia właściwie przypisanej mu roli, może zostać usunięty z gry. Ale ponieważ zachęta emocjonalna i komunikacja z rówieśnikami są dla dziecka bardzo ważne, musi być uważne i pamiętać pewne momenty gry.

W trakcie zabawy rozwijają się zdolności umysłowe. Dziecko uczy się działać z przedmiotem zastępczym, czyli nadaje mu nową nazwę i postępuje zgodnie z tą nazwą. Pojawienie się przedmiotu zastępczego staje się wsparciem dla rozwoju myślenia. Jeśli na początku za pomocą przedmiotów zastępczych dziecko uczy się myśleć o przedmiocie rzeczywistym, to z biegiem czasu działania z przedmiotami zastępczymi maleją i dziecko uczy się postępować z przedmiotami rzeczywistymi. Następuje płynne przejście do myślenia w kategoriach reprezentacji.

W trakcie gry fabularnej rozwija się wyobraźnia. Od zastępowania jednych przedmiotów innymi i umiejętności przyjmowania różnych ról dziecko przechodzi do utożsamiania się z nimi w wyobraźni przedmiotów i działań. Na przykład sześcioletnia Masza, patrząc na fotografię przedstawiającą dziewczynkę, która podpierała policzek palcem i w zamyśleniu patrzy na lalkę siedzącą obok zabawki do szycia, mówi: „Dziewczyna myśli, że jej lalka szyje”. Zgodnie z tym stwierdzeniem można ocenić sposób gry charakterystyczny dla dziewczyny.

Zabawa wpływa również na rozwój osobisty dziecka. W grze zastanawia się i przymierza zachowania i relacje znaczących dorosłych, którzy w tej chwili stanowią wzór jego własnego zachowania. Kształtowane są podstawowe umiejętności komunikowania się z rówieśnikami, rozwijane są uczucia i wolicjonalna regulacja zachowania.

Rozwija się myślenie refleksyjne. Refleksja to zdolność osoby do analizowania swoich działań, czynów, motywów i skorelowania ich z uniwersalnymi wartościami ludzkimi, a także z działaniami, czynami i motywami innych ludzi. Gra przyczynia się do rozwoju refleksji, ponieważ pozwala kontrolować sposób wykonywania czynności, która jest częścią procesu komunikacji. Na przykład bawiąc się w szpitalu, dziecko płacze i cierpi, grając rolę pacjenta. Czerpie z tego satysfakcję, bo wierzy, że dobrze zagrał tę rolę.

Istnieje zainteresowanie rysowaniem i projektowaniem. Początkowo zainteresowanie to przejawia się w zabawny sposób: dziecko, rysując, odgrywa pewną fabułę, na przykład rysowane przez niego zwierzęta walczą między sobą, doganiają się, ludzie wracają do domu, wiatr wieje jabłka wiszące na drzewach itp. Stopniowo rysunek przenosi się na wynik akcji i rodzi się rysunek.

Aktywność edukacyjna zaczyna nabierać kształtu w zabawie. Elementy aktywności edukacyjnej nie pojawiają się w grze, są wprowadzane przez osobę dorosłą. Dziecko zaczyna uczyć się przez zabawę, dlatego zajęcia edukacyjne traktuje jako grę fabularną i wkrótce opanowuje pewne czynności związane z uczeniem się.

Ponieważ dziecko zwraca szczególną uwagę na grę fabularną, rozważymy ją bardziej szczegółowo.

Gra RPG to gra, w której dziecko pełni wybraną przez siebie rolę i wykonuje określone czynności. Działki do gier, które dzieci zwykle wybierają z życia. Stopniowo, wraz ze zmianą rzeczywistości, zdobywaniem nowej wiedzy i doświadczeń życiowych, zmienia się treść i fabuła gier fabularnych.

Struktura rozbudowanej formy gry fabularnej jest następująca.

1. Jednostka, centrum gry. To jest rola, którą wybiera dziecko. W dziecięcej zabawie jest wiele zawodów, sytuacji rodzinnych, życiowych chwil, które wywarły na dziecku ogromne wrażenie.

2. Działania w grze. Są to działania mające znaczenie, mają charakter obrazowy. W trakcie gry wartości przenoszone są z jednego przedmiotu na drugi (wyobrażona sytuacja). Przeniesienie to jest jednak ograniczone możliwościami ukazania akcji, gdyż podlega pewnej zasadzie: tylko taki przedmiot może zastąpić przedmiot, za pomocą którego można odtworzyć przynajmniej obraz akcji.

Ogromne znaczenie ma symbolika gry. DB Elkonin powiedział, że abstrakcja od operacyjnej i technicznej strony obiektywnych działań umożliwia modelowanie systemu relacji między ludźmi.

Ponieważ system relacji międzyludzkich zaczyna być modelowany w grze, konieczne staje się posiadanie towarzysza. Celu tego nie da się osiągnąć, inaczej gra straci sens.

W grze rodzą się znaczenia ludzkich działań, linia rozwoju działań przebiega następująco: od operacyjnego schematu działania do działania ludzkiego, które ma sens w drugiej osobie; od pojedynczego działania do jego znaczenia.

3. Zasady. W trakcie zabawy rodzi się dla dziecka nowa forma przyjemności – radość z tego, że postępuje zgodnie z przepisami. Bawiąc się w szpitalu, dziecko cierpi jako pacjent i raduje się jako gracz, zadowolony z pełnienia swojej roli.

DB Elkonin przywiązywał dużą wagę do gry. Studiując zabawy dzieci w wieku 3-7 lat, wyróżnił i scharakteryzował cztery poziomy jej rozwoju.

Pierwszy poziom:

1) akcje z określonymi przedmiotami mające na celu wspólnika w grze. Obejmuje to działania „matki” lub „lekarza” skierowane na „dziecko”;

2) role określa działanie. Role nie są nazwane, a dzieci w grze nie używają w stosunku do siebie rzeczywistych relacji, które istnieją między dorosłymi lub między dorosłym a dzieckiem;

3) działania polegają na powtarzających się operacjach, na przykład karmieniu z przejściem z jednej potrawy do drugiej. Poza tym działaniem nic się nie dzieje: dziecko nie traci procesu gotowania, mycia rąk czy naczyń.

Drugi poziom:

1) główną treścią gry jest akcja z przedmiotem. Ale tutaj na pierwszy plan wysuwa się zgodność akcji gry z realną;

2) role nazywamy dziećmi i nakreślono podział funkcji. Wykonywanie roli jest określone przez realizację działań związanych z tą rolą;

3) logika działań jest zdeterminowana ich kolejnością w rzeczywistości. Liczba akcji rośnie.

Trzeci poziom:

1) główną treścią gry jest wykonywanie czynności wynikających z roli. Zaczynają się wyróżniać akcje specjalne, które oddają charakter relacji z innymi uczestnikami gry, na przykład apel do sprzedawcy: „Daj mi chleb” itp .;

2) role są wyraźnie nakreślone i podkreślone. Są wywoływane przed grą, określają i kierują zachowaniem dziecka;

3) logikę i charakter działań określa przyjęta rola. Akcje stają się bardziej zróżnicowane: gotowanie, mycie rąk, karmienie, czytanie książki, kładzenie się do łóżka itp. Jest specyficzna mowa: dziecko przyzwyczaja się do roli i mówi zgodnie z wymaganiami roli. Czasami podczas gry mogą ujawnić się prawdziwe relacje między dziećmi: zaczynają wyzywać, przeklinać, drażnić itp .;

4) sprzeciwia się naruszeniu logiki. Wyraża się to w tym, że jeden mówi do drugiego: „To się nie dzieje”. Określono zasady postępowania, których dzieci muszą przestrzegać. Nieprawidłowe wykonywanie czynności jest zauważane z boku, powoduje to smutek u dziecka, próbuje naprawić błąd i znaleźć dla niego wymówkę.

Czwarty poziom:

1) główną treścią jest wykonywanie czynności związanych ze stosunkiem do innych osób, których role pełnią inne dzieci;

2) role są wyraźnie nakreślone i podkreślone. Podczas gry dziecko trzyma się określonej linii zachowania. Funkcje ról dzieci są ze sobą powiązane. Mowa wyraźnie odgrywa role;

3) działania następują w kolejności, która wyraźnie odtwarza rzeczywistą logikę. Są zróżnicowane i odzwierciedlają bogactwo działań portretowanej przez dziecko osoby;

4) odrzuca się naruszenie logiki działań i zasad. Dziecko nie chce łamać zasad, tłumacząc to faktem, że tak naprawdę jest, a także racjonalnością zasad.

Podczas zabawy dzieci aktywnie korzystają z zabawek. Rola zabawki jest wielofunkcyjna. Działa po pierwsze jako środek rozwoju umysłowego dziecka, po drugie jako środek przygotowujący go do życia we współczesnym systemie stosunków społecznych, a po trzecie jako przedmiot służący zabawie i rozrywce.

W okresie niemowlęcym dziecko manipuluje zabawką, stymuluje go do aktywnych przejawów behawioralnych. Dzięki zabawce rozwija się percepcja, czyli odciskają się kształty i kolory, pojawiają się orientacje na nowe, kształtują się preferencje.

We wczesnym dzieciństwie zabawka pełni rolę samouczącą. Ta kategoria zabawek obejmuje lalki gniazdujące, piramidy itp. Zawierają one możliwość rozwijania działań manualnych i wizualnych. Podczas zabawy dziecko uczy się rozróżniać rozmiary, kształty, kolory.

Dziecko otrzymuje wiele zabawek - substytutów prawdziwych przedmiotów kultury ludzkiej: samochodów, przedmiotów gospodarstwa domowego, narzędzi itp. Dzięki nim opanuje użytkowe przeznaczenie przedmiotów, opanuje działania narzędziowe. Wiele zabawek ma korzenie historyczne, takie jak łuk i strzała, bumerang itp.

Zabawki, które są kopiami przedmiotów istniejących w codziennym życiu dorosłych, wprowadzają dziecko w te przedmioty. Dzięki nim powstaje świadomość funkcjonalnego przeznaczenia przedmiotów, co pomaga dziecku psychologicznie wejść w świat rzeczy trwałych.

Jako zabawki często wykorzystywane są różne przedmioty gospodarstwa domowego: puste zwoje, pudełka zapałek, ołówki, strzępy, sznurki, a także materiał naturalny: szyszki, gałązki, odłamki, kora, suche korzenie itp. Te przedmioty w grze można wykorzystać w różny sposób, wszystko zależy od fabuły i zadań sytuacyjnych, więc w grze pełnią funkcję wielofunkcyjną.

Zabawki są środkiem wpływania na moralną stronę osobowości dziecka. Szczególne miejsce wśród nich zajmują lalki i pluszaki: misie, wiewiórki, zające, psy itp. Najpierw dziecko wykonuje z lalką czynności naśladowcze, czyli robi to, co pokazuje dorosły: potrząsa, toczy się w wózku itp. Wtedy lalka lub pluszowa zabawka działa jako obiekt komunikacji emocjonalnej. Dziecko uczy się empatyzować z nią, patronować, opiekować się nią, co prowadzi do rozwoju refleksji i emocjonalnej identyfikacji.

Lalki są kopiami osoby, mają szczególne znaczenie dla dziecka, ponieważ pełnią rolę partnera w komunikacji we wszystkich jej przejawach. Dziecko przywiązuje się do swojej lalki i dzięki niej doświadcza wielu różnych uczuć.

7.4. Rozwój umysłowy przedszkolaka

Wszystkie procesy umysłowe są szczególną formą obiektywnych działań. Według L.F. Obuchowa, w rosyjskiej psychologii nastąpiła zmiana poglądów na temat rozwoju umysłowego z powodu oddzielenia dwóch części w działaniu: indykatywnej i wykonawczej. Badania A.V. Zaporożec, DB Elkonina, P.Ya. Galperin umożliwił przedstawienie rozwoju umysłowego jako procesu oddzielania orientacyjnej części akcji od samej akcji i wzbogacania orientującej części akcji poprzez tworzenie dróg i środków orientacji. Sama orientacja odbywa się w tym wieku na różnych poziomach: materialnym (lub praktyczno-czynnym), percepcyjnym (opartym na obiektach wizualnych) i mentalnym (bez polegania na obiektach wizualnych, w zakresie reprezentacji). Dlatego mówiąc o rozwoju percepcje, oznacza rozwój metod i środków orientacji.

W wieku przedszkolnym bardzo intensywnie rozwija się aktywność orientacyjna. Orientacja może odbywać się na różnych poziomach: materialnym (praktycznie skutecznym), zmysłowo-wzrokowym i mentalnym.

W tym wieku, jak na studiach L.A. Wenger intensywnie rozwijają się wzorce sensoryczne, tj. kolory, kształty, rozmiary oraz korelacja (porównywanie) obiektów z tymi wzorcami. Ponadto następuje przyswajanie standardów fonemów języka ojczystego. O fonemach D.B. Elkonin powiedział: „Dzieci zaczynają ich słyszeć w sposób kategoryczny” (Elkonin DB, 1989).

W ogólnym znaczeniu tego słowa standardy to dorobek kultury ludzkiej, „siatka”, przez którą patrzymy na świat. Kiedy dziecko zaczyna opanowywać normy, proces percepcji nabiera charakteru pośredniego. Stosowanie standardów pozwala na przejście od subiektywnej oceny postrzeganego świata do jego obiektywnych cech.

Myślenie. Asymilacja standardów, zmiany w rodzajach i treściach działań dziecka prowadzą do zmiany charakteru jego myślenia. Pod koniec wieku przedszkolnego następuje przejście od egocentryzmu (centracji) do decentracji, co również prowadzi do postrzegania otaczającego nas świata z pozycji obiektywizmu.

Myślenie dziecka kształtuje się w trakcie procesu pedagogicznego. Osobliwość rozwoju dziecka polega na aktywnym opanowaniu metod i środków aktywności praktycznej i poznawczej o pochodzeniu społecznym. Według A.V. Zaporożec, opanowanie takich metod odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu się nie tylko złożonych typów myślenia abstrakcyjnego, werbalnego i logicznego, ale także myślenia wizualno-figuratywnego, charakterystycznego dla dzieci w wieku przedszkolnym.

Zatem myślenie w swoim rozwoju przechodzi przez następujące etapy:

1) doskonalenie myślenia wizualnego i efektywnego w oparciu o rozwój wyobraźni;

2) doskonalenie myślenia wizualno-figuratywnego opartego na pamięci dobrowolnej i pośredniej;

3) początek aktywnego kształtowania myślenia werbalno-logicznego poprzez wykorzystanie mowy jako środka stawiania i rozwiązywania problemów intelektualnych.

W swoich badaniach A.V. Zaporożec, N.N. Poddiakow, LA Wenger i inni potwierdzili, że przejście od myślenia wizualno-aktywnego do wizualno-figuratywnego następuje z powodu zmiany charakteru działań orientacyjno-badawczych. Orientację, opartą na metodzie prób i błędów, zastępuje celowa orientacja motoryczna, następnie wzrokowa i wreszcie mentalna.

Rozważmy bardziej szczegółowo proces rozwoju myślenia. Pojawienie się gier fabularnych, zwłaszcza z wykorzystaniem reguł, przyczynia się do rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego. Jej kształtowanie i doskonalenie zależy od wyobraźni dziecka. Najpierw dziecko mechanicznie zastępuje jedne przedmioty innymi, nadając przedmiotom zastępczym funkcje, które nie są dla nich charakterystyczne, następnie przedmioty są zastępowane przez ich obrazy i znika konieczność wykonywania z nimi czynności praktycznych.

Myślenie werbalno-logiczne zaczyna się rozwijać, gdy dziecko umie posługiwać się słowami i rozumie logikę rozumowania. Umiejętność rozumowania występuje w średnim wieku przedszkolnym, ale bardzo wyraźnie przejawia się w opisanym przez J. Piageta zjawisku mowy egocentrycznej. Pomimo faktu, że dziecko potrafi rozumować, w jego wniosku zauważono nielogiczność, jest zdezorientowany porównując wielkość i ilość.

Rozwój tego typu myślenia przebiega dwuetapowo:

1) najpierw dziecko poznaje znaczenie słów odnoszących się do przedmiotów i czynności oraz uczy się ich używać;

2) dziecko poznaje system pojęć oznaczających relacje i poznaje zasady logiki rozumowania.

Wraz z rozwojem logicznego myślenia następuje proces tworzenia wewnętrznego planu działania. N.N. Poddyakov, badając ten proces, zidentyfikował sześć etapów rozwoju:

1) najpierw dziecko manipuluje przedmiotami za pomocą rąk, rozwiązuje problemy w sposób efektowny wizualnie;

2) kontynuując manipulowanie przedmiotami, dziecko zaczyna używać mowy, ale jak dotąd tylko do nazywania przedmiotów, chociaż może już werbalnie wyrazić wynik wykonanej czynności praktycznej;

3) dziecko zaczyna mentalnie operować obrazami. Istnieje zróżnicowanie w wewnętrznym planie końcowych i pośrednich celów działania, tj. buduje w swoim umyśle plan działania, a po wykonaniu zaczyna głośno rozumować;

4) zadanie jest rozwiązywane przez dziecko według wcześniej opracowanego, przemyślanego i przedstawionego wewnętrznie planu;

5) dziecko najpierw wymyśla plan rozwiązania problemu, mentalnie wyobraża sobie ten proces, a dopiero potem przystępuje do jego realizacji. Celem tego praktycznego działania jest wzmocnienie odpowiedzi znalezionej w umyśle;

6) zadanie jest rozwiązywane tylko wewnętrznie poprzez wydanie gotowego rozwiązania słownego, bez późniejszego wzmacniania działaniami.

N.N. Poddyakov doszedł do następującego wniosku: u dzieci minęły etapy i osiągnięcia w zakresie poprawy czynności umysłowych nie znikają, ale są zastępowane nowymi, bardziej zaawansowanymi. W razie potrzeby mogą ponownie włączyć się w rozwiązywanie sytuacji problemowej, tj. Zacznie działać myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne. Wynika z tego, że u przedszkolaków intelekt już funkcjonuje zgodnie z zasadą systemowości.

W wieku przedszkolnym koncepcje zaczynają się rozwijać. W wieku 3-4 lat dziecko używa słów, czasami nie do końca rozumiejąc ich znaczenie, ale z czasem pojawia się świadomość semantyczna tych słów. J. Piaget okres niezrozumienia znaczenia słów nazwał etapem rozwoju mowy-poznawczego dziecka. Rozwój pojęć idzie w parze z rozwojem myślenia i mowy.

Uwaga. W tym wieku jest to mimowolne i spowodowane przez atrakcyjne zewnętrznie przedmioty, wydarzenia i ludzi. Zainteresowanie wychodzi na pierwszy plan. Dziecko skupia uwagę na czymś lub kimś tylko przez taki okres czasu, w którym pozostaje bezpośrednio zainteresowane tą osobą, przedmiotem lub wydarzeniem. Formowaniu dobrowolnej uwagi towarzyszy pojawienie się mowy egocentrycznej.

Na początkowym etapie przejścia uwagi z mimowolnej na dobrowolną duże znaczenie mają środki kontrolujące uwagę dziecka i głośne rozumowanie.

Uwaga podczas przechodzenia z młodszego do starszego wieku przedszkolnego rozwija się w następujący sposób. Młodsze przedszkolaki patrzą na interesujące ich zdjęcia, mogą wykonywać określony rodzaj aktywności przez 6-8 sekund, a starsze - 12-20 sekund. W wieku przedszkolnym u różnych dzieci obserwuje się już różne stopnie stabilności uwagi. Być może wynika to z rodzaju aktywności nerwowej, kondycji fizycznej i warunków życia. Zaobserwowano, że nerwowe i chore dzieci są bardziej rozkojarzone niż spokojne i zdrowe.

Память. Rozwój pamięci przebiega od mimowolnego i natychmiastowego do dobrowolnego i pośredniego zapamiętywania i przypominania. Fakt ten potwierdził Z.M. Istomina, która przeanalizowała proces kształtowania się zapamiętywania dobrowolnego i pośredniego u dzieci w wieku przedszkolnym.

W zasadzie u wszystkich dzieci w wieku przedszkolnym dominuje pamięć mimowolna, wzrokowo-emocjonalna, tylko u dzieci uzdolnionych językowo lub muzycznie dominuje pamięć słuchowa.

Przejście od pamięci mimowolnej do pamięci dobrowolnej dzieli się na dwa etapy:

1) kształtowanie niezbędnej motywacji, tj. chęć zapamiętania lub zapamiętania czegoś;

2) pojawienie się i doskonalenie niezbędnych działań i operacji mnemonicznych.

Różne procesy pamięciowe rozwijają się nierównomiernie z wiekiem. Tak więc dobrowolne rozmnażanie następuje wcześniej niż dobrowolne zapamiętywanie i mimowolnie poprzedza je w rozwoju. Rozwój procesów pamięciowych zależy również od zainteresowania i motywacji dziecka do określonej czynności.

Wydajność zapamiętywania u dzieci w zabawach jest znacznie wyższa niż poza grą. W wieku 5-6 lat odnotowuje się pierwsze działania percepcyjne mające na celu świadome zapamiętywanie i przypominanie. Należą do nich proste powtórzenia. W wieku 6-7 lat proces arbitralnego zapamiętywania jest prawie zakończony.

Wraz z wiekiem dziecka wzrasta szybkość pobierania informacji z pamięci długotrwałej i przenoszenia ich do pamięci operacyjnej, a także objętość i czas trwania pamięci operacyjnej. Zmienia się zdolność dziecka do oceny możliwości jego pamięci, strategie zapamiętywania i odtwarzania wykorzystywanego przez niego materiału stają się bardziej różnorodne i elastyczne. Na przykład czteroletnie dziecko z 12 prezentowanych zdjęć może rozpoznać wszystkie 12, a odtworzyć tylko dwa lub trzy, dziesięcioletnie dziecko, po rozpoznaniu wszystkich zdjęć, jest w stanie odtworzyć osiem.

Wiele dzieci w wieku przedszkolnym i średnim ma dobrze rozwiniętą pamięć bezpośrednią i mechaniczną. Dzieci łatwo zapamiętują i odtwarzają to, co widziały i słyszały, ale pod warunkiem, że wzbudzi to ich zainteresowanie. Dzięki rozwojowi tego typu pamięci dziecko szybko doskonali mowę, uczy się posługiwać przedmiotami domowymi, dobrze orientuje się w przestrzeni.

W tym wieku rozwija się pamięć ejdetyczna. Jest to jeden z rodzajów pamięci wzrokowej, który pomaga wyraźnie, dokładnie i szczegółowo, bez większych trudności, przywrócić wizualne obrazy tego, co widziano w pamięci.

Wyobraźnia. Pod koniec wczesnego dzieciństwa, kiedy dziecko po raz pierwszy wykaże się umiejętnością zastępowania jednych przedmiotów innymi, rozpoczyna się początkowy etap rozwoju wyobraźni. Następnie rozwija się w grach. O tym, jak rozwinięta jest wyobraźnia dziecka, można przekonać się nie tylko po rolach, jakie odgrywa podczas zabawy, ale także po jego pracach rękodzielniczych i rysunkach.

O.M. Dyachenko pokazał, że wyobraźnia w swoim rozwoju przechodzi te same etapy, co inne procesy umysłowe: mimowolne (pasywne) zastępuje arbitralne (aktywne), bezpośrednie - zapośredniczone. Standardy sensoryczne stają się głównym narzędziem do opanowania wyobraźni.

W pierwszej połowie dzieciństwa przedszkolnego dominuje wyobraźnia reprodukcyjna dziecka. Polega na mechanicznej reprodukcji otrzymanych wrażeń w postaci obrazów. Mogą to być wrażenia z oglądania programu telewizyjnego, czytania opowiadania, bajki, bezpośredniego postrzegania rzeczywistości. Obrazy zazwyczaj odtwarzają te wydarzenia, które wywarły na dziecku emocjonalne wrażenie.

W starszym wieku przedszkolnym wyobraźnia reprodukcyjna zamienia się w wyobraźnię twórczo przekształcającą rzeczywistość. Myślenie jest już zaangażowane w ten proces. Ten rodzaj wyobraźni jest wykorzystywany i ulepszany w grach fabularnych.

Funkcje wyobraźni są następujące: poznawczo-intelektualna, afektywno-ochronna. Wyobraźnia poznawczo-intelektualna powstaje w wyniku oddzielenia obrazu od przedmiotu i oznaczenia obrazu za pomocą słowa. Rola funkcji afektywno-ochronnej polega na tym, że chroni rosnącą, wrażliwą, słabo chronioną duszę dziecka przed przeżyciami i urazami. Ochronna reakcja tej funkcji wyraża się w tym, że poprzez wyimaginowaną sytuację może nastąpić rozładowanie rodzącego się napięcia lub rozwiązanie konfliktu, co jest trudne do zapewnienia w realnym życiu. Rozwija się w wyniku świadomości dziecka swojego „ja”, psychicznego oddzielenia siebie od innych i od wykonywanych czynności.

Rozwój wyobraźni przebiega przez kolejne etapy.

1. „Uprzedmiotowienie” obrazu przez działania. Dziecko potrafi zarządzać, zmieniać, dopracowywać i poprawiać swoje obrazy, czyli regulować swoją wyobraźnię, ale nie jest w stanie z wyprzedzeniem zaplanować i mentalnie nakreślić programu nadchodzących działań.

2. Wyobraźnia afektywna dzieci w wieku przedszkolnym rozwija się w następujący sposób: początkowo negatywne przeżycia emocjonalne u dziecka wyrażają się symbolicznie w postaci usłyszanych lub widzianych przez niego bajek; następnie zaczyna budować wyimaginowane sytuacje, które usuwają zagrożenia z jego „ja” (na przykład opowieści fantasy o sobie jako rzekomo posiadającym szczególnie wyraźne pozytywne cechy).

3. Pojawienie się działań zastępczych, które, jeśli zostaną wdrożone, są w stanie złagodzić powstały stres emocjonalny. W wieku 6-7 lat dzieci mogą sobie wyobrazić wyimaginowany świat i w nim żyć.

Mowa. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym proces nabywania języka jest zakończony. Rozwija się w następujących kierunkach.

1. Następuje rozwój mowy dźwiękowej. Dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę z osobliwości swojej wymowy, rozwija słuch fonemiczny.

2. Słownictwo rośnie. Dla różnych dzieci jest inaczej. Zależy to od warunków ich życia oraz tego, jak i jak bardzo komunikują się z nim jego bliscy. Pod koniec wieku przedszkolnego wszystkie części mowy są obecne w słownictwie dziecka: rzeczowniki, czasowniki, zaimki, przymiotniki, liczebniki i wyrazy łączące. Niemiecki psycholog W. Stern (1871-1938), mówiąc o bogactwie słownictwa, podaje następujące liczby: w wieku trzech lat dziecko aktywnie używa 1000-1100 słów, w wieku sześciu lat - 2500-3000 słów.

3. Rozwija się gramatyczna struktura mowy. Dziecko poznaje prawa budowy morfologicznej i składniowej języka. Rozumie znaczenie słów i potrafi poprawnie konstruować frazy. W wieku 3-5 lat dziecko poprawnie wychwytuje znaczenia słów, ale czasami używa ich niewłaściwie. Dzieci potrafią, korzystając z praw gramatycznych języka ojczystego, tworzyć wypowiedzi, na przykład: „Z ciastek miętowych w ustach - przeciąg”, „Łysa głowa jest boso”, „Spójrz, jak leje deszcz” (z książki KI Chukovsky'ego „od dwóch do pięciu”).

4. Świadomość składu słownego mowy. Podczas wymowy język jest zorientowany na aspekt semantyczny i dźwiękowy, co wskazuje, że mowa nie jest jeszcze rozumiana przez dziecko. Ale z biegiem czasu następuje rozwój instynktu językowego i związana z nim praca umysłowa.

Jeśli początkowo dziecko traktuje zdanie jako jedną całość semantyczną, kompleks słowny oznaczający rzeczywistą sytuację, to w procesie uczenia się i od momentu rozpoczęcia czytania książek następuje świadomość słownej kompozycji mowy. Edukacja przyspiesza ten proces, dlatego pod koniec wieku przedszkolnego dziecko zaczyna już izolować słowa w zdaniach.

W trakcie rozwoju mowa pełni różne funkcje: komunikacyjną, planistyczną, symboliczną, ekspresyjną.

Funkcja komunikacyjna jest jedną z głównych funkcji mowy. We wczesnym dzieciństwie mowa jest dla dziecka środkiem komunikacji głównie z bliskimi. Wynika to z konieczności, z konkretnej sytuacji, w której znajduje się zarówno dorosły, jak i dziecko. W tym okresie komunikacja odgrywa rolę sytuacyjną.

Mowa sytuacyjna jest jasna dla rozmówcy, ale niezrozumiała dla osoby postronnej, ponieważ podczas komunikacji odpada rzeczownik dorozumiany i używane są zaimki (on, ona, oni), jest mnóstwo przysłówków i wzorców słownych. Pod wpływem innych dziecko zaczyna przebudowywać mowę sytuacyjną na bardziej zrozumiałą.

U starszych przedszkolaków można prześledzić następującą tendencję: dziecko najpierw woła zaimek, a następnie, widząc, że go nie rozumie, wymawia rzeczownik. Na przykład: „Ona, dziewczyna, poszła. On, piłka, przetoczyła się”. Dziecko udziela bardziej szczegółowej odpowiedzi na pytania.

Rośnie zakres zainteresowań dziecka, rozwija się komunikacja, pojawiają się przyjaciele, a wszystko to prowadzi do zastąpienia mowy sytuacyjnej mową kontekstową. Oto bardziej szczegółowy opis sytuacji. Doskonaląc się, dziecko często zaczyna używać tego rodzaju mowy, ale obecna jest również mowa sytuacyjna.

Mowa wyjaśniająca pojawia się w starszym wieku przedszkolnym. Wynika to z faktu, że dziecko, komunikując się z rówieśnikami, zaczyna wyjaśniać treść nadchodzącej gry, urządzenie maszyny i wiele więcej. Wymaga to kolejności prezentacji, wskazania głównych powiązań i relacji w sytuacji.

Funkcja planowania mowy rozwija się, ponieważ mowa staje się środkiem planowania i regulowania praktycznych zachowań. Łączy się z myśleniem. W mowie dziecka pojawia się wiele słów, które wydają się nie być skierowane do nikogo. Mogą to być okrzyki odzwierciedlające jego stosunek do akcji. Na przykład „Puk-puk... strzelił. Vova strzelił!”.

Kiedy dziecko zwraca się do siebie w procesie działania, mówi o mowie egocentrycznej. Wypowiada, co robi, a także czynności poprzedzające i kierujące wykonywanym zabiegiem. Te stwierdzenia wyprzedzają praktyczne działania i mają charakter przenośny. Pod koniec wieku przedszkolnego zanika mowa egocentryczna. Jeśli dziecko nie komunikuje się z nikim podczas gry, to z reguły wykonuje pracę po cichu, ale nie oznacza to, że zanikła mowa egocentryczna. Po prostu przechodzi w mowę wewnętrzną, a jej funkcja planowania jest kontynuowana. W konsekwencji mowa egocentryczna jest krokiem pośrednim między mową zewnętrzną i wewnętrzną dziecka.

Funkcja znakowa mowy dziecka rozwija się w grze, rysowaniu i innych czynnościach produktywnych, w których dziecko uczy się używać obiektów znakowych jako substytutów brakujących obiektów. Znakowa funkcja mowy jest kluczem do wejścia w świat ludzkiej przestrzeni społeczno-psychologicznej, środkiem do wzajemnego rozumienia się ludzi.

Funkcja ekspresyjna jest najstarszą funkcją mowy, odzwierciedlającą jej emocjonalną stronę. Mowa dziecka jest przesiąknięta emocjami, gdy coś mu nie wychodzi lub czegoś mu odmawia. Emocjonalna bezpośredniość mowy dzieci jest odpowiednio postrzegana przez otaczających dorosłych. Dla dziecka, które ma dobrą refleksję, taka mowa może stać się środkiem wpływania na dorosłego. Jednak ta „dziecinność”, szczególnie demonstrowana przez dziecko, nie jest akceptowana przez wielu dorosłych, więc musi się nad sobą wysilać i kontrolować, aby być naturalnym, a nie demonstracyjnym.

rozwój osobisty dziecko w wieku przedszkolnym charakteryzuje się kształtowaniem samoświadomości. Jak wspomniano powyżej, jest uważany za główny nowotwór tego wieku.

Wyobrażenie o sobie, swoje „ja” zaczyna się zmieniać. Widać to wyraźnie porównując odpowiedzi na pytanie: „Kim jesteś?”. Trzyletnie dziecko odpowiada: „Jestem duży”, a siedmiolatek – „Jestem mały”.

W tym wieku, mówiąc o samoświadomości, należy brać pod uwagę świadomość dziecka o swoim miejscu w systemie relacji społecznych. Osobista samoświadomość dziecka charakteryzuje się świadomością własnego „ja”, izolacją siebie, swojego „ja” od świata przedmiotów i otaczających ludzi, pojawieniem się chęci aktywnego wpływania na pojawiające się sytuacje i zmieniania ich w sposób na zaspokojenie własnych potrzeb i pragnień.

W drugiej połowie wieku przedszkolnego pojawia się samoocena, oparta na poczuciu własnej wartości z wczesnego dzieciństwa, co odpowiadało ocenie czysto emocjonalnej („jestem dobry”) i racjonalnej ocenie cudzego zdania.

Teraz, kształtując poczucie własnej wartości, dziecko najpierw ocenia działania innych dzieci, a następnie własne działania, cechy moralne i umiejętności. Ma świadomość swoich działań i rozumie, że nie wszystko może. Kolejną innowacją w kształtowaniu poczucia własnej wartości jest świadomość własnych przeżyć, która prowadzi do orientacji w emocjach, z których można usłyszeć następujące stwierdzenia: „Cieszę się. Jestem zdenerwowany. Jestem spokojny”.

Jest świadomość siebie w czasie, pamięta siebie w przeszłości, realizuje się w teraźniejszości i wyobraża sobie w przyszłości. Tak mówią dzieci: „Kiedy byłem mały. Kiedy dorosnę duży”.

Dziecko jest płciowe. Jest świadomy swojej płci i zaczyna zachowywać się zgodnie z rolami, jak mężczyzna i kobieta. Chłopcy starają się być silni, odważni, odważni, nie płaczą z urazy i bólu, a dziewczynki starają się być zadbane, rzeczowe w życiu codziennym i miękkie lub zalotnie kapryśne w komunikacji. W toku rozwoju dziecko zaczyna dopasowywać formy zachowań, zainteresowania i wartości swojej płci.

Rozwija się sfera emocjonalno-wolicjonalna. Odnośnie sfery emocjonalnej można zauważyć, że dzieci w wieku przedszkolnym z reguły nie mają silnych stanów afektywnych, ich emocjonalność jest bardziej „spokojna”. Nie oznacza to jednak, że dzieci stają się flegmatyczne, zmienia się po prostu struktura procesów emocjonalnych, wzrasta ich skład (przeważają reakcje wegetatywne, motoryczne, procesy poznawcze - wyobraźnia, myślenie wyobrażeniowe, złożone formy percepcji). Jednocześnie zachowane są emocjonalne przejawy wczesnego dzieciństwa, ale emocje są intelektualizowane i stają się „inteligentne”.

Być może rozwój emocjonalny przedszkolaka ma największy wpływ na zespół dziecięcy. W toku wspólnych działań dziecko rozwija emocjonalny stosunek do ludzi, rodzi się empatia (empatia).

Zmiany w wieku przedszkolnym sfera motywacyjna. Głównym mechanizmem osobistym, który powstaje w tym czasie, jest podporządkowanie motywów. Dziecko potrafi podjąć decyzję w wybranej sytuacji, podczas gdy wcześniej było to dla niego trudne. Najsilniejszym motywem jest zachęta i nagroda, najsłabszym kara, a najsłabszym obietnica. W tym wieku wymaganie od dziecka obietnic (np. „Czy obiecujesz, że już więcej nie będziesz się kłócić?”, „Czy obiecujesz, że więcej tego nie dotkniesz?” itp.) nie ma sensu.

To w wieku przedszkolnym dziecko zaczyna opanowywać normy etyczne, ma doświadczenia etyczne. Początkowo może oceniać tylko działania innych ludzi: innych dzieci lub bohaterów literackich, ale nie jest w stanie ocenić własnych. Wtedy, w średnim wieku przedszkolnym, dziecko, oceniając poczynania bohatera literackiego, może uzasadnić swoją ocenę opartą na relacji między bohaterami dzieła. A w drugiej połowie wieku przedszkolnego potrafi już oceniać swoje zachowanie i stara się postępować zgodnie z wyuczonymi normami moralnymi.

7.5. Nowotwory wieku przedszkolnego

Do nowotworów w wieku przedszkolnym D.B. Elkonin przypisał co następuje.

1. Pojawienie się pierwszego schematycznego zarysu integralnego światopoglądu dziecięcego. Dziecko nie może żyć w nieładzie, musi wszystko uporządkować, zobaczyć wzory relacji. Dzieci posługują się moralnymi, animistycznymi i sztucznymi powodami, aby wyjaśnić zjawiska naturalne. Potwierdzają to wypowiedzi dzieci, na przykład: „Słońce porusza się, aby wszystkim było ciepło i jasno”. Dzieje się tak, ponieważ dziecko wierzy, że w centrum wszystkiego (od tego, co otacza człowieka, po zjawiska naturalne) jest człowiek, co udowodnił J. Piaget, który pokazał, że dziecko w wieku przedszkolnym ma sztuczny światopogląd.

W wieku pięciu lat dziecko zamienia się w „małego filozofa”. Opowiada o pochodzeniu księżyca, słońca, gwiazd na podstawie oglądanych przez siebie programów telewizyjnych o astronautach, księżycowych łazikach, rakietach, satelitach itp.

W pewnym momencie wieku przedszkolnego dziecko ma zwiększone zainteresowanie poznawcze, zaczyna dręczyć wszystkich pytaniami. Jest to cecha jego rozwoju, więc dorośli powinni to zrozumieć i nie denerwować się, nie odpędzać dziecka, ale jeśli to możliwe, odpowiadać na wszystkie pytania. Początek „wieku dlaczego” wskazuje, że dziecko jest gotowe do szkoły.

2. Pojawienie się pierwotnych instancji etycznych. Dziecko stara się zrozumieć, co jest dobre, a co złe. Równolegle z przyswajaniem norm etycznych następuje rozwój estetyczny („Piękne nie może być złe”).

3. Pojawienie się podporządkowania motywów. W tym wieku działania celowe przeważają nad działaniami impulsywnymi. Powstaje wytrwałość, umiejętność pokonywania trudności, powstaje poczucie obowiązku wobec towarzyszy.

4. Zachowanie staje się arbitralne. Arbitralne to zachowanie, w którym pośredniczy konkretna reprezentacja. DB Elkonin powiedział, że w wieku przedszkolnym obraz orientujący zachowanie najpierw istnieje w określonej formie wizualnej, ale potem staje się coraz bardziej uogólniony, działając w formie reguł lub norm. Dziecko ma pragnienie kontrolowania siebie i swoich działań.

5. Pojawienie się świadomości osobistej. Dziecko dąży do zajęcia określonego miejsca w systemie relacji międzyludzkich, w społecznie ważnej i społecznie cenionej działalności.

6. Pojawienie się wewnętrznej pozycji ucznia. Dziecko rozwija silną potrzebę poznawczą, dodatkowo stara się wejść w świat dorosłych, zaczynając angażować się w inne zajęcia. Te dwie potrzeby prowadzą do tego, że dziecko ma wewnętrzną pozycję ucznia. L.I. Bozovic uważał, że takie stanowisko może wskazywać na gotowość dziecka do pójścia do szkoły.

7.6. Gotowość psychologiczna do szkoły

Gotowość psychologiczna to wysoki poziom sfer intelektualnych, motywacyjnych i arbitralnych.

Problemem gotowości dziecka do nauki w szkole zajmowało się wielu naukowców. Jednym z nich był L.S. Wygotski, który twierdził, że gotowość do nauki kształtuje się w procesie uczenia się: „Dopóki dziecko nie zostanie nauczone logiki programu, nadal nie ma gotowości do nauki; zwykle gotowość do nauki rozwija się pod koniec pierwszej połowy nauka pierwszego roku” (Wygotski L.S., 1991).

Teraz szkolenie odbywa się również w placówkach przedszkolnych, ale tam nacisk kładzie się tylko na rozwój intelektualny: dziecko uczy się czytać, pisać i liczyć. Możesz jednak być w stanie to wszystko zrobić i nie być gotowym do nauki, ponieważ gotowość jest również determinowana przez aktywność, w której te umiejętności są zawarte. A w wieku przedszkolnym rozwój umiejętności i zdolności jest zawarty w grze, dlatego wiedza ta ma inną strukturę. Dlatego przy określaniu gotowości szkolnej nie da się jej ocenić jedynie na podstawie formalnego poziomu umiejętności pisania, czytania i liczenia.

Mówiąc o określaniu poziomu gotowości szkolnej, D.B. Elkonin przekonywał, że należy zwracać uwagę na występowanie zachowań dobrowolnych (patrz 8.5). Innymi słowy, należy zwrócić uwagę na to, jak dziecko się bawi, czy przestrzega reguły, czy przyjmuje role. Elkonin powiedział również, że przekształcenie reguły w wewnętrzną instancję zachowania jest ważnym przejawem gotowości do nauki.

Stopień rozwoju zachowań dobrowolnych poświęcono eksperymentom D.B. Elkonina. Wziął dzieci w wieku 5, 6 i 7 lat, przed każdym położył kilka zapałek i poprosił, aby przenosiły je jedno po drugim w inne miejsce. Siedmioletnie dziecko z dobrze rozwiniętą wolicjonalnością skrupulatnie wywiązało się z zadania do końca, sześcioletnie dziecko przez jakiś czas przestawiało zapałki, potem zaczęło coś budować, a pięcioletnie dziecko przyniosło własne zadanie do tego zadania.

W procesie nauki dzieci muszą uczyć się pojęć naukowych, a jest to możliwe tylko wtedy, gdy dziecko, po pierwsze, potrafi rozróżniać różne aspekty rzeczywistości. Konieczne jest, aby widział w temacie oddzielne strony, parametry składające się na jego treść. Po drugie, aby opanować podstawy myślenia naukowego, musi zrozumieć, że jego punkt widzenia nie może być absolutny i niepowtarzalny.

Według P.Ya. Galperin, pod koniec wieku przedszkolnego istnieją trzy linie rozwoju:

1) kształtowanie samowolnych zachowań, kiedy dziecko potrafi przestrzegać zasad;

2) opanowanie środków i standardów aktywności poznawczej, które pozwalają dziecku przejść do rozumienia zachowania ilości;

3) przejście od egocentryzmu do centralizacji.

Należy tu również uwzględnić rozwój motywacyjny. Śledząc rozwój dziecka, biorąc pod uwagę te parametry, można określić jego gotowość do nauki.

Rozważ bardziej szczegółowo parametry określania poziomu gotowości szkolnej.

Inteligentna gotowość. Jest to określane na podstawie następujących punktów:

1) orientacja w otaczającym świecie;

2) zasób wiedzy;

3) rozwój procesów myślowych (umiejętność uogólniania, porównywania, klasyfikowania);

4) rozwój różnych typów pamięci (figuratywnej, słuchowej, mechanicznej);

5) rozwój dobrowolnej uwagi.

Gotowość motywacyjna. Szczególne znaczenie ma obecność motywacji wewnętrznej: dziecko chodzi do szkoły, bo będzie to dla niego ciekawe i chce dużo wiedzieć. Przygotowanie do szkoły oznacza kształtowanie się nowej „pozycji społecznej”. Dotyczy to stosunku do szkoły, zajęć edukacyjnych, nauczycieli i samego siebie. Według E. O. Smirnova ważne jest również, aby dowiedzieć się, że dziecko ma osobiste formy komunikacji z dorosłymi.

Świadoma gotowość. Jej obecność jest bardzo ważna dla dalszej pomyślnej edukacji pierwszoklasisty, ponieważ czeka go ciężka praca, a od niego będzie wymagane, aby móc robić nie tylko to, co chce, ale także to, co konieczne.

Już w wieku 6 lat zaczynają się kształtować podstawowe elementy działania wolicjonalnego: dziecko potrafi wyznaczyć cel, podjąć decyzję, nakreślić plan działania, zrealizować ten plan, wykazać się pewnym wysiłkiem w pokonywaniu przeszkód, i oceń rezultat swojego działania.

Temat 8. MŁODZIEŻOWY WIEK SZKOLNY (OD 6-7 DO 10-11 LAT)

8.1. Społeczna sytuacja rozwoju

Wielu psychologów zajmowało się problemami wieku szkolnego: D.B. Elkonin, W.W. Davydova, LI. Aidarova, Yu.A. Polujanow i inni Wiek ten przyciąga szczególną uwagę naukowców, ponieważ nie został jeszcze w pełni zbadany, ponieważ historycznie wyróżniał się całkiem niedawno wprowadzeniem obowiązkowego i powszechnego niepełnego i pełnego szkolnictwa średniego. Zadania i treści kształcenia średniego nie zostały jeszcze w pełni określone, dlatego psychologicznych cech wieku szkoły podstawowej nie można uznać za ostateczną i niezmienioną.

Rozważmy zidentyfikowane i udowodnione eksperymentalnie cechy sytuacji społecznej w rozwoju dzieci w wieku szkolnym.

Pierwszym i najważniejszym momentem jest początek nauki. Dziecko ulega przebudowie wszystkich systemów relacji z rzeczywistością. Jeśli przedszkolak miał dwie sfery relacji społecznych: „dziecko – dorosły” i „dziecko – dzieci”, teraz nastąpiły zmiany w systemie relacji „dziecko – dorosły”. Został podzielony na dwie części: „dziecko – rodzic” i „dziecko – nauczyciel”.

System „dziecko-nauczyciel” zaczyna określać stosunek dziecka zarówno do rodziców, jak i dzieci. Zostało to eksperymentalnie wykazane przez B.G. Ananiew, LI. Bożowicz, I.S. Slavina. Te relacje stają się kluczowe dla dziecka, ponieważ pojawia się system oceniania: dobre oceny i dobre zachowanie, ocena pochodzi od nauczyciela. Relacje z rówieśnikami i rodzicami zależą od tego, jakie oceny otrzyma. Koledzy starają się zaprzyjaźnić z tymi, którzy dobrze się uczą. Gdyby wcześniej rodzice zapytali: „Jak się masz?” Teraz: „Jaką dostałeś ocenę?”. Dziecko widzi, że złe oceny denerwują rodziców, a dobre oceny ich uszczęśliwiają.

Relacje „dziecko – nauczyciel” przekształcają się w relacje „dziecko – społeczeństwo”. Nauczyciel ucieleśnia wymagania społeczeństwa. „W szkole prawo jest wspólne dla wszystkich” – pisał G.-F. Hegla. W szkole zbudowano system pewnych relacji, którego nosicielem jest nauczyciel.

DB Elkonin zauważył, że dzieci są bardzo wrażliwe na to, jak nauczyciel traktuje dzieci. Jeśli dziecko zauważy, że nauczyciel wyróżnia kogoś, szacunek dla niego jest zmniejszony. Na początku dzieci ściśle postępują zgodnie z instrukcjami nauczyciela, ale jeśli okaże lojalność wobec reguły, reguła zaczyna się rozpadać od środka.

Wraz z początkiem nauki w szkole zmienia się relacja dziecka z otaczającymi go ludźmi. Pomimo tego, że nadal mieszka w tym samym domu, spaceruje tymi samymi ulicami, jego życie zmienia się diametralnie. Wolność dzieciństwa przedszkolnego zostaje zastąpiona relacjami zależności i podporządkowania się pewnym regułom. Rodzice zaczynają go kontrolować: interesują się ocenami i wyrażają o nich opinię, sprawdzają pracę domową, wymyślają codzienną rutynę. Dziecko zaczyna czuć, że rodzice zaczęli go mniej kochać, ponieważ teraz najbardziej interesują ich stopnie. To nakłada na niego nową odpowiedzialność: musi kontrolować swoje sytuacyjne impulsy, organizować swoje życie. W efekcie dziecko zaczyna odczuwać samotność i wyobcowanie z bliskimi.

Nowa sytuacja społeczna zaostrza warunki życia dziecka i jest dla niego stresująca. Zmienia się stan emocjonalny każdego dziecka, wzrasta napięcie psychiczne, co wpływa zarówno na zdrowie fizyczne, jak i zachowanie.

Charakter adaptacji dziecka do nowych warunków życia i stosunek bliskich do niego przyczyniają się do rozwoju poczucia osobowości. Tak więc wiek szkolny charakteryzuje się tym, że dziecko ma nowy status: jest uczniem i osobą odpowiedzialną.

8.2. Działalność edukacyjna. Inne czynności

Aktywność edukacyjna to proces zdobywania nowej wiedzy, umiejętności i zdolności lub zmieniania starych. Przedmioty nauki i kultury to szczególne przedmioty, z którymi trzeba nauczyć się działać.

Działalność edukacyjna nie jest przekazywana osobie od urodzenia, musi zostać utworzona. Dlatego zadaniem szkoły podstawowej jest nauczenie dziecka uczenia się.

Aby aktywność edukacyjna zakończyła się sukcesem, konieczna jest pozytywna motywacja, czyli samo dziecko naprawdę chce się uczyć. Ale motyw i treść działalności edukacyjnej nie odpowiadają sobie i z czasem motyw traci swoją siłę. Dlatego jednym z głównych zadań powodzenia działań edukacyjnych jest kształtowanie motywacji poznawczej, która jest ściśle związana z treściami i metodami uczenia się.

Podmiotem zmian w działalności edukacyjnej jest sam uczeń. Aktywność edukacyjna to aktywność, która zwraca dziecko na siebie, wymaga refleksji, oceny „kim byłam” i „kim się stałam”. Dlatego proces zmiany siebie staje się dla ucznia nowym tematem. Najważniejszą rzeczą w uczeniu się jest to, że osoba patrzy na siebie i docenia własne zmiany. Samoocena jest przedmiotem zajęć edukacyjnych.

DB Elkonin przedstawił następującą strukturę zajęć edukacyjnych:

1) motywacja do nauki – system motywów, które sprawiają, że dziecko się uczy, nadaje sens działaniom edukacyjnym;

2) zadanie uczenia się, czyli układ zadań, podczas którego dziecko opanowuje najogólniejsze metody działania;

3) czynności uczenia się - te czynności, za pomocą których przyswajane jest zadanie uczenia się, czyli wszystkie czynności, które uczeń wykonuje na lekcji (specyficzne dla każdego przedmiotu i ogólne);

4) czynności kontrolne - czynności, za pomocą których kontrolowany jest postęp opanowania zadania edukacyjnego;

5) działanie oceniające - te działania, za pomocą których ocenia się powodzenie opanowania zadania dydaktycznego.

Rozważ formę, w jakiej prowadzone są działania edukacyjne. Na początkowych etapach jest to wspólne działanie nauczyciela i ucznia. Przez analogię do opanowania obiektywnych działań w młodym wieku okazuje się, że początkowo wszystko jest w „rękach nauczyciela”, a on „działa rękami ucznia”. Dopiero w wieku szkolnym działalność odbywa się za pomocą idealnych przedmiotów (liczb, dźwięków), a „ręce” nauczyciela są jego intelektem. Działalność edukacyjną można porównać z przedmiotem, tylko w działalności edukacyjnej przedmiot jest teoretyczny i idealny, co prowadzi do problemów we wspólnych działaniach w trakcie procesu edukacyjnego. Ale w procesie uczenia się dziecko wchodzi w interakcję nie tylko z nauczycielem, ale także ze sobą, co również wpływa na rozwój zajęć edukacyjnych.

G.A. Zuckerman badał rolę współpracy z rówieśnikami w rozwoju umysłowym młodszych uczniów. Materiał do badań stanowiło eksperymentalne nauczanie pierwszoklasistów języka rosyjskiego. Porównano klasy doświadczalną i kontrolną. W klasie eksperymentalnej nauczyciel pracował z grupą uczniów pracujących razem, jego głównym zadaniem było zorganizowanie komunikacji biznesowej między uczniami na temat badanego materiału. W klasie kontrolnej nauczanie odbywało się w sposób tradycyjny, w którym wpływ nauczyciela był adresowany osobno do każdego ucznia. Pod koniec badania wyniki w klasie eksperymentalnej były lepsze niż w klasie kontrolnej. Wynika z tego, że dzieci lepiej przyswajają materiał edukacyjny we wspólnej pracy z rówieśnikami.

G.A. Zuckerman wysunął ideę, że współpraca rówieśników różni się jakościowo od współpracy dorosłych. W relacji dziecka z osobą dorosłą ta ostatnia wyznacza cele, kontroluje i ocenia działania dziecka. Zauważono, że dzieci mogą popełniać błędy w już ukształtowanych działaniach i łatwo je odnajdywać, ale tylko z pomocą dorosłych. Według G.A. Zuckerman dzieje się tak, ponieważ nauczyciel przekazuje jedynie operacyjną kompozycję akcji, ale pozostaje posiadaczem jej znaczeń i celów.

Współpracując z rówieśnikami, równa komunikacja wzbogaca dziecko o doświadczenie działań i wypowiedzi kontrolnych i oceniających. Analizując interakcje dzieci w klasie eksperymentalnej, G.A. Zuckerman zidentyfikował dwie cechy aktywności uczenia się.

1. Niezależność od osoby dorosłej. Rolą dorosłego jest zorganizowanie pracy i „rozpoczęcie” jej, a następnie dzieci pracują samodzielnie. Bardzo rzadko zwracają się do nauczyciela, ale wchodzą w interakcję z rówieśnikami. Zapewnia to uwzględnienie pozycji partnera, jego punktu widzenia, sprzyja decentracji, co prowadzi do rozwoju refleksji.

2. Skup się nie tyle na wyniku, ile na drodze działań własnych i partnera. Praca miała formę „sytuacji rady pedagogicznej”: dzieci wcielały się w nauczycieli różnych klas i dyskutowały, jakie zasady należy zadać tej czy innej klasie. Podczas dyskusji zauważono wysoki poziom motywacji uczniów.

Rozwinięta forma aktywności edukacyjnej to forma, w której podmiot stawia sobie zadanie własnej zmiany. To jest właśnie cel edukacji - zmienić ucznia.

Działalność edukacyjna wiąże się z innymi zajęciami młodszych uczniów - zabawą i pracą. Zastanówmy się, jaki ma to wpływ na aktywność w grach. W wieku szkolnym znaczenie zabawy pozostaje, ale zachodzą zmiany w charakterze zabawy (tab. 7). Wzrasta znaczenie gier z osiągnięciem określonego wyniku (sportowych, intelektualnych). W tym wieku gra jest ukryta, tj. następuje przejście od gier w zakresie działań zewnętrznych do gier w zakresie wyobraźni (gra dramaturgiczna). Dodatkowo gra zaczyna podporządkować się działaniom edukacyjnym.

Niemniej jednak dla młodszego ucznia gra jest bardzo ważna, ponieważ pozwala na bardziej oczywiste znaczenie rzeczy. Za pomocą gry dziecko przybliża sobie znaczenie tych rzeczy. W wieku szkolnym gra nadal ma, choć pomocnicza, ale nadal niezbędna. Pozwala dziecku opanować wysokie społeczne motywy zachowania.

Tabela 7

Etapy zabawy w wieku szkolnym

Działalność edukacyjna wiąże się również z pracą. W związku z restrukturyzacją szkoły szczególnie ważna staje się kwestia związku między działalnością edukacyjną a pracą. Udział dzieci w aktywności zawodowej ma istotny wpływ na proces uczenia się. Jedną z głównych trudności w opanowaniu wiedzy w szkole jest izolacja od życia. Dziecko zdobywa wiedzę, zna sformułowania i potrafi je zilustrować przykładem, ale wiedza ta nie znajduje zastosowania w praktyce. Dlatego, gdy dziecko staje przed życiowym zadaniem, jest zmuszone uciekać się do światowych pomysłów. Dzieje się tak, ponieważ szkoła nie organizuje zajęć mających na celu zastosowanie zdobytej wiedzy w praktyce. Być może wprowadzenie w szkole edukacji przedprofilowej nieco złagodzi te problemy.

Ale zadaniem szkoły jest nie tylko przekazanie dziecku pewnej ilości wiedzy - trzeba go wychować w sensie moralnym. Szkoła staje przed zadaniem kształtowania walorów moralnych dziecka w toku zajęć edukacyjnych. Nie można w pełni zapewnić rozwiązania tego problemu, ponieważ nie ma do tego sprzyjających warunków. A w pracy społeczny rezultat działalności pojawia się w rzeczywistej, obiektywnej, materialnej formie, w pracy praca bardziej namacalna jest potrzeba wspólnych wysiłków zespołu w osiągnięciu określonego wyniku. Dlatego praca ma szczególne znaczenie dla kształtowania moralnych cech jednostki.

8.3. Nowotwory wieku szkolnego

Nowotwory wieku szkoły podstawowej obejmują pamięć, percepcję, wolę i myślenie.

Память. W tym wieku zachodzą duże zmiany w sferze poznawczej dziecka. Pamięć nabiera wyraźnego charakteru poznawczego. Pamięć mechaniczna rozwija się dobrze, natomiast pamięć pośrednia i logiczna są nieco opóźnione w rozwoju. Dzieje się tak dlatego, że na tego typu pamięć nie ma zapotrzebowania w nauce, pracy i zabawie, a dziecku brakuje pamięci mechanicznej. Następuje intensywne kształtowanie technik zapamiętywania: od najbardziej prymitywnych (powtarzanie, uważne długoterminowe badanie materiału) po grupowanie i zrozumienie powiązań różnych części materiału.

Percepcja. Następuje przejście od mimowolnej percepcji do ukierunkowanej dobrowolnej obserwacji obiektu lub obiektu. Na początku tego okresu percepcja nie jest jeszcze zróżnicowana, dlatego dziecko czasami myli litery i cyfry z podobną pisownią.

Jeżeli na początkowym etapie edukacji dominuje percepcja analizująca dziecka, to pod koniec wieku szkoły podstawowej rozwija się percepcja syntetyzująca. Potrafi nawiązać połączenia między elementami postrzeganego. Widać to wyraźnie na poniższym przykładzie. Kiedy poproszono dzieci o opowiedzenie, co narysowano na obrazku, dzieci w wieku od 2 do 5 lat wymieniały przedstawione na nim przedmioty, od 6 do 9 lat - opisywały obrazek, a dziecko powyżej 9 lat podało swoją interpretację tego, co on widział.

Will. Działalność edukacyjna przyczynia się do rozwoju woli, gdyż nauka zawsze wymaga wewnętrznej dyscypliny. Dziecko zaczyna rozwijać umiejętność samoorganizacji, opanowuje techniki planowania, samokontroli i wzrostu poczucia własnej wartości. Kształtuje się umiejętność skupiania się na nieciekawych rzeczach.

Na tym obszarze zachodzą znaczne zmiany w tym wieku myślący. Aktywność poznawcza dziecka w wieku szkolnym jest bardzo wysoka. Wyraża się to w tym, że zadaje wiele pytań i interesuje się wszystkim: jak głęboki jest ocean, jak tam oddychają zwierzęta itp.

Dziecko poszukuje wiedzy. Uczy się z nimi operować, wyobrażać sobie sytuacje i, jeśli to konieczne, stara się znaleźć wyjście z konkretnej sytuacji. Dziecko potrafi już wyobrazić sobie sytuację i działać w niej w swojej wyobraźni. Takie myślenie nazywa się wizualno-figuratywnym. To jest główny typ myślenia w tym wieku. Dziecko potrafi też myśleć logicznie, ale ponieważ nauka w klasach niższych jest skuteczna tylko na zasadzie widzialności, to myślenie takie jest nadal potrzebne.

Na początku wieku szkoły podstawowej myślenie wyróżnia egocentryzm - szczególna pozycja umysłowa ze względu na brak wiedzy niezbędnej do prawidłowego zidentyfikowania pewnych problematycznych punktów.

Proces uczenia się w klasach niższych ma na celu aktywny rozwój myślenia werbalnego i logicznego. Pierwsze dwa lata w procesie uczenia się zdominowane są przez wizualne próbki materiałów edukacyjnych, ale stopniowo ich wykorzystanie jest ograniczane. W ten sposób myślenie wizualno-figuratywne zostaje zastąpione myśleniem werbalno-logicznym.

Już pod koniec wieku szkoły podstawowej (i później) pojawiają się indywidualne różnice między dziećmi: niektórzy to „teoretycy” lub „myśliciele”, którzy z łatwością rozwiązują problemy werbalnie; inni są „praktykami”, potrzebują widoczności i praktycznych działań; „artyści” mają dobrze rozwinięte myślenie figuratywne. U wielu dzieci tego typu myślenie rozwija się w ten sam sposób.

W wieku szkolnym zaczyna się rozwijać myślenie teoretyczne, prowadzące do restrukturyzacji wszystkich procesów psychicznych i, jak D.B. Elkonin: „Pamięć staje się myśleniem, a percepcja staje się myśleniem”. Ważnym warunkiem rozwoju myślenia teoretycznego jest kształtowanie się pojęć naukowych i ich zastosowanie w praktyce. Można to zilustrować następującym przykładem. Dzieciom w wieku przedszkolnym i szkolnym zadano pytanie: „Czym jest płód?” Dzieci w wieku przedszkolnym mówiły, że to właśnie jedzą i co rosną, a dzieci w wieku szkolnym odpowiadały, że owoc to część rośliny, w której znajduje się nasienie.

Myślenie teoretyczne pozwala na rozwiązywanie problemów w oparciu o wewnętrzne cechy, istotne właściwości i relacje. Rozwój myślenia teoretycznego zależy od rodzaju edukacji, czyli od tego, jak i czego dziecko jest nauczane.

W.W. Davydov w książce „Rodzaje uogólnienia w nauczaniu” (M., 1972) podał porównawczy opis myślenia empirycznego i teoretycznego. Pokazał, że rozwój myślenia teoretycznego wymaga nowej logiki treści procesów edukacyjnych, gdyż uogólnienie teoretyczne nie rozwija się w głębi empirycznej (tab. 8)

8 stołowy.

Charakterystyka porównawcza myślenia empirycznego i teoretycznego

Jeśli w procesie uczenia się zastosujemy jednostki strukturalne uogólnienia teoretycznego, wówczas myślenie teoretyczne będzie się aktywnie rozwijać i w pełni ukształtować pod koniec wieku szkoły podstawowej.

W procesie nauczania następuje asymilacja i generalizacja wiedzy i umiejętności, formują się operacje intelektualne. Tak więc w wieku szkolnym następuje aktywny rozwój intelektualny.

Pod koniec wieku szkoły podstawowej kształtują się elementy pracy, działań artystycznych, społecznie użytecznych oraz stwarzane są warunki do rozwoju poczucia dorosłości.

8.4. Kryzys siedmiu lat

Rozwój osobisty i pojawienie się samoświadomości w wieku przedszkolnym stają się przyczyną kryzysu siedmiu lat. Główne cechy tego kryzysu to:

1) utrata bezpośredniości. W momencie, gdy pojawia się pragnienie i czynność jest wykonywana, powstaje doświadczenie, którego znaczenie jest tym, jakie znaczenie będzie miało to działanie dla dziecka;

2) maniery. W dziecku pojawiają się sekrety, zaczyna coś ukrywać przed dorosłymi, budować się mądrze, surowo itp .;

3) objaw „gorzkiego cukierka”. Kiedy dziecko czuje się źle, stara się tego nie okazywać.

Pojawienie się tych znaków prowadzi do trudności w komunikowaniu się z dorosłymi, dziecko zamyka się, staje się niekontrolowane.

U podstaw tych problemów leżą doświadczenia, pojawienie się życia wewnętrznego dziecka wiąże się z ich wyglądem. Formowanie życia wewnętrznego, życia doświadczeń, jest bardzo ważnym momentem, ponieważ teraz orientacja zachowania zostanie załamana przez osobiste doświadczenia dziecka. Życie wewnętrzne nie nakłada się bezpośrednio na zewnętrzne, ale ma na nie wpływ.

Kryzys siedmiu lat pociąga za sobą przejście do nowej sytuacji społecznej, która wymaga nowej treści relacji. Dziecko musi nawiązywać relacje z osobami dla niego nowymi, czynnościami obowiązkowymi, niezbędnymi społecznie i społecznie użytecznymi. Dawne relacje społeczne (przedszkole itp.) już się wyczerpały, więc ma tendencję do jak najszybszego chodzenia do szkoły i nawiązywania nowych relacji społecznych. Ale pomimo chęci pójścia do szkoły, nie wszystkie dzieci są gotowe do nauki. Pokazały to obserwacje pierwszych dni pobytu dziecka w murach tej placówki.

DB Elkonin, który pracował przez kilka lat w szkole, zauważył, że kiedy pierwszoklasiści zostali poproszeni o narysowanie czterech kółek na pierwszych lekcjach i pokolorowanie trzech z nich na żółto i jednego na niebiesko, pomalowali je na różne kolory i wyjaśnili to mówiąc, że tak było. tak piękna. Fakt ten sugeruje, że zasady nie stały się jeszcze zasadami zachowania dziecka.

Inny przykład: na pierwszych lekcjach pierwszoklasiści nie otrzymują pracy domowej, ale pytają: „A co z lekcjami?” Sugeruje to, że odbieranie pracy domowej stawia je w pewnej relacji ze światem zewnętrznym, a ponieważ dzieci w tym wieku poszukują relacji dorosłych, pojawia się to pytanie.

Podczas przerwy pierwszoklasiści próbują podejść do nauczyciela, dotknąć go lub przytulić. To pozostałości dawnych związków, dawne formy komunikacji charakterystyczne dla wieku przedszkolnego.

Objaw utraty spontaniczności ogranicza dzieciństwo przedszkolne i wiek szkolny. Według L.S. Wygotski, między chęcią zrobienia czegoś a samą czynnością, pojawia się nowy moment: orientacja w tym, co dziecko przyniesie realizację tej lub innej czynności. Innymi słowy, dziecko myśli o sensie czynności, o uzyskaniu satysfakcji lub niezadowolenia z tego, jakie miejsce zajmie w relacjach z dorosłymi, czyli powstaje orientacja emocjonalno-semantyczna podstawy czynu. DB Elkonin powiedział, że tam i wtedy, gdzie i kiedy pojawia się orientacja na sens czynu, tam i wtedy dziecko wchodzi w nowy wiek.

Przebieg kryzysu będzie zależał od tego, kiedy dziecko pójdzie do szkoły, na ile jest gotowe do nauki. Jeśli dziecko przychodzi do szkoły późno (7,3-8 lat), będzie musiało przejść przez następujące etapy.

1. Faza podkrytyczna. Gra nie jest już tak zainteresowana dzieckiem jak wcześniej, schodzi na dalszy plan. Próbuje dokonać zmian w grze, istnieje pragnienie produktywnej, znaczącej, docenianej przez dorosłych aktywności. Dziecko zaczyna odczuwać subiektywne pragnienie stania się dorosłym. faza krytyczna. Ponieważ dziecko jest subiektywnie i obiektywnie gotowe do nauki, a przejście formalne jest spóźnione, staje się niezadowolone ze swojej pozycji, zaczyna odczuwać dyskomfort emocjonalny i osobisty, w jego zachowaniu pojawiają się objawy negatywne, skierowane przede wszystkim do rodziców.

2. Faza pokrytyczna. Kiedy dziecko przychodzi do szkoły, jego stan emocjonalny stabilizuje się i przywraca wewnętrzny komfort.

Dzieci, które wcześnie przychodzą do szkoły (6-6,3 roku), mają następujące fazy.

1. Dziecko na tym etapie jest bardziej zainteresowane nie nauką, ale grą, podczas gdy pozostaje ona jego wiodącą czynnością. W związku z tym może mieć jedynie subiektywne przesłanki do nauczania w szkole, podczas gdy obiektywne nie zostały jeszcze ukształtowane.

2. Ponieważ dziecko nie stworzyło jeszcze warunków do przejścia od zabawy do zajęć edukacyjnych, kontynuuje zabawę zarówno w klasie, jak iw domu, co prowadzi do problemów w nauce i zachowaniu. Dziecko doświadcza niezadowolenia ze swojej pozycji społecznej, doświadcza dyskomfortu emocjonalnego i osobistego. Negatywne objawy pojawiające się w zachowaniu skierowane są przeciwko rodzicom i nauczycielom.

3. Dziecko musi jednocześnie, na równych zasadach, opanować program nauczania i pożądaną aktywność w grach. Jeśli mu się to uda, przywraca komfort emocjonalny i osobisty, a negatywne objawy są wygładzone. W przeciwnym razie nasilają się negatywne procesy charakterystyczne dla drugiej fazy.

Opóźnienia w nauce u dzieci, które wcześnie przychodzą do szkoły, można zaobserwować nie tylko w klasie pierwszej, ale także w klasach następnych i prowadzą do ogólnych niepowodzeń szkolnych dziecka.

8.5. Problemy przejścia od wieku szkolnego do dorastania

Każdy okres przejściowy wiąże się z konkretnymi problemami, które wymagają szczególnej uwagi. Obejmuje to przejście uczniów ze szkoły podstawowej (9-11 lat) do poziomu średniego. Zmienione warunki nauczania stawiają wyższe wymagania w zakresie rozwoju intelektualnego i osobistego.

Jednak ten poziom rozwoju uczniów nie jest taki sam. Dla jednych odpowiada warunkom powodzenia dalszej edukacji, dla innych osiąga ledwie akceptowalną granicę. Dlatego temu okresowi przejściowemu mogą towarzyszyć różnego rodzaju trudności.

Co więc dzieje się z dziećmi, co charakteryzuje osobliwości rozwoju umysłowego i osobistego dzieci w wieku szkolnym na styku tych wieków? Rozważmy te cechy, korzystając z danych z psychologii domowej, w oparciu o prace L.I. Bożowicz, W.W. Davydova, TV Dragunova, I.V. Dubrovina, A.V. Zacharowa, A.K. Markowa, D.I. Feldstein, DB Elkonina i inni.

1. Myślenie staje się teoretyczne (myślenie pojęciowe), co prowadzi do przebudowy wszystkich innych procesów umysłowych. To właśnie przebudowa całej sfery poznawczej w powiązaniu z rozwojem myślenia teoretycznego stanowi główną treść rozwoju umysłowego do końca wieku szkoły podstawowej.

2. Rozwój myślenia teoretycznego przyczynia się do pojawienia się u studentów refleksji (introspekcja, refleksja, samoobserwacja). Jest to nowotwór danego wieku, zmieniający aktywność poznawczą uczniów, charakter ich relacji do innych i do siebie.

3 Nowotwory tego wieku to także samowola i zdolność do samoregulacji. Arbitralność charakteryzuje się tym, że u dzieci rozwój arbitralnej pamięci, uwagi, myślenia jest zakończony, organizacja działań staje się arbitralna. Zdolność do samoregulacji polega na psychologicznej gotowości dziecka do opanowania umiejętności samoregulacji i zastosowania ich w praktyce, stabilizując jego stan emocjonalny.

Refleksja, samoregulacja, arbitralność przechodzą w tym czasie tylko na początkowym etapie formacji. W przyszłości utrwalają się i komplikują, obejmując nie tylko sytuacje związane z zajęciami edukacyjnymi, ale także inne obszary życia dziecka. Jednak właśnie na tym etapie następuje przejście od samoregulacji, dobrowolnego zachowania, które przejawia się głównie w działaniach wychowawczych, do sytuacji, w których wymagane jest rozwiązanie problemów moralnych, do moralnej samoregulacji zachowania przez samo dziecko.

Zmienia się stosunek uczniów do procesu uczenia się. Mimo że nauka pozostaje ich główną działalnością, traci wiodącą rolę w rozwoju umysłowym uczniów. Aktywność edukacyjna jest nadal oceniana społecznie, nadal wpływa na treść i stopień rozwoju intelektualnych, motywacyjnych sfer osobowości uczniów, ale jej rola i miejsce w ogólnym rozwoju dzieci ulegają istotnym zmianom. Charakteryzuje się to spadkiem wyników w nauce, osłabieniem motywacji do nauki oraz wysuwaniem się na pierwszy plan komunikacji z rówieśnikami.

Jeśli wiek szkolny jest okresem początkowej znajomości działalności edukacyjnej i opanowania jej elementów strukturalnych, to do początku okresu dojrzewania uczniowie powinni opanować samodzielne formy pracy; to czas rozwoju aktywności intelektualnej, aktywności poznawczej, motywacji edukacyjnej i poznawczej. Nauczanie może być teraz prowadzone niezależnie, celowo. Ale taki sposób rozwijania aktywności poznawczej jest możliwy tylko wtedy, gdy zainteresowanie nauką staje się motywem sensotwórczym (uczenie się przesuwa się z obszaru „znaczeń” do obszaru „znaczeń osobistych”), innymi słowy ważne jest, aby dziecko było zainteresowane lekcjami i chciało się uczyć.

Przełom klas IV-4, zdaniem wielu nauczycieli i psychologów, charakteryzuje się znacznym spadkiem zainteresowania uczniów nauką, samym procesem uczenia się. Wszystko to tworzy negatywny stosunek do szkoły jako całości i do obowiązku uczęszczania do niej, niechęć do odrabiania lekcji; zaczynają się konflikty z nauczycielami, łamane są zasady zachowania w szkole.

Przyczyny negatywnych przejawów niezadowolenia dzieci z nauki, po pierwsze, mogą być związane ze specyfiką pracy nauczycieli. Dlatego nauczyciele klas trzecich często nadal uczą swoich uczniów, kierując się tymi samymi zasadami, co podczas pracy w klasach 1-2, nie przyczyniając się do rozwoju aktywności i inicjatywy uczniów, ich twórczego rozumienia przekazywanej wiedzy oraz rozwój kreatywności. Po drugie, są to przyczyny spowodowane specyfiką rozwoju dzieci w danym wieku.

Jak wspomniano powyżej, nowotworem tego przejściowego wieku jest refleksja, która zmienia spojrzenie dzieci na otaczający je świat, skłania je do rozwijania własnych poglądów, własnych poglądów, wyobrażeń o wartości i znaczeniu nauczania. Świadomość swojego osobistego stosunku do świata i innych ludzi dopiero się zaczyna i tym samym wpływa na sferę aktywności bardziej znaną dzieciom – wychowawczą. Powstaje osobista relacja z nauką. W efekcie może powstać „motywacyjna próżnia”, gdy dawne pomysły wielu dzieci przestają być zaspokajane, a nowe nie są jeszcze zrealizowane, nie ukształtowały się, nie powstały. Dlatego wielu piątoklasistów na pytanie: „Czy lubisz się uczyć?” odpowiedź: „Nie wiem”.

W tym okresie przejściowym zmieniają się relacje z dorosłymi i rówieśnikami. Istnieją roszczenia dzieci do pewnego związku w systemie relacji biznesowych i osobistych w zespole, powstaje dość stabilny status ucznia w tym systemie. Dziecko stara się znaleźć swoje miejsce w grupie, dlatego na stan emocjonalny dziecka wpływa to, jak rozwijają się relacje z towarzyszami, a nie tylko sukces akademicki i relacje z dorosłymi – nauczycielami i rodzicami.

Zmieniają się również normy regulujące relacje uczniów ze sobą: na pierwszy plan wysuwają się „spontaniczne normy dzieci” związane z cechami „prawdziwego koleżeństwa”. Istnieje niepisany podział: „dobry uczeń” i „dobry przyjaciel”. Dobry uczeń nie zawsze może być dobrym towarzyszem, a dobry towarzysz nie zawsze może być dobrym uczniem. Jest to zrozumiałe, ponieważ treść norm, cechy moralne charakteryzujące dobrego ucznia i dobrego przyjaciela nie mogą i nie powinny się całkowicie pokrywać, ponieważ odzwierciedlają różne sfery życia uczniów.

Charakter samooceny uczniów znacząco się zmienia. Jeśli wcześniej nauczyciel ukształtował stosunek ucznia do siebie na podstawie otrzymanych ocen, teraz nie uwzględnia się cech edukacyjnych, ale cechy przejawiające się w komunikacji. Liczba negatywnych samoocen gwałtownie wzrasta. Niezadowolenie z siebie u dzieci w tym wieku rozciąga się nie tylko na stosunkowo nową sferę ich aktywności życiowej - komunikację z rówieśnikami, ale także na sferę edukacyjną. Dlatego też dzieci mają potrzebę ogólnej pozytywnej oceny swojej osobowości przez inne osoby, przede wszystkim dorosłych, a także potrzebę i potrzebę ogólnej pozytywnej oceny siebie jako całości, niezależnie od konkretnych wyników.

Osoba przez całe życie potrzebuje bezwarunkowej akceptacji i miłości, jest to niezbędne dla każdego, aby odnieść sukces, być pewnym siebie, harmonijnie rozwiniętym, ale ta potrzeba jest bardziej rozwinięta u dzieci. W wieku szkolnym staje się podstawą korzystnego rozwoju osobistego uczniów w przyszłości.

Zmiana sytuacji społecznej, rozwój i zmiana treści wewnętrznej pozycji ucznia leżą u podstaw kryzysu motywacyjnego. Ten kryzys jest wciąż słabo wyrażany w zachowaniu, w zewnętrznych przejawach. Doświadczenia uczniów związane z takimi zmianami nie zawsze są przez nich realizowane, często nie potrafią nawet sformułować swoich trudności, problemów, pytań. W rezultacie pojawia się psychologiczna niepewność przed nowym etapem rozwoju.

Niezadowolenie z siebie, relacji z innymi, krytyczna ocena efektów uczenia się może prowadzić do rozwoju potrzeby samokształcenia i może stać się przeszkodą w pełnym ukształtowaniu osobowości. Droga, którą pójdzie kształtowanie się osobowości ucznia, zależy w dużej mierze od tego, jak pomyślnie przebiegnie ten etap dorastania.

Temat 9. WIEK MŁODZIEŻOWY (OD 10-11 DO 14-15 LAT)

9.1. Społeczna sytuacja rozwoju

Sytuacja społeczna rozwoju człowieka w tym wieku to przejście od dzieciństwa do samodzielnego i odpowiedzialnego dorosłego życia. Innymi słowy, okres dojrzewania zajmuje pozycję pośrednią między dzieciństwem a dorosłością. Zachodzą zmiany na poziomie fizjologicznym, inaczej budowane są relacje z dorosłymi i rówieśnikami, zmienia się poziom zainteresowań poznawczych, inteligencji i zdolności. Życie duchowe i fizyczne przenosi się z domu do świata zewnętrznego, relacje z rówieśnikami budowane są na poważniejszym poziomie. Nastolatki angażują się we wspólne zajęcia, dyskutują na ważne tematy, a gry to już przeszłość.

Na początku dorastania pojawia się pragnienie bycia jak starsi, w psychologii nazywa się to poczuciem dorosłości. Dzieci chcą być traktowane jak dorośli. Ich pragnienie z jednej strony jest uzasadnione, ponieważ pod pewnymi względami rodzice naprawdę zaczynają ich traktować inaczej, pozwalają im robić to, co wcześniej nie było dozwolone. Na przykład teraz nastolatki mogą oglądać filmy fabularne, do których dostęp był wcześniej zabroniony, chodzić na dłuższe spacery, rodzice zaczynają słuchać dziecka przy rozwiązywaniu codziennych problemów itp. Ale z drugiej strony nastolatek nie w pełni spełnia wymagania dla osoby dorosłej nie rozwinął jeszcze w sobie takich cech, jak niezależność, odpowiedzialność, poważny stosunek do swoich obowiązków. Dlatego nadal nie można go traktować tak, jak chce.

Innym bardzo ważnym punktem jest to, że chociaż nastolatek nadal mieszka w rodzinie, uczy się w tej samej szkole i jest otoczony tymi samymi rówieśnikami, to w skali jego wartości następują przesunięcia i nacisk kładziony jest inaczej związany z rodziną, szkoła, rówieśnicy. Powodem tego jest refleksja, która zaczęła się rozwijać pod koniec wieku szkolnego, a w okresie dojrzewania rozwija się bardziej aktywnie. Wszystkie nastolatki dążą do zdobycia cech charakterystycznych dla osoby dorosłej. Pociąga to za sobą restrukturyzację zewnętrzną i wewnętrzną. Zaczyna się od naśladowania ich „idoli”. Od 12-13 roku życia dzieci zaczynają kopiować zachowanie i wygląd znaczących dorosłych lub starszych rówieśników (leksykon, sposób na relaks, hobby, biżuterię, fryzury, kosmetyki itp.).

Dla chłopców przedmiotem naśladownictwa są ludzie, którzy zachowują się jak „prawdziwi mężczyźni”: mają siłę woli, wytrzymałość, odwagę, odwagę, wytrzymałość i są lojalni wobec przyjaźni. Dlatego chłopcy w wieku 12-13 lat zaczynają zwracać większą uwagę na swoje dane fizyczne: zapisują się na sekcje sportowe, rozwijają siłę i wytrzymałość.

Dziewczyny mają tendencję do naśladowania tych, które wyglądają jak „prawdziwe kobiety”: atrakcyjne, urocze, lubiane przez innych. Zaczynają zwracać większą uwagę na ubrania, kosmetyki, mistrzowskie techniki kokieterii itp.

Obecna sytuacja rozwojowa charakteryzuje się tym, że reklama ma duży wpływ na kształtowanie potrzeb młodzieży. W tym wieku kładzie się nacisk na obecność pewnych rzeczy: na przykład nastolatek, otrzymując reklamowaną rzecz na własny użytek, nabiera wartości zarówno we własnych oczach, jak i w oczach rówieśników. Dla nastolatka niemal niezbędne jest posiadanie pewnego zestawu rzeczy, aby nabrać znaczenia w oczach siebie i rówieśników. Z tego można wnioskować, że reklama, telewizja, media w pewnym stopniu kształtują potrzeby młodzieży.

9.2. Zmiany fizjologiczne

W okresie dojrzewania zachodzą zmiany fizjologiczne, które prowadzą do zmian w zachowaniu dzieci.

Okres aktywności dominującego ośrodka kory ulega skróceniuг mózg. W rezultacie uwaga staje się krótka i niestabilna.

Zmniejszona zdolność do różnicowania. Prowadzi to do pogorszenia rozumienia prezentowanego materiału i przyswajania informacji. Dlatego na zajęciach konieczne jest podanie bardziej żywych, zrozumiałych przykładów, wykorzystanie materiału demonstracyjnego i tak dalej. W toku komunikacji nauczyciel powinien stale sprawdzać, czy uczniowie dobrze go rozumieją: zadać pytania, w razie potrzeby korzystać z ankiet i gier.

Zwiększa utajone (ukryteгty) okres reakcji odruchowych. Reakcja zwalnia, nastolatek nie odpowiada od razu na zadane pytanie, nie zaczyna od razu spełniać wymagań nauczyciela. Aby nie pogarszać sytuacji, nie należy poganiać dzieci, należy dać im czas na myślenie i nie obrażanie.

podkorowyгe przetwarza cięгpoza kontrolą kory mózgowej. Młodzież nie jest w stanie kontrolować przejawów zarówno pozytywnych, jak i negatywnych emocji. Znając tę ​​cechę dorastania, nauczyciel musi być bardziej tolerancyjny, ze zrozumieniem traktować przejawy emocji, starać się nie „zarażać” negatywnymi emocjami, aw sytuacjach konfliktowych zwracać uwagę na coś innego. Wskazane jest zapoznanie dzieci z technikami samoregulacji i wypracowanie z nimi tych technik.

Aktywność drugiego systemu sygnalizacji jest osłabiona. Mowa staje się krótka, stereotypowa, spowolniona. Młodzież może mieć trudności ze zrozumieniem informacji dźwiękowych (werbalnych). Nie spiesz się z nimi, możesz zasugerować niezbędne słowa, użyć ilustracji podczas opowiadania historii, czyli wizualnie wzmocnić informacje, zapisać słowa kluczowe, narysować. Mówiąc lub przekazując informacje, zaleca się mówienie emocjonalnie, wzmacniając swoją mowę żywymi przykładami.

W okresie dojrzewania rozpoczyna się rozwój seksualny. Chłopcy i dziewczęta zaczynają traktować się nawzajem inaczej niż wcześniej – jak członkowie płci przeciwnej. Dla nastolatka bardzo ważne staje się to, jak traktują go inni, zaczyna przywiązywać dużą wagę do swojego wyglądu. Następuje identyfikacja z przedstawicielami tej samej płci (szczegóły patrz 9.6).

Okres dojrzewania jest zwykle charakteryzowany jako punkt zwrotny, przejściowy, krytyczny, ale częściej - jako wiek dojrzewania.

9.3. Zmiany psychologiczne

Zmiany na poziomie psychologicznym w okresie dojrzewania przejawiają się w następujący sposób.

Wszystkie procesy poznawcze i aktywność twórcza osiągają wysoki poziom rozwoju. Pamięć się odbudowuje. Pamięć logiczna zaczyna się aktywnie rozwijać. Stopniowo dziecko przechodzi do korzystania z pamięci logicznej, arbitralnej i zapośredniczonej. Spowalnia rozwój pamięci mechanicznej. A ponieważ w szkole, wraz z pojawieniem się nowych przedmiotów, trzeba zapamiętywać wiele informacji, w tym mechanicznie, dzieci mają problemy z pamięcią. Skargi na słabą pamięć w tym wieku są powszechne.

Zmienia się relacja między pamięcią a myśleniem. Myślenie jest zdeterminowane przez pamięć. Myślenie to pamiętanie. Dla nastolatka pamiętanie to myślenie. Aby zapamiętać materiał, musi ustalić logiczne połączenie między jego częściami.

Zachodzą zmiany w czytaniu, monologu i pisaniu. Czytanie od biegłego, poprawne stopniowo przeradza się w umiejętność recytacji, mowy monologowej - od umiejętności powtarzania tekstu do umiejętności samodzielnego przygotowania wystąpień ustnych, pisemnych - od prezentacji do kompozycji. Mowa staje się bogata.

Myślenie staje się teoretyczne, konceptualne dzięki temu, że nastolatek zaczyna przyswajać sobie pojęcia, doskonalić umiejętność ich posługiwania się, rozumowania logicznie i abstrakcyjnie. Tworzone są umiejętności ogólne i specjalne, w tym niezbędne do przyszłego zawodu.

Pojawienie się wrażliwości na opinie innych na temat wyglądu, wiedzy, umiejętności wiąże się z rozwojem samoświadomości w tym wieku. Nastolatki stają się bardziej drażliwe. Chcą wyglądać jak najlepiej i robić dobre wrażenie. Lepiej dla nich milczeć, niż mówić i popełniać błąd. Znając tę ​​cechę tego wieku, dorośli powinni unikać bezpośrednich ocen, rozmawiać z nastolatkami za pomocą „stwierdzenia Ja”, czyli stwierdzenia o sobie, swoich uczuciach. Nastolatkowie powinni być akceptowani takimi, jakimi są (akceptacja bezwarunkowa), mając możliwość mówienia do końca, gdy jest to konieczne. Ważne jest wspieranie ich inicjatywy, nawet jeśli wydaje się to nie do końca istotne i konieczne.

W zachowaniu nastolatków odnotowuje się demonstracyjność, bunt zewnętrzny i chęć uwolnienia się od opieki i kontroli dorosłych. Potrafią wyzywająco łamać zasady zachowania, dyskutować o słowach czy zachowaniu ludzi w sposób nie do końca poprawny, bronić swojego punktu widzenia, nawet jeśli nie są do końca pewni jego poprawności.

Istnieje potrzeba komunikacji opartej na zaufaniu. Nastolatki chcą być wysłuchane, muszą mieć respektowane zdanie. Bardzo się martwią, gdy przerywa im się, nie słuchając końca. Dorośli powinni rozmawiać z nimi na równych prawach, ale unikać zażyłości.

Nastolatki mają ogromną potrzebę komunikacji i przyjaźni, boją się odrzucenia. Często unikają komunikacji z obawy, że „nie będą lubiani”. Dlatego wiele dzieci w tym wieku ma problemy z nawiązywaniem kontaktów zarówno z rówieśnikami, jak i osobami starszymi. Aby ten proces był mniej bolesny, konieczne jest ich wspieranie i zachęcanie, rozwijanie odpowiedniej samooceny u tych, którzy nie są pewni siebie.

Młodzież stara się być akceptowana przez rówieśników, którzy ich zdaniem mają ważniejsze cechy. Aby to osiągnąć, czasami upiększają swoje „wyczyny”, co może dotyczyć zarówno działań pozytywnych, jak i negatywnych; istnieje pragnienie oburzenia. Młodzież może nie wyrażać swojego punktu widzenia, jeśli nie zgadza się z opinią grupy i boleśnie odczuwa utratę autorytetu w grupie.

Istnieje apetyt na ryzyko. Ponieważ nastolatki są bardzo emocjonalne, wydaje im się, że poradzą sobie z każdym problemem. Ale w rzeczywistości nie zawsze tak jest, ponieważ wciąż nie wiedzą, jak odpowiednio ocenić swoją siłę, nie myślą o własnym bezpieczeństwie.

W tym wieku wzrasta podatność na wpływy rówieśników. Jeśli dziecko ma niską samoocenę, to nie chce być „czarną owcą”; można to wyrazić w obawie przed wyrażeniem opinii. Niektórzy nastolatkowie, którzy nie mają własnego zdania i umiejętności samodzielnego podejmowania decyzji, okazują się „kierowani” i popełniają pewne czyny, często nielegalne, „w towarzystwie” innych silniejszych psychicznie i fizycznie.

Młodzież ma niską odporność na stres. Mogą działać bezmyślnie, zachowywać się niewłaściwie.

Pomimo tego, że młodzież aktywnie rozwiązuje różne problemy związane ze studiami i innymi sprawami, zachęca dorosłych do dyskusji nad problemami, wykazuje infantylizm przy rozwiązywaniu problemów związanych z wyborem przyszłego zawodu, etyką postępowania, odpowiedzialnym podejściem do swoich obowiązków. Dorośli muszą nauczyć się inaczej traktować nastolatków, starać się komunikować z nimi na równych prawach, jak z dorosłymi, ale pamiętaj, że to wciąż dzieci, które potrzebują pomocy i wsparcia.

9.4. Kryzys dojrzewania

Kryzys nastolatków występuje w wieku 12-14 lat. Pod względem czasu trwania jest dłuższy niż wszystkie inne okresy kryzysowe. L.I. Bozhovich uważa, że ​​wynika to z szybszego tempa rozwoju fizycznego i psychicznego nastolatków, co prowadzi do powstawania potrzeb, których nie można zaspokoić z powodu niewystarczającej dojrzałości społecznej dzieci w wieku szkolnym.

Kryzys nastolatków charakteryzuje się tym, że w tym wieku zmienia się relacja młodzieży z innymi. Zaczynają stawiać sobie i dorosłym coraz większe wymagania i protestować przeciwko traktowaniu ich jak małych dzieci.

Na tym etapie zachowanie dzieci zmienia się dramatycznie: wiele z nich staje się niegrzecznych, niekontrolowanych, robi wszystko na przekór starszym, nie słucha ich, ignoruje komentarze (negatywizm młodzieńczy) lub odwrotnie, może zamykać się w sobie.

Jeśli dorośli współczują potrzebom dziecka i przy pierwszych negatywnych przejawach odbudowują relacje z dziećmi, to okres przejściowy nie jest tak gwałtowny i bolesny dla obu stron. W przeciwnym razie kryzys nastolatków postępuje bardzo gwałtownie. Wpływają na to czynniki zewnętrzne i wewnętrzne.

Czynniki zewnętrzne obejmują ciągłą kontrolę dorosłych, zależność i opiekę, które wydają się przesadne dla nastolatka. Próbuje się od nich uwolnić, uważając się za wystarczająco starego, by podejmować własne decyzje i działać tak, jak uważa za stosowne. Nastolatek znajduje się w dość trudnej sytuacji: z jednej strony rzeczywiście dojrzał, ale z drugiej strony jego psychika i zachowanie zachowały dziecięce cechy – nie traktuje swoich obowiązków wystarczająco poważnie, nie potrafi działać odpowiedzialnie i niezależnie. Wszystko to prowadzi do tego, że dorośli nie mogą postrzegać go jako równego sobie.

Dorosły musi jednak zmienić swój stosunek do nastolatka, w przeciwnym razie może pojawić się z jego strony opór, który z czasem doprowadzi do nieporozumień między dorosłym a nastolatkiem i konfliktu międzyludzkiego, a następnie do opóźnienia w rozwoju osobistym. Nastolatek może mieć poczucie bezużyteczności, apatii, wyobcowania i może ugruntować się opinia, że ​​dorośli nie potrafią mu zrozumieć i mu pomóc. W rezultacie w momencie, gdy nastolatek naprawdę potrzebuje wsparcia i pomocy starszych, zostanie emocjonalnie odrzucony od dorosłego, a ten straci możliwość wpływania na dziecko i pomagania mu.

Aby uniknąć takich problemów, należy budować z nastolatkiem relację opartą na zaufaniu, szacunku, w przyjazny sposób. Tworzenie takich relacji przyczynia się do zaangażowania nastolatka w poważną pracę.

Czynniki wewnętrzne odzwierciedlają rozwój osobisty nastolatka. Zmieniają się nawyki i cechy charakteru, które uniemożliwiają mu realizację planów: łamane są wewnętrzne zakazy, zanika nawyk posłuszeństwa dorosłym itp. Istnieje pragnienie osobistego samodoskonalenia, które następuje poprzez rozwój samopoznania (refleksja ), wyrażanie siebie, autoafirmację. Nastolatek krytycznie odnosi się do swoich niedociągnięć, zarówno fizycznych, jak i osobistych (cechy charakteru), obawia się o te cechy charakteru, które uniemożliwiają mu nawiązywanie przyjaznych kontaktów i relacji z ludźmi. Negatywne wypowiedzi na jego temat mogą prowadzić do wybuchów afektywnych i konfliktów.

W tym wieku następuje zwiększony wzrost ciała, co pociąga za sobą zmiany behawioralne i wybuchy emocjonalne: nastolatek zaczyna się bardzo denerwować, obwiniać się za porażkę, co prowadzi do wewnętrznego napięcia, z którym trudno sobie poradzić.

Zmiany behawioralne przejawiają się w chęci „doświadczania wszystkiego, przechodzenia przez wszystko”, istnieje tendencja do podejmowania ryzyka. Nastolatka pociąga wszystko, co wcześniej było zakazane. Wielu z „ciekawości” próbuje alkoholu, narkotyków, zaczyna palić. Jeśli robi się to nie z ciekawości, ale z odwagi, może dojść do psychologicznego uzależnienia od narkotyków, choć czasami ciekawość prowadzi do uporczywego uzależnienia.

W tym wieku następuje rozwój duchowy i zmienia się stan psychiczny. Refleksja, która rozciąga się na otaczający świat i siebie, prowadzi do wewnętrznych sprzeczności, które polegają na utracie tożsamości z samym sobą, rozbieżności między dawnymi wyobrażeniami o sobie a obecnym obrazem. Te sprzeczności mogą prowadzić do stanów obsesyjnych: wątpliwości, lęków, przygnębiających myśli o sobie.

Manifestacja negatywizmu może przejawiać się u niektórych nastolatków w bezsensownym sprzeciwie wobec innych, nieumotywowanej sprzeczności (najczęściej dorosłych) i innych reakcjach protestacyjnych. Dorośli (nauczyciele, rodzice, krewni) muszą odbudować relacje z nastolatkiem, spróbować zrozumieć jego problemy i sprawić, by okres przejściowy był mniej bolesny.

9.5. Prowadzenie zajęć w okresie dojrzewania

Wiodącą czynnością w okresie dojrzewania jest komunikacja z rówieśnikami. Komunikując się, nastolatki opanowują normy zachowań społecznych, moralności, ustanawiają relacje równości i wzajemnego szacunku.

W tym wieku kształtują się dwa systemy relacji: jeden - z dorosłymi, drugi - z rówieśnikami. Relacje z dorosłymi są nierówne. Relacje z rówieśnikami są budowane jako równorzędni partnerzy i rządzą się normami równości. Nastolatek zaczyna spędzać więcej czasu z rówieśnikami, ponieważ ta komunikacja przynosi mu więcej korzyści, jego rzeczywiste potrzeby i zainteresowania są zaspokojone. Nastolatki łączą się w grupy, które stają się bardziej stabilne, w tych grupach obowiązują pewne zasady. Młodzieży w takich grupach przyciąga podobieństwo zainteresowań i problemów, możliwość mówienia i omawiania ich oraz bycie zrozumianym.

W okresie dojrzewania pojawiają się dwa rodzaje relacji: na początku tego okresu - przyjazne, na końcu - przyjazne. W starszym okresie dojrzewania pojawiają się trzy typy relacji: zewnętrzne – epizodyczne kontakty „biznesowe”, które służą do chwilowego zaspokojenia zainteresowań i potrzeb; przyjazny, ułatwiający wymianę wiedzy, umiejętności i zdolności; przyjazny, pozwalający rozwiązywać problemy natury emocjonalnej i osobistej.

W drugiej połowie okresu dojrzewania komunikacja z rówieśnikami zamienia się w samodzielną aktywność. Nastolatek nie siedzi w domu, chętnie dołącza do kolegów, chce żyć w grupie. Problemy, które pojawiają się w relacjach z rówieśnikami, są przeżywane bardzo ciężko. Aby przyciągnąć uwagę rówieśników, nastolatek może posunąć się do wszystkiego, nawet łamiąc normy społeczne lub otwarty konflikt z dorosłymi.

Relacje towarzyskie opierają się na „kodzie towarzyszenia”, który obejmuje poszanowanie godności osobistej drugiej osoby, równość, lojalność, uczciwość, przyzwoitość, gotowość do pomocy. W tym wieku potępiane są takie cechy, jak egoizm, chciwość, pogwałcenie tego słowa, zdrada towarzysza, arogancja, niechęć do liczenia się z opiniami innych. Takie zachowanie w grupie dorastających rówieśników jest nie tylko niemile widziane, ale i odrzucane. Nastolatek, który wykazał się takimi cechami, może zostać zbojkotowany, odmówiony wstępu do firmy i współuczestnictwa w jakimkolwiek biznesie.

W grupie nastolatków koniecznie pojawia się przywódca i powstają relacje przywódcze. Nastolatki starają się przyciągnąć uwagę przywódcy i cenią z nim przyjaźń. Nastolatek interesuje także przyjaciół, dla których może być liderem lub pełnić rolę równorzędnego partnera.

Ważnym czynnikiem przyjaznego zbliżenia jest podobieństwo interesów i czynów. Nastolatek ceniący przyjaźń z przyjacielem może wykazywać zainteresowanie biznesem, w który jest zaangażowany, w wyniku czego powstają nowe zainteresowania poznawcze. Przyjaźń aktywizuje komunikację młodzieży, mają oni możliwość omówienia wydarzeń zachodzących w szkole, relacji osobistych, działań rówieśników i dorosłych.

Pod koniec okresu dojrzewania potrzeba bliskiego przyjaciela jest bardzo duża. Nastolatek marzy, że w jego życiu pojawi się osoba, która wie, jak zachować tajemnice, która jest responsywna, wrażliwa, wyrozumiała. Opanowanie standardów moralnych jest najważniejszym osobistym nabyciem okresu dojrzewania.

Działalność edukacyjna, choć nadal dominuje, schodzi na dalszy plan. Oceny nie są już jedyną wartością, ważne staje się, jakie miejsce zajmuje nastolatek w klasie. Wszystkie najciekawsze, nadzwyczaj pilne, pilne rzeczy dzieją się i są omawiane podczas przerw.

Młodzież ma tendencję do uczestniczenia w różnych zajęciach: sportowych, artystycznych, społecznie użytecznych itp. W ten sposób stara się zająć określone miejsce wśród ludzi, pokazać swoje znaczenie, dorosłość, czuć się członkiem społeczeństwa, uświadamiać sobie potrzebę akceptacji i niezależność.

9.6. Nowotwory wieku dojrzewania

Nowotwory tego wieku to: poczucie dorosłości; rozwój samoświadomości, kształtowanie ideału osobowości; skłonność do refleksji; zainteresowanie płcią przeciwną, dojrzewaniem; zwiększona pobudliwość, częste wahania nastroju; szczególny rozwój cech wolicjonalnych; potrzeba autoafirmacji i samodoskonalenia w działaniach o osobistym znaczeniu; samostanowienie.

Poczucie dorosłości - postawa nastolatka wobec siebie jako osoby dorosłej. Nastolatek chce, aby dorośli traktowali go nie jak dziecko, ale jak osobę dorosłą (więcej na ten temat w rozdziale 10.1).

Rozwój samoświadomości, kształtowanie ideału osobowości mające na celu zrozumienie cech osobistych danej osoby. Decyduje o tym szczególny, krytyczny stosunek nastolatka do jego wad. Pożądany obraz „ja” zwykle składa się z cenionych cech i cnót innych ludzi. Ale ponieważ zarówno dorośli, jak i rówieśnicy działają jako ideał do naśladowania, obraz okazuje się sprzeczny. Okazuje się, że na tym obrazie konieczne jest połączenie cech charakteru osoby dorosłej i młodej, a nie zawsze jest to zgodne u jednej osoby. Być może to jest powodem niezgodności nastolatka ze swoim ideałem, co jest powodem do niepokoju.

Skłonność do refleksji (samopoznanie). Pragnienie poznania siebie przez nastolatka często prowadzi do utraty równowagi psychicznej. Główną formą samowiedzy jest porównywanie się z innymi ludźmi, dorosłymi i rówieśnikami, krytyczna postawa wobec siebie, w wyniku czego rozwija się kryzys psychiczny. Nastolatek musi przejść przez udrękę psychiczną, podczas której kształtuje się jego poczucie własnej wartości i określa się jego miejsce w społeczeństwie. Jego zachowanie reguluje samoocena kształtowana podczas komunikacji z innymi. Rozwijając poczucie własnej wartości, dużą wagę przywiązuje się do kryteriów wewnętrznych. Z reguły jest to sprzeczne u młodszych nastolatków, dlatego ich zachowanie charakteryzuje się działaniami pozbawionymi motywacji.

Zainteresowanie płcią przeciwną, dojrzewanie. W okresie dojrzewania zmieniają się relacje między chłopcami i dziewczętami. Teraz okazują sobie zainteresowanie jako przedstawiciele płci przeciwnej. Dlatego nastolatki zaczynają zwracać dużą uwagę na swój wygląd: ubiór, fryzurę, sylwetkę, zachowanie itp. Początkowo zainteresowanie płcią przeciwną objawia się w niecodzienny sposób: chłopcy zaczynają znęcać się nad dziewczynami, które z kolei narzekają na chłopcy, walczcie z nimi, wyzywajcie ich, mówcie o nich niepochlebnie. Takie zachowanie sprawia przyjemność obojgu. Z biegiem czasu relacja między nimi zmienia się: może pojawić się nieśmiałość, sztywność, nieśmiałość, czasem udawana obojętność, pogarda dla osoby płci przeciwnej itp. Dziewczyny, wcześniej niż chłopcy, zaczynają martwić się pytaniem: „Kto kogo lubi ?” Wynika to z szybszego rozwoju fizjologicznego dziewcząt. W późnym okresie dojrzewania między chłopcami i dziewczętami powstają romantyczne relacje. Piszą do siebie notatki i listy, umawiają się na randki, razem chodzą po ulicach, chodzą do kina. W rezultacie mają potrzebę stawania się lepszymi, zaczynają angażować się w samodoskonalenie i samokształcenie.

Dalszy rozwój fizjologiczny prowadzi do tego, że między chłopcami a dziewczętami może występować pociąg seksualny, charakteryzujący się pewnym niezróżnicowaniem (nieczytelnością) i zwiększoną pobudliwością. Prowadzi to często do wewnętrznego konfliktu pomiędzy pragnieniem nastolatka opanowania dla siebie nowych form zachowań, w szczególności kontaktu fizycznego, a zakazami takich relacji, zarówno zewnętrznych – ze strony rodziców, jak i wewnętrznych – ich własnych tabu. Jednak stosunki seksualne cieszą się dużym zainteresowaniem nastolatków. A im słabsze wewnętrzne „hamulce” i im słabiej rozwinięte poczucie odpowiedzialności za siebie i innych, tym szybciej pojawia się gotowość do kontaktów seksualnych z przedstawicielami zarówno własnej, jak i płci przeciwnej.

Wysoki stopień napięcia przed i po stosunku seksualnym jest najsilniejszym testem na psychikę nastolatka. Pierwsze kontakty seksualne mogą mieć ogromny wpływ na całe późniejsze życie intymne osoby dorosłej, dlatego bardzo ważne jest, aby były ubarwione pozytywnymi wspomnieniami, były pozytywne.

Zwiększona pobudliwość, częste wahania nastroju. Zmiany fizjologiczne, poczucie dorosłości, zmiany w relacjach z dorosłymi, chęć ucieczki spod ich opieki, refleksja – wszystko to powoduje, że stan emocjonalny nastolatka staje się niestabilny. Wyraża się to częstymi zmianami nastroju, zwiększoną pobudliwością, „wybuchowością”, płaczliwością, agresywnością, negatywizmem lub odwrotnie, apatią, obojętnością, obojętnością.

Rozwój cech wolicjonalnych. W okresie dojrzewania dzieci zaczynają intensywnie angażować się w samokształcenie. Jest to szczególnie charakterystyczne dla chłopców – ideał męskości staje się dla nich jednym z głównych. W wieku 11-12 lat chłopcy uwielbiają oglądać filmy przygodowe lub czytać książki o tematyce przygodowej. Próbują naśladować bohaterów, którzy mają męskość, odwagę i siłę woli. W starszym okresie dojrzewania główny nacisk kładziony jest na samorozwój niezbędnych cech wolicjonalnych. Chłopcy dużo czasu poświęcają na zajęcia sportowe związane z dużym wysiłkiem fizycznym i ryzykiem, wymagające niezwykłej siły woli i odwagi.

Istnieje pewna konsekwencja w tworzeniu cech wolicjonalnych. Najpierw rozwijają się podstawowe dynamiczne cechy fizyczne: siła, szybkość i szybkość reakcji, następnie cechy związane ze zdolnością do wytrzymywania dużych i długotrwałych obciążeń: wytrzymałość, wytrzymałość, cierpliwość i wytrwałość. I dopiero wtedy powstają bardziej złożone i subtelne właściwości wolicjonalne: koncentracja uwagi, koncentracja, sprawność. Na początku, w wieku 10-11 lat nastolatek po prostu podziwia obecność tych cech u innych, w wieku 11-12 lat deklaruje chęć posiadania takich cech, a w wieku 12-13 lat zaczyna samokształcenie woli. Najbardziej aktywny wiek edukacji o cechach wolicjonalnych to okres od 13 do 14 lat.

Potrzeba samoafirmacji i samodoskonalenia w działaniach mających osobiste znaczenie. Samostanowienie. Okres dojrzewania jest również znaczący, ponieważ w tym wieku rozwijają się umiejętności, zdolności i cechy biznesowe, a także następuje wybór przyszłego zawodu. W tym wieku dzieci wykazują zwiększone zainteresowanie różnymi zajęciami, chęć zrobienia czegoś własnymi rękami, zwiększoną ciekawość, pojawiają się pierwsze marzenia o przyszłym zawodzie. Podstawowe zainteresowania zawodowe powstają w nauce i pracy, co stwarza sprzyjające warunki do kształtowania niezbędnych cech biznesowych.

Dzieci w tym wieku mają zwiększoną aktywność poznawczą i twórczą. Dążą do nauczenia się czegoś nowego, do nauczenia się czegoś i starają się robić to dobrze, zaczynają doskonalić swoją wiedzę, umiejętności i zdolności. Podobne procesy zachodzą również poza szkołą, a młodzież działa zarówno samodzielnie (projektuje, buduje, rysuje itp.), jak iz pomocą dorosłych lub starszych kolegów. Konieczność działania „w dorosły sposób” stymuluje młodzież do samokształcenia, samodoskonalenia, samoobsługi. Dobrze wykonana praca zyskuje aprobatę innych, co prowadzi do autoafirmacji młodzieży.

Młodzież ma zróżnicowane podejście do nauki. Wynika to z poziomu ich rozwoju intelektualnego, dość szerokiego spojrzenia, ogromu i siły wiedzy, upodobań i zainteresowań zawodowych. Dlatego w odniesieniu do przedmiotów szkolnych pojawia się selektywność: jedni stają się kochani i potrzebni, a zainteresowanie innymi maleje. Na stosunek do tematu ma również wpływ osobowość nauczyciela.

Pojawiają się nowe motywy uczenia się związane z poszerzaniem wiedzy, kształtowaniem niezbędnych umiejętności i zdolności, które pozwalają na angażowanie się w ciekawą pracę i samodzielną pracę twórczą.

Tworzy się system wartości osobistych. W przyszłości determinują treść aktywności nastolatka, zakres jego komunikacji, selektywność jego stosunku do ludzi, ocenę tych osób i samoocenę. U starszych nastolatków rozpoczyna się proces zawodowego samostanowienia.

W okresie dojrzewania zaczynają formować się umiejętności organizacyjne, wydajność, przedsiębiorczość, umiejętność nawiązywania kontaktów biznesowych, uzgadniania wspólnych spraw, podziału obowiązków itp. Cechy te mogą rozwijać się w każdej dziedzinie działalności, w którą zaangażowany jest nastolatek: w nauce, praca, zabawa.

Pod koniec okresu dorastania proces samostanowienia jest prawie zakończony i kształtują się pewne umiejętności i zdolności niezbędne do dalszego rozwoju zawodowego.

Temat 10. MŁODZIEŻ (OD 15-16 DO 20 LAT)

10.1. zmiany poznawcze

W okresie dojrzewania odnotowuje się filozoficzną orientację myślenia, która wynika z rozwoju operacji formalno-logicznych i cech emocjonalnych.

Młodzi mężczyźni mają tendencję do myślenia bardziej abstrakcyjnego, dziewczyny - do betonu. Dlatego dziewczęta zazwyczaj lepiej rozwiązują konkretne problemy niż abstrakcyjne, ich zainteresowania poznawcze są mniej zdefiniowane i zróżnicowane, choć z reguły lepiej się uczą niż chłopcy. Zainteresowania artystyczne i humanitarne dziewcząt w większości przypadków przeważają nad naukami przyrodniczymi.

Wielu w tym wieku ma tendencję do wyolbrzymiania swoich zdolności, wiedzy, zdolności umysłowych.

W okresie dojrzewania wzrasta ilość uwagi, zdolność do utrzymywania jej intensywności przez długi czas i przełączania się z jednego tematu na drugi. Ale uwaga staje się bardziej selektywna i zależna od orientacji interesów.

Rozwija się kreatywność. Dlatego w tym wieku chłopcy i dziewczęta nie tylko uczą się informacji, ale także tworzą coś nowego.

Osobiste właściwości osoby twórczo uzdolnionej mogą być różne. Zależy to od dziedziny działalności, w której przejawia się talent. Naukowcy odkryli, że twórczo uzdolniona osoba może wykazywać normalne wyniki w czynnościach edukacyjnych.

Rozwój umysłowy licealisty polega zarówno na akumulacji umiejętności i zmianie indywidualnych właściwości intelektu, jak i na kształtowaniu indywidualnego stylu aktywności umysłowej.

Indywidualny styl aktywności umysłowej według definicji rosyjskiego psychologa E.A. Klimov, jest to „indywidualno-specyficzny system środków psychologicznych, do którego człowiek świadomie lub spontanicznie ucieka się, aby jak najlepiej zrównoważyć swoją (typologicznie określoną) indywidualność z obiektywnymi, zewnętrznymi warunkami działania”. N. Kogan uważał, że w procesach poznawczych indywidualny styl aktywności umysłowej działa jako styl myślenia, czyli jako stabilny zbiór indywidualnych wariacji w sposobach percepcji, zapamiętywania i myślenia, za którymi stoją różne sposoby przyswajania, akumulacji, przetwarzanie i wykorzystywanie informacji.

Możliwość awansu intelektualnego w tym wieku wynika z rozwoju umiejętności uczenia się podczas pracy z tekstami, literaturą, wypracowywania formalnych operacji logicznych itp.

10.2. Działalność edukacyjna i zawodowa

W okresie dojrzewania ma miejsce samostanowienie osobiste i zawodowe. Zawodowe samostanowienie według I.S. Konu dzieli się na kilka etapów.

1. Gra dla dzieci. Działając w grze jako reprezentant różnych zawodów, dziecko „gubi” poszczególne elementy związanych z nimi zachowań.

2. Nastoletnia fantazja. Nastolatek wyobraża sobie siebie w roli przedstawiciela atrakcyjnego dla niego zawodu.

3. Wstępny wybór zawodu. Wiele specjalności jest rozważanych przez młodego człowieka najpierw z punktu widzenia zainteresowań („Kocham matematykę. Zostanę nauczycielem matematyki”), a następnie z punktu widzenia umiejętności („Jestem dobry w języku obcym. I będzie tłumaczem”), a następnie z punktu widzenia jego systemu wartości („Chcę pracować twórczo”, „Chcę dużo zarabiać” itp.).

4. Praktyczne podejmowanie decyzji. Jest to bezpośrednio wybór specjalności, na który składają się dwa elementy: wybór konkretnego zawodu oraz określenie poziomu kwalifikacji zawodowych, wielkości i czasu trwania szkolenia dla niego.

Wybór specjalności charakteryzuje się wieloetapowością. Pod koniec 9 klasy uczniowie będą musieli zdecydować, co dalej: zdobyć wykształcenie średnie, tj. kontynuować naukę w szkole, lub rozpocząć praktykę zawodową, tj. iść na studia lub liceum, lub iść do pracy i kontynuować naukę. edukacja w szkole wieczorowej. Ci, którzy wolą szkolenie zawodowe lub pracę, powinni zdecydować się na specjalizację. Uczniowi dziewiątej klasy jest to bardzo trudne, a wybór często okazuje się błędny, ponieważ wybór zawodu oznacza, że ​​uczeń ma zarówno informacje o świecie zawodów, jak io sobie, swoich umiejętnościach i zainteresowaniach.

Wybór zawodu zależy od uwarunkowań społecznych i psychologicznych. Warunki społeczne obejmują ogólny poziom wykształcenia rodziców. Jeśli rodzice mają wyższe wykształcenie, wzrasta prawdopodobieństwo, że ich dzieci będą chciały studiować w wyższej instytucji edukacyjnej.

Warunki psychologiczne determinują trzy podejścia do wyboru zawodu:

1) konieczne jest, aby cechy osobiste i biznesowe, od których zależeć będzie powodzenie działalności, zostały już ukształtowane i są niezmienne i stałe;

2) ukierunkowane kształtowanie umiejętności niezbędnych do działania. Istnieje opinia, że ​​\uXNUMXb\uXNUMXbw każdej osobie można rozwinąć niezbędne cechy;

3) przestrzeganie zasady jedności świadomości i działania, tj. orientacja na kształtowanie indywidualnego stylu działania.

Proces samostanowienia zawodowego jest bardzo złożony i zależy od następujących czynników: wieku, w którym wybierany jest zawód; poziom świadomości i poziom roszczeń.

Dla późniejszego życia ogromne znaczenie ma wiek, w którym dokonano wyboru zawodu. Uważa się, że im szybciej nastąpi samostanowienie, tym lepiej. Ale nie zawsze tak jest, ponieważ z jednej strony w okresie dojrzewania hobby są czasami przypadkowe, sytuacyjne. Z drugiej strony nastolatek nie zna jeszcze dobrze świata zawodów, ich cech, a dokonując wyboru widzi tylko pozytywne aspekty zawodu, a negatywne pozostają „w cieniu”. Ponadto w tym wieku istnieje pewna kategoryczność, która prowadzi do podziału zawodów na „dobre” i „złe”. Negatywna strona wczesnej profesjonalizacji polega również na tym, że im młodszy jest człowiek, tym większy wpływ mają na niego dorośli, rówieśnicy lub starsi znajomi przy wyborze specjalności. W przyszłości może to spowodować rozczarowanie wybraną specjalnością. Dlatego wczesne samostanowienie zawodowe nie zawsze jest prawidłowe.

Ważną rolę w wyborze specjalności odgrywa poziom świadomości młodych kobiet i mężczyzn na temat ich przyszłego zawodu i siebie. Z reguły młodzi ludzie są słabo poinformowani o rynku pracy, charakterze, treściach i warunkach pracy, biznesowych, zawodowych i osobistych cechach wymaganych przy pracy w określonej specjalności, co również negatywnie wpływa na właściwy wybór.

Przy wyborze zawodu duże znaczenie ma poziom roszczeń osobistych. Obejmuje ocenę obiektywnych możliwości, czyli tego, co dana osoba naprawdę może zrobić (trudno jest zostać artystą dla kogoś, kto nie potrafi rysować) i umiejętności.

Ponieważ orientacja zawodowa jest częścią społecznego samostanowienia, wybór zawodu będzie udany tylko wtedy, gdy młody człowiek połączy wybór społeczny i moralny z myśleniem o sensie życia i naturze własnego „ja”.

10.3. Proces stawania się samoświadomym

Najważniejszym procesem psychologicznym w okresie dojrzewania jest kształtowanie się samoświadomości i stabilnego obrazu „ja”.

Psychologowie od dawna interesują się tym, dlaczego w tym wieku następuje rozwój samoświadomości. W wyniku wielu badań doszli do wniosku, że przyczyniają się do tego następujące czynniki.

1. Następuje dalszy rozwój inteligencji. Rozwój myślenia abstrakcyjno-logicznego prowadzi do pojawienia się nieodpartego pragnienia abstrahowania i teoretyzowania. Chłopcy i dziewczęta są gotowi godzinami rozmawiać i kłócić się na abstrakcyjne tematy, o których właściwie nic nie wiedzą. Bardzo im się to podoba, ponieważ abstrakcyjna możliwość nie zna granic innych niż logiczne.

2. We wczesnej młodości otwiera się świat wewnętrzny. Chłopcy i dziewczęta zaczynają zanurzać się i cieszyć swoimi przeżyciami, inaczej patrzeć na świat, odkrywać nowe uczucia, piękno natury, dźwięki muzyki, doznania własnego ciała. Młodość jest wrażliwa na wewnętrzne, psychologiczne problemy. Dlatego już w tym wieku młody człowiek zaczyna martwić się psychologiczną treścią opowieści, a nie tylko zewnętrznym, pełnym wydarzeń momentem.

3. Wraz z wiekiem zmienia się wizerunek postrzeganej osoby. Rozpatrywany jest z perspektywy poglądów, zdolności umysłowych, emocji, cech silnej woli, stosunku do pracy i innych ludzi. Rośnie umiejętność wyjaśniania i analizowania ludzkich zachowań, chęć dokładnego i przekonującego przedstawienia materiału.

4. Otwarcie świata wewnętrznego prowadzi do niepokoju i dramatycznych przeżyć. Wraz z uświadomieniem sobie swojej wyjątkowości, oryginalności, odmienności od innych pojawia się poczucie osamotnienia lub lęk przed samotnością. Młodzieńcze „ja” jest wciąż niejasne, nieokreślone, niestabilne, więc może być poczucie wewnętrznej pustki i niepokoju, z którego, a także z poczucia osamotnienia. trzeba się pozbyć. Młodzi ludzie wypełniają tę pustkę poprzez komunikację, która w tym wieku staje się selektywna. Ale pomimo potrzeby komunikacji, potrzeba samotności pozostaje, co więcej, jest ona niezbędna.

5. Okres dojrzewania ma tendencję do wyolbrzymiania swojej wyjątkowości. Takie wypowiedzi można usłyszeć od młodych ludzi, na przykład: „Moim zdaniem nie jest mi trudniej… Z wiekiem to odchodzi. Im starszy człowiek, im bardziej jest rozwinięty, tym więcej różnic znajduje między sobą a swoich rówieśników, co prowadzi do pojawienia się potrzeby intymności psychologicznej, która pozwala na ujawnienie się i dopuszczenie do wewnętrznego świata drugiej osoby, co prowadzi do uświadomienia sobie odmienności od innych, zrozumienia własnego świata wewnętrznego i jedność z ludźmi wokół.

6. Istnieje poczucie stabilności w czasie. Rozwój perspektyw czasowych wiąże się z rozwojem intelektualnym i zmianą perspektywy życiowej.

Jeśli dla dziecka wszystkich wymiarów najważniejsze jest „teraz” (nie czuje upływu czasu, a wszystkie ważne doświadczenia zachodzą w teraźniejszości, przyszłość i przeszłość są dla niego niejasne), to u nastolatka percepcja czasu obejmuje nie tylko teraźniejszość, ale także przeszłość, a przyszłość wydaje się być kontynuacją teraźniejszości. A w okresie dojrzewania następuje poszerzenie perspektywy czasu zarówno w głąb, obejmując odległą przeszłość i przyszłość, jak i wszerz, obejmując perspektywę osobistą i społeczną. Dla chłopców i dziewcząt głównym wymiarem czasu jest przyszłość.

Dzięki takim przejściowym zmianom świadomość zostaje przeorientowana z kontroli zewnętrznej na samokontrolę wewnętrzną, wzrasta potrzeba osiągania celów. Jest świadomość płynności, nieodwracalności czasu i skończoności własnego istnienia. Dla jednych myśl o nieuchronności śmierci wywołuje strach i przerażenie, dla innych pragnienie aktywności, codziennych czynności. Niektórzy dorośli uważają, że im mniej młodzi ludzie myślą o smutnych rzeczach, tym lepiej. Ale to jest błędne: to świadomość nieuchronności śmierci sprawia, że ​​człowiek poważnie myśli o sensie życia.

Kształtowanie się osobowości obejmuje kształtowanie stabilnego obrazu „ja”, czyli holistycznego spojrzenia na siebie. Istnieje świadomość własnych cech i zestaw samooceny. Chłopcy i dziewczęta zaczynają zastanawiać się nad tematami: „Kim mogę zostać, jakie mam szanse i perspektywy, co zrobiłem i co jeszcze mogę zrobić w życiu?”

Zarówno dla chłopców jak i dziewczynek bardzo ważny jest wygląd: wzrost, stan skóry; pojawienie się trądziku, zaskórników jest boleśnie odczuwalne. Ważną kwestią staje się waga. Czasami młodzi ludzie, zwłaszcza dziewczęta, zaczynają uciekać się do różnych diet, które w tym wieku są kategorycznie przeciwwskazane, ponieważ mogą wyrządzić wielką szkodę rozwijającemu się organizmowi. Chłopcy mają tendencję do budowania mięśni (mocno uprawiają sport), a dziewczęta chcąc mieć zgrabną sylwetkę, starają się „dopasować” ją do standardu urody narzuconego przez reklamę i media (wymagany rozmiar klatki piersiowej, talia, biodra itp.).

Ponieważ właściwości osoby jako jednostki kształtują się i urzeczywistniają wcześniej niż cechy osobowe, stosunek składników „cielesnych” oraz moralnych i psychologicznych „ja” w okresie dojrzewania nie jest taki sam. Młodzi ludzie porównują strukturę swojego ciała i wyglądu z cechami rozwojowymi swoich towarzyszy, znajdują w sobie wady i zaczynają "kompleksować" swoją "niższość". Z reguły standard urody w tym wieku jest zawyżony i nierealny, więc takie doświadczenia są w większości bezpodstawne.

Dorastając, osoba staje się bardziej pewna siebie, znika zaabsorbowanie wyglądem. Na pierwszym planie są takie cechy, jak zdolności umysłowe, silna wola i cechy moralne, relacje z innymi.

W okresie dojrzewania zachodzą zmiany w holistycznym postrzeganiu obrazu „ja”. Znajduje to odzwierciedlenie w poniższych punktach.

1. Wraz z wiekiem zmienia się złożoność poznawcza i zróżnicowanie elementów obrazu „ja”. Innymi słowy, dorośli rozróżniają i rozpoznają w sobie więcej cech biznesowych i osobistych niż młodzi mężczyźni; młodzi mężczyźni - więcej niż nastolatki; nastolatki to więcej niż dzieci. Ma to związek z rozwojem intelektu.

2. Nasila się tendencja integracyjna, od której zależy spójność wewnętrzna, integralność obrazu „ja”. Wyraża się to w tym, że młodzież i młodzi mężczyźni potrafią lepiej niż dzieci scharakteryzować siebie, czyli opisać swoje cechy. Ale ponieważ poziom ich roszczeń nie został jeszcze całkowicie określony, a przejście od oceny zewnętrznej do samooceny jest nadal trudne, odnotowuje się wewnętrzne znaczące sprzeczności samoświadomości (na przykład młody człowiek może powiedzieć o sobie: „Ja jestem geniuszem + nieistotność w mojej głowie”), które posłużą jako źródło dalszego rozwoju.

3. Stabilność obrazu „ja” zmienia się w czasie. Dorośli opisują siebie bardziej konsekwentnie niż chłopcy, nastolatki i dzieci. Samoopis dorosłych w mniejszym stopniu zależy od sytuacyjnych, losowych okoliczności. Musimy również wziąć pod uwagę fakt, że cechy osobowości składające się na wizerunek „ja” mają różny stopień stabilności. Mogą się zmieniać, znikać, mogą rozwijać się inne cechy (na przykład osoba była nieśmiała, ale stała się aktywna, towarzyska itp.).

4. Następują zmiany w konkretyzacji, stopniu istotności i wyrazistości obrazu „ja”. Im człowiek staje się dojrzalszy, tym wyraźniej uświadamia sobie swoją indywidualność, oryginalność, odmienność od innych, tym wyraźniej potrafi wyjaśnić osobliwości swojego zachowania. Wraz ze zmianą treści obrazu „ja”, stopień istotności jego indywidualnych cech, na które jednostka skupiała uwagę, zmienia się na przykład w okresie dojrzewania, na pierwszy plan wysuwają się zewnętrzne przejawy, podczas gdy dla dorosłych wewnętrzne cechy stają się priorytetem. Pojawia się świadomość własnych przeżyć, czemu może towarzyszyć zwiększona uwaga na siebie, troska o siebie i wrażenie, jakie młody człowiek wywiera na innych. Konsekwencją tych doświadczeń jest nieśmiałość, charakterystyczna dla wielu młodych mężczyzn i kobiet.

10.4. Relacje z innymi

W okresie dojrzewania rozwój relacji z rówieśnikami i dorosłymi również przebiega osobno. Relacje te stają się bardziej złożone, chłopcy i dziewczęta zaczynają odgrywać wiele ról społecznych, relacje, w które są włączani, zewnętrznie i wewnętrznie, upodabniają się do relacji między dorosłymi. Ich podstawą jest wzajemny szacunek i równość.

Relacje z rówieśnikami dzielą się na koleżeńskie i przyjacielskie. Wśród rówieśników szanuje się tych, którzy posiadają takie cechy, jak szybkość reakcji, powściągliwość, radość, dobry charakter, uległość i rozwinięte poczucie humoru. Przyjaźń jest najważniejszym rodzajem przywiązania emocjonalnego i relacji międzyludzkich okresu dojrzewania. Przyjaźń mierzy się stopniem selektywności, stabilności i intymności.

Jeśli dziecko nie rozróżnia przyjaźni i towarzystwa, to w okresie dojrzewania przyjaźń jest uważana za wyłączną, indywidualną relację. W dzieciństwie przywiązania dziecka muszą być stale wzmacniane, w przeciwnym razie przywiązanie zostanie zniszczone, a w młodości przyjaźń można utrzymywać nawet na odległość, nie zależy to od zewnętrznych, sytuacyjnych czynników.

Wraz z wiekiem zainteresowania i preferencje stabilizują się, więc przyjaźnie stają się bardziej stabilne. Wyraża się to wzrostem tolerancji: kłótnia, która w dzieciństwie może stać się powodem do zerwania, w młodości jest postrzegana jako osobliwość, którą można zaniedbać, aby zachować związek.

W przyjaźni najważniejsza staje się wzajemna pomoc, wierność i psychologiczna bliskość. Jeśli podstawą relacji grupowych jest wspólne działanie, wówczas przyjaźń buduje się na przywiązaniu emocjonalnym. Osobista bliskość jest ważniejsza niż wspólne zainteresowania podmiotowe.

Psychologiczna wartość przyjaźni polega na tym, że jest ona jednocześnie szkołą zarówno odsłaniania siebie, jak i zrozumienia drugiego człowieka.

Bardzo ważne jest, aby młodzi mężczyźni i kobiety komunikowali się z dorosłymi: słuchają ich słów, obserwują ich zachowanie, aw niektórych przypadkach mają skłonność do idealizacji. Wybór starszego przyjaciela zależy od potrzeby opieki, przewodnictwa i przykładu. Przyjaźń z dorosłymi jest potrzebna i pożądana, ale przyjaźń z rówieśnikami jest ważniejsza i silniejsza, ponieważ tutaj komunikacja odbywa się na równych prawach: z rówieśnikami łatwiej się porozumieć, można im wszystko opowiedzieć bez obawy o śmieszność, można być z są tym, kim jesteś, nie starając się wyglądać na mądrzejszego.

Według francuskiego psychologa B. Zazzo młodość jest zarówno szczerym, jak i najbardziej nieszczerym wiekiem. W młodości przede wszystkim chcę być w zgodzie ze sobą, być bezkompromisowym; istnieje potrzeba całkowitego i lekkomyślnego ujawnienia się. Ale niepewność i niestabilność wyobrażeń o własnym „ja” rodzi chęć sprawdzenia się poprzez odgrywanie niezwykłych ról, rysowanie, samozaparcie. Młody człowiek cierpi z powodu tego, że nie może wyrazić swojego wewnętrznego świata, ponieważ obraz jego „ja” jest wciąż niepełny i niejasny.

Młodość jest emocjonalna: w tym wieku panuje burzliwa pasja do nowych pomysłów, czynów, ludzi. Takie hobby mogą być krótkotrwałe, ale pozwalają doświadczyć i nauczyć się wielu nowych rzeczy. Pojawia się nowa jakość - alienacja, której istotą jest to, że zanim coś się zaakceptuje, wszystko musi być dokładnie i krytycznie sprawdzone, aby przekonać się o prawdziwości i poprawności. Nadmierna manifestacja wyobcowania może prowadzić do tego, że człowiek staje się sztywny i niewrażliwy, a wtedy nie tylko inni ludzie, ale także jego własne uczucia i doświadczenia zostaną skrytykowane i zamienione w obiekt obserwacji. Nawet w swojej pierwszej miłości będzie zajęty tylko swoimi doświadczeniami, którymi będzie bardziej namiętny niż jego ukochana osoba. Może to prowadzić do trudności zarówno w odkryciu siebie, jak i w zrozumieniu go przez drugą osobę, w wyniku czego mogą pojawić się problemy w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych.

Psychologia młodzieńczej przyjaźni jest ściśle związana z różnicami płci i wieku. Potrzeba głębokiej, intymnej przyjaźni u dziewcząt pojawia się półtora do dwóch lat wcześniej niż u chłopców. Przyjaźnie dziewcząt są bardziej emocjonalne, często brakuje im intymności, są bardziej skłonne do ujawniania się i przywiązują większą wagę do relacji międzyludzkich. Wynika to z faktu, że dziewczęta szybciej dojrzewają, wcześniej zaczynają rozwijać samoświadomość, dlatego potrzeba intymnej przyjaźni pojawia się wcześniej niż chłopcy. Dla licealistów rówieśnicy tej samej płci pozostają znaczącą grupą, a przyjaciel tej samej płci jest także „powiernikiem wszelkich tajemnic”. Dziewczyny marzą o koleżance płci przeciwnej. Jeśli się pojawi, to z reguły jest starszy od swojej dziewczyny. Przyjaźń między chłopcem a dziewczyną może w końcu przerodzić się w miłość.

Powszechnym problemem komunikacyjnym w okresie dojrzewania jest nieśmiałość. Ogranicza aktywność społeczną jednostki, a w niektórych przypadkach przyczynia się do rozwoju zachowań dewiacyjnych: alkoholizmu, nieumotywowanej agresji, trudności psychoseksualnych. Sprzyjający klimat w zespole i intymne przyjaźnie pomagają przezwyciężyć nieśmiałość.

We wczesnym okresie dojrzewania rodzą się nie tylko przyjaźnie. Pojawia się nowe uczucie: miłość. Jego wystąpienie wynika z:

1) okres dojrzewania, kończący się wczesną adolescencją;

2) chęć posiadania bliskiego przyjaciela, z którym można porozmawiać na najbardziej intymne tematy;

3) potrzeba silnego przywiązania emocjonalnego, zrozumienia i duchowej intymności.

Charakter uczuć i przywiązań miłosnych zależy od ogólnych cech komunikacyjnych. Miłość to z jednej strony potrzeba i pragnienie posiadania (starożytni Grecy nazywali ją „erosem”), z drugiej zaś potrzeba bezinteresownego oddania się (po grecku „agape”). W ten sposób można scharakteryzować miłość jako szczególną formę relacji międzyludzkich, wymagającą maksymalnej intymności i psychologicznej bliskości. Osoba, która nie jest zdolna do intymności psychicznej z drugą osobą, może odczuwać potrzebę miłości, ale nigdy nie zostanie ona zaspokojona.

Mówiąc o sile i trwałości związków miłosnych, przypomnijmy sobie słowa A.S. Makarenko: „… młody człowiek nigdy nie pokocha swojej narzeczonej i żony, jeśli nie kochał swoich rodziców, towarzyszy, przyjaciół. A im szersza jest ta nieseksualna miłość, tym szlachetniejsza będzie miłość seksualna”.

Chłopcy i dziewczęta potrzebują pomocy starszych, ponieważ napotykają wiele problemów w rozwijaniu tych nowych relacji. Są to cechy związków i problemów moralnych i moralnych oraz rytuały zalotów i sam moment wyznania miłości. Ale taka pomoc powinna być dyskretna, ponieważ młodzi ludzie chcą i mają pełne prawo chronić swój świat intymny przed wtargnięciem i podglądaniem.

Zmieniają się relacje z dorosłymi. Stają się bardziej wyrównani, mniej skonfliktowani, młodzi ludzie zaczynają bardziej słuchać opinii starszych, zdając sobie sprawę, że życzą im dobrze. Zakochani chłopcy i dziewczęta nie reagują tak emocjonalnie jak w okresie dojrzewania na komentarze rodziców dotyczące ich wyglądu, prac domowych i nauczania. Relacje wchodzą w nowy etap: są budowane w taki sam sposób, jak między dorosłymi.

Temat 11

W przedstawionym poniżej materiale obok dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w sensie tradycyjnym będą brane pod uwagę także dzieci uzdolnione, ponieważ odchylenia mogą być skierowane zarówno w kierunku malejącym, tj. opóźnieniu, niedorozwoju, jak i w kierunku wzrostu.

11.1. Dzieci z niepełnosprawnością rozwojową

Ta kategoria obejmuje dzieci z przejściowym opóźnieniem rozwoju umysłowego, ze stanami astenicznymi, reaktywnymi, doświadczeniami konfliktowymi. Przyczyny przebiegu tych zaburzeń są różne, ale łączy je to, że dzieci te nie mają organicznej zmiany w mózgu.

Do kategorii dzieci z chwilowym opóźnieniem w rozwoju umysłowym obejmują dzieci z infantylizmem psychofizycznym lub psychicznym oraz te, u których infantylizm łączy się z opóźnieniem w rozwoju aktywności poznawczej, tj. dobrowolna uwaga, zapamiętywanie logiczne, reprezentacje przestrzenne, percepcja, myślenie itp. Przyczynami opóźnienia mogą być: zatrucie lub naruszenie żywienia matki w czasie ciąży; wcześniactwo ze względu na to, że w czasie ciąży matka zachorowała na wirusową grypę, malarię, zapalenie wątroby, dur brzuszny; lekkie urazy porodowe, uduszenie płodu (brak dopływu tlenu do płodu z powodu skrętu pępowiny itp.). Jeśli dziecko miało niestrawność lub czerwonkę w pierwszym roku życia, może również doświadczyć opóźnienia rozwojowego. Takie dzieci później zaczynają chodzić, mówić, mają niewielką wagę i wzrost, mają dziwactwa w sferze emocjonalnej i wolicjonalnej. W wieku licealnym zachowują cechy młodszych przedszkolaków: wiodącą czynnością jest gra; śledzona jest natychmiastowość zachowania, umiejętności samoobsługi nie są rozwijane.

W wieku przedszkolnym dzieci te nie wyróżniają się szczególnie z ogólnej masy, ponieważ nie muszą stawiać czoła sztywno uregulowanym wymaganiom, ale już w szkole zmuszone są zwracać na siebie uwagę. Są słabo zaangażowani w zajęcia edukacyjne, nie dostrzegają i nie wykonują zadań szkolnych, zachowują się jak w przedszkolu. Nie mają zainteresowań szkolnych, zaangażowania w proponowane zadanie, z trudem opanowują umiejętności pisania i czytania, szybko się męczą, cierpią na bóle głowy. Dzieci z psychofizycznym infantylizmem nie mają niedoskonałości intelektualnej: potrafią zrozumieć znaczenie przeczytanej historii, poprawnie rozłożyć proponowaną serię obrazów i zrozumieć znaczenie obrazu fabularnego. Takie dzieci wymagają indywidualnego podejścia od samego początku edukacji, a przy odpowiednim podejściu pedagogicznym można przezwyciężyć trudności w nauce.

Jak wspomniano powyżej, kategoria dzieci z przejściowym opóźnieniem rozwoju obejmuje dzieci, u których infantylizm łączy się z pewnym opóźnieniem w rozwoju aktywności poznawczej. Mają niedostateczny rozwój ogólny, co w połączeniu z trudnościami w nauce może być błędnie zdiagnozowane jako upośledzenie umysłowe.

Czasami więc opóźnienia rozwojowe mogą dotyczyć tylko sfery emocjonalno-wolicjonalnej, w innych przypadkach dodaje się do tego opóźnienie w rozwoju myślenia, ale takie dzieci zawsze charakteryzują się cechami młodszych dzieci i wymagają specjalnego podejścia pedagogicznego podczas nauki .

Dzieci ze schorzeniami astenicznymi. Wszelkie niekorzystne czynniki, czy to infekcje somatyczne, drobne urazy czy bardzo łagodne zmiany ogniskowe mózgu, a także długotrwałe i dotkliwe doświadczenia, przepracowanie wpływają przede wszystkim na centralny układ nerwowy i mogą powodować funkcjonalne zaburzenia aktywności umysłowej. W zależności od przyczyn, które spowodowały stan asteniczny, wyróżnia się osłabienie mózgowe i somatogenne.

Przyczyną osłabienia mózgu jest zaburzenie krążenia płynu w mózgu. Może się to zdarzyć w wyniku wstrząsu mózgu lub ogniska zapalnego w mózgu, nawet małego, wąsko zlokalizowanego. Przy procesach zapalnych mózgu i urazach czaszki może dojść do zwiększenia ilości płynu mózgowo-rdzeniowego, a następnie do zaburzeń jego krążenia.

Charakterystyczną cechą osłabienia mózgu jest naruszenie aktywności intelektualnej z pierwotnym nienaruszonym intelektem. Podczas pracy takie dzieci szybko się męczą, pojawia się wyczerpanie nerwowe i pojawiają się bóle głowy. W efekcie zaburzona zostaje zdolność do pracy, pamięć i uwaga są osłabione, dzieci nie koncentrują się dobrze podczas wykonywania zadania lub łatwo odwracają uwagę od pracy. W zachowaniu wyraża się to w następujący sposób: niektóre dzieci są nadmiernie podekscytowane, niespokojne, nadmiernie ruchliwe, drażliwe, płaczliwe, podczas gdy inne są ospałe, nieśmiałe, powolne, zahamowane i niepewne. Takie dzieci często odmawiają odpowiedzi w klasie z obawy, że powiedzą coś złego.

Przyczynami osłabienia somatogennego są osłabienie fizyczne, choroby somatyczne (choroby narządów wewnętrznych, układu krążenia), choroby zakaźne wieku dziecięcego.

Cechy osłabienia w chorobach narządów wewnętrznych najbardziej charakterystycznie objawiają się u dzieci z wolno postępującym zatruciem gruźliczym. Wyraża się to tym, że dzieci szybko się męczą, mają bóle głowy, drażliwość, skłonność do kaprysów, płaczliwość, zaburzenia snu, utratę apetytu, niestabilność nastroju, niską wytrzymałość, niepokój ruchowy. Stan emocjonalny takich dzieci jest niestabilny, dlatego są one wrażliwe na niekorzystne warunki w klasie iw domu. W zachowaniu może się to objawiać na różne sposoby: niektórzy stają się niegrzeczni, drażliwi, agresywni, nieposłuszni, inni stają się nieśmiały, jęczący, nieśmiały, inni stają się wycofani, ponurzy.

W wyniku długiej nieobecności w szkole z powodu chorób zakaźnych, takich jak odra, krztusiec, ospa wietrzna, szkarlatyna, ciężkie wirusowe zapalenie wątroby itp., u dziecka może pojawić się spadek wyników w nauce, stany asteniczne i trudności behawioralne. dzieci mają nie tylko braki w wiedzy i słabości fizyczne, ale także zmiany w zachowaniu. Stają się drażliwi, jęczą, szybko się męczą i są słabo włączani w pracę klasy. Dlatego konieczne jest odpowiednie zorganizowanie wsparcia pedagogicznego i medycznego, które ostatecznie całkowicie przezwycięży konsekwencje zakaźnej astenii.

pod stany reaktywne zrozumieć zaburzenia neuropsychiatryczne, które pojawiają się u dziecka w wyniku sytuacji, która traumatyzuje jego psychikę. Zaburzenia neuropsychiatryczne w stanach reaktywnych u dzieci przejawiają się w różny sposób. Zależy to od ciężkości i nasilenia sytuacji traumatycznej, czasu jej oddziaływania, wieku dziecka, ogólnego stanu jego zdrowia oraz indywidualnych cech osobowości. Objawy stanów reaktywnych obejmują jąkanie, tiki w różnych częściach ciała, lęki, nietrzymanie moczu, a czasem kału.

W ostrych sytuacjach traumatycznych dzieci doświadczają zaburzeń świadomości, takich jak zmierzch, czyli takie, gdy dziecko wykonuje szereg czynności i czynów, których nie pamięta w przyszłości. Niektóre dzieci stają się bardzo wybredne, wykonują bezcelowe ruchy, działania pozbawione motywacji, podczas gdy inne, wręcz przeciwnie, stają się zdrętwiałe i zamarzają. W wieku szkolnym może wystąpić chwilowa utrata niektórych funkcji, na przykład przejściowa głuchota, mutyzm (odmowa mowy) itp. Młodzież ma naruszenia całej sfery emocjonalno-wolicjonalnej: strach, lęk, depresja, odmowa jedzenia , drętwienie itp. d.

Jedną z traumatycznych sytuacji, która wpływa na zachowanie i charakter dziecka, jest moczenie (nietrzymanie moczu). Zaburzenie to występuje głównie u dzieci osłabionych nerwowo i fizycznie, które doświadczyły przedłużającego się napięcia nerwowego lub szoku, strachu, choroby somatycznej. Mają poczucie niższości, które również przejawia się na różne sposoby. Niektóre stają się bardzo nieśmiałe, nieśmiałe, bojaźliwe, niezdecydowane, podczas gdy inne przeciwnie, stają się rozgoryczone, drażliwe i agresywne. Ci i inni mają czasem obawy związane bezpośrednio z nietrzymaniem moczu. Potem pojawiają się inne obawy: ciemność, nowy biznes, nowe środowisko, nowi ludzie.

Doświadczenia są bardzo bolesne z powodu niepełnosprawności fizycznej (utykanie, zez, krótkowzroczność, garb itp.) oraz objawów nerwowych (jąkanie, nerwowe drgania, lęki itp.). Przy złym stosunku dorosłych do nich, dziecko może odczuwać poczucie niższości, co w przyszłości będzie prowadzić do izolacji, zaburzeń zachowania, a czasem do obniżenia wyników w nauce.

Doświadczenia konfliktowe powstają u dzieci w wyniku konfliktu wewnętrznego, który może również zakłócić rozwój umysłowy. Są wynikiem czynników psychogennych, które traumatyzują dziecko w rodzinie lub szkole. Przyczyną konfliktu wewnętrznego jest trudne, wieloletnie doświadczenie, które w pewnym momencie staje się dla dziecka nie do zniesienia. Przedłużający się i pozornie nierozwiązywalny konflikt może prowadzić do zmian w zachowaniu i charakterze, a także spowolnić rozwój umysłowy dziecka.

Konflikty szkolne, z ich terminowym i prawidłowym zrozumieniem przez dorosłych, są rozwiązywane szybciej i bardziej bezboleśnie niż rodzinne. Jednak gdy konflikty szkolne pozostają niezrozumiane przez nauczycieli i rodziców, gdy pomoc nie zostanie udzielona dziecku na czas, jego stan może się pogorszyć i doprowadzić do porzucenia szkoły lub zepchnięcia go na ścieżkę zachowań aspołecznych.

Zmiany charakteru i zaburzenia zachowania mogą być skutkiem wychowania dziecka w wieku przedszkolnym, jeśli jest nadmiernie rozpieszczane, może robić, co chce, spełniać wszystkie swoje zachcianki i pragnienia. Drażliwość, nietrzymanie moczu, nerwowość, brak organizacji rodziców również mogą być przyczyną negatywnych przejawów. Z reguły dzieci naśladują zachowanie starszych, co wpływa na ich zachowanie w szkole. Trudności w zachowaniu dzieci mogą wynikać z niekorzystnej sytuacji w domu, gdy dzieci są świadkami kłótni, skandali, pijaństwa. Takie dzieci często budują negatywny stosunek do innych, co uniemożliwia im nawiązanie kontaktu w szkole i dobrą naukę, pomimo początkowo nienaruszonej inteligencji. Podobne problemy mogą pojawić się w dobrze prosperujących rodzinach, jeśli właściwe wychowanie i odpowiednia kontrola nad dzieckiem nie zostaną zapewnione w odpowiednim czasie.

Pokonanie trudności w zachowaniu tych dzieci to bardzo trudna sprawa. Przede wszystkim konieczne jest, aby nauczyciel rozumiał stan dziecka, znał przyczyny, które spowodowały ten stan, przeprowadził właściwe indywidualne podejście do niego, nawiązał kontakt emocjonalny z dzieckiem; włączał go w zajęcia pozalekcyjne; zbudował proces edukacyjny w oparciu o jego pozytywne cechy.

W reedukacji takich dzieci ważną rolę odgrywa praca z rodziną. Pracę wyjaśniającą należy przeprowadzić z rodzicami: porozmawiać o cechach wieku ich dzieci i przyczynach, które spowodowały trudności w zachowaniu. Należy pamiętać, że moralizowanie, narzekanie, działania budujące są nieskuteczne. Należy szukać indywidualnego podejścia do każdego dziecka.

11.2. Psychologia dziecka upośledzonego umysłowo

Dziecko upośledzone umysłowo to dziecko, którego aktywność poznawcza jest trwale zaburzona z powodu organicznej zmiany w mózgu.

Wrażenie upośledzenia umysłowego mogą sprawiać dzieci głuche i nieme, jeśli nie uczyły się w specjalistycznym przedszkolu, dzieci, które od kilku lat chorują na gruźlicę kości, leżą w gipsie, żyją wśród obcych mówiąca populacja. Ale to nie są dzieci upośledzone umysłowo. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, nawet z nierozwiniętymi procesami poznawczymi, również nie będą za takie uważane, ponieważ dzieci upośledzone umysłowo muszą mieć kombinację dwóch objawów:

1) zaburzenie aktywności poznawczej i 2) organiczne uszkodzenie mózgu, które spowodowało to zaburzenie.

Do kategorii dzieci upośledzonych umysłowo należą oligofrenicy: kretyni, imbecyle i idioci.

Rozważ bardziej szczegółowo dzieci oligofrene. Oligofrenia, co w tłumaczeniu na język rosyjski oznacza „przygnębienie”, nie jest nazwą żadnej konkretnej choroby. Oligofrenia jest grupą klinicznie niejednorodną. Jest to nazwa stanu, który występuje po różnego rodzaju uszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego dziecka w okresie przed rozwojem jego mowy, czyli do roku lub dwóch lat życia. Przyczynami oligofrenii mogą być dziedziczne i wewnątrzmaciczne uszkodzenie płodu, uraz porodowy, zamartwica płodu i inne choroby, które wpływają na ośrodkowy układ nerwowy dziecka do około drugiego roku życia. Cechy oligofrenii są następujące: wczesne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego i późniejsze ustąpienie choroby. W przypadku oligofrenii rozwój umysłowy dziecka przebiega w sposób wadliwy. Ale ponieważ w tym przypadku choroba nie ma charakteru długotrwałego, dziecko uważa się za praktycznie zdrowe.

Psychika dziecka oligofrenicznego jest zupełnie inna niż psychika normalnego dziecka. Niedojrzałość wyższych procesów intelektualnych w połączeniu z nadmierną bezwładnością zachowania tworzy jakościowo unikalny obraz rozwoju umysłowego.

Oligofrenia ma różne nasilenie. Zwyczajowo rozróżnia się trzy stopnie upośledzenia umysłowego: osłabienie (najłatwiejszy), imbecyl (głębszy), idiotyzm (najcięższy).

Kretyni w wyniku treningu osiągają stosunkowo wysoki poziom rozwoju umysłowego. Stają się samodzielnymi obywatelami, ponoszą odpowiedzialność za swoje czyny, wykonują zawód wymagający średnich kwalifikacji, mają prawo być właścicielami domów, budynków itp. Upośledzenie umysłowe w stopniu upośledzenia nie może być obłędem przyczynowym, niezdolnością do pracy, niezdolnością do pracy osoby. Kretynom nie wolno odbyć służby wojskowej.

Imbecyle to głęboko upośledzone dzieci. Nie uczą się ogólnych pojęć, zasad arytmetyki, gramatyki, z trudem opanowują umiejętności czytania i pisania. Imbecyle nie mogą żyć samodzielnie, ponieważ potrzebują opieki i nadzoru, chociaż mogą być przystosowani do pewnych rodzajów pracy przemysłowej.

Dzieci idiotyczne nie mają rozwiniętej mowy, brak umiejętności samoobsługi, zaburzona koordynacja ruchów. Takie dzieci wymagają szczególnej opieki, dlatego znajdują się w instytucjach zabezpieczenia społecznego. Można je szkolić w zakresie podstawowych umiejętności i zdolności w domu, jeśli zajmie się nimi specjalista zwany oligofrenopedagogiem.

11.3. Cechy psychologiczne dzieci uzdolnionych

Dzieci uzdolnione to dzieci, które wyraźnie wyróżniają się na tle rówieśników o wysokim rozwoju umysłowym, co jest wynikiem zarówno naturalnych skłonności, jak i sprzyjających warunków do edukacji (Yu.Z. Gilbukh).

Od wczesnego dzieciństwa różnią się od rówieśników: mało śpią, wcześnie zaczynają mówić, mają bogate słownictwo, zwiększoną uwagę, nienasyconą ciekawość, doskonałą pamięć, takie dzieci potrafią śledzić kilka wydarzeń jednocześnie w wieku trzech lat. W wieku dwóch lub trzech lat potrafią długo skoncentrować się na wykonaniu interesującego ich zadania, powracając do niego w ciągu kilku dni. Takie zachowanie nie jest typowe dla dzieci w tym wieku. Takie wczesne przejawy uzdolnień wskazują zwykle na wybitne zdolności intelektualne.

Uzdolnienia określają następujące parametry:

1) szybki rozwój poznania;

2) rozwój psychiczny;

3) dane fizyczne.

Zaawansowany rozwój wiedzy przejawia się w następujący sposób.

1. Utalentowane dzieci potrafią robić kilka rzeczy jednocześnie. Odnosi się wrażenie, że „wchłaniają” wszystko wokół siebie.

2. Są bardzo ciekawi, zadają wiele pytań, aktywnie eksplorują otaczający ich świat, nie tolerują żadnych ograniczeń w badaniu konkretnego procesu. J. Piaget uważał, że funkcja intelektu polega na przetwarzaniu informacji i jest podobna do funkcji ciała do przetwarzania żywności. Dla uzdolnionych dzieci nauka jest tak naturalna jak oddychanie. Naukowcy podają następujące wyjaśnienie: uzdolnione dzieci mają zwiększoną biochemiczną i elektryczną aktywność mózgu, który może „przetwarzać” intelektualną „pokarm” w większych ilościach niż mózg zwykłych dzieci.

3. Te dzieci już w młodym wieku potrafią prześledzić związki przyczynowe między zjawiskami, dostrzec nieoczekiwane związki między pojęciami a zdarzeniami i wyciągnąć odpowiednie wnioski. Wszystko to prowadzi do pojawienia się kreatywności (kreatywności) i pomysłowości.

4. Mają dobrą pamięć, rozwija się myślenie abstrakcyjne. Mogą w pełni wykorzystać istniejące doświadczenia, klasyfikować i kategoryzować dostępne informacje lub doświadczenia. Potwierdza to fakt, że uzdolnione dzieci wykazują skłonność do kolekcjonowania: lubią porządkować kolekcję, systematyzować, porządkować przedmioty. Obszernemu słownictwu towarzyszą złożone konstrukcje składniowe, umiejętność poprawnego postawienia pytania. Lubią czytać słowniki, encyklopedie, preferują gry wymagające aktywacji zdolności umysłowych.

5. Utalentowane dzieci łatwo radzą sobie z niepewnością poznawczą. Przejawia się to w tym, że uwielbiają trudne zadania i starają się je wykonać samodzielnie.

6. Wyróżnia ich zwiększona koncentracja uwagi, wytrwałość w dążeniu do celu, który jest dla nich istotny w interesującym ich obszarze. Duże zaangażowanie w pracę może doprowadzić do tego, że dziecko będzie starało się doprowadzić ją do perfekcji, a jeśli nie spodoba mu się efekt końcowy, rozerwie lub złamie to, nad czym pracował. Chęć doprowadzenia rozpoczętej pracy do perfekcji (perfekcjonizm) jest jednym z najczęściej zgłaszanych przez rodziców i nauczycieli problemów.

7. Te dzieci ukształtowały główne składniki zdolności uczenia się: umiejętności uczenia się (płynność w sensownym czytaniu i liczeniu, nawyk dokładnego, jasnego projektowania wytworów ich aktywności umysłowej); umiejętności edukacyjne planu intelektualnego (planowanie nadchodzących działań, dokładna analiza celu; zrozumienie wymagań zadania, obecność i brak wiedzy do jego rozwiązania, świadomość celu działania i kryteriów jakości przyszłego produktu , dokładne przestrzeganie zamierzonych wytycznych, kontrola nad wykonaniem pracy).

Inny jest również rozwój psychologiczny dzieci zdolnych w porównaniu z dzieckiem „przeciętnym”.

1. Mają bardzo silne poczucie sprawiedliwości, które pojawia się bardzo wcześnie.

2. Te dzieci mają bardzo szeroki system wartości osobistych: wyraźnie dostrzegają niesprawiedliwość społeczną, ustanawiają wysokie standardy dla siebie i innych oraz żywo reagują na prawdę, sprawiedliwość i harmonię.

3. Mają bogatą wyobraźnię. Czasami wymyślają nieistniejących przyjaciół, upragnionego brata lub siostrę, jasne życie fantazji. Cieszą się ich barwnymi opowieściami, co budzi niepokój wśród dorosłych, którzy boją się, że dziecko żyje we własnym świecie, wymyślonym, a nie realnym.

5. Utalentowane dzieci mają dobrze rozwinięte poczucie humoru. Wynika to z tego, że ich wyobraźnia jest żywa, są aktywni, dużo widzą i dzięki temu odkrywają wiele zabawnych i niezręcznych rzeczy.

6. Próbują rozwiązywać problemy, z którymi wciąż są dla nich trudne. Ponieważ te dzieci wyróżniają się w niektórych dziedzinach, rodzice wierzą, że będą w stanie z powodzeniem poradzić sobie z każdym zadaniem. A gdy dziecku coś się nie udaje, pojawia się rozczarowanie, które wyraża się w poczuciu własnej niedoskonałości. Takie dzieci nie wiedzą, jak przeżywać porażkę, ponieważ we wszystkich swoich dotychczasowych staraniach były na szczycie. Rodzice powinni starać się chronić swoje dzieci przed takimi doświadczeniami od najmłodszych lat, ale w rozsądnych granicach, przyzwyczajając je do czynności, w których nie przynoszą najlepszych rezultatów. Według angielskich psychologów człowiek musi wiedzieć, że czasami porażka jest normalna, a nawet przydatna. Porażkę należy traktować nie jako powód do rozpaczy i samoponiżenia, ale jako okazję do ponownej oceny i adaptacji.

7. Utalentowane dzieci charakteryzują się przesadnymi lękami. Dane z badań pokazują, że obawy te nie mają prawdziwych podstaw: dzieci mieszkające w miastach najbardziej boją się lwów i tygrysów, a nie samochodów. Być może te obawy wiążą się z bogatą i dobrze rozwiniętą wyobraźnią.

8. Dzieci uzdolnione mają zdolności pozazmysłowe (telepatia, jasnowidzenie). Takie właściwości są powszechne i należy je traktować ze zrozumieniem.

9. W wieku przedszkolnym dzieci te, jak wszyscy inni, mają egocentryzm związany z wiekiem, to znaczy projekcję własnej percepcji i reakcji emocjonalnej na zjawiska, umysły i serca wszystkich obecnych. Innymi słowy, uzdolnione dziecko wierzy, że każdy postrzega to lub tamto wydarzenie w taki sam sposób, jak on.

10. Mają problemy z rówieśnikami, zwłaszcza w czasach, gdy dziecięcemu egocentryzmowi towarzyszy wrażliwość i irytacja z powodu niemożności zrobienia czegoś. Dziecko nie może zrozumieć, że inni postrzegają otaczający je świat inaczej niż on. Utalentowane dzieci cierpią z powodu odrzucenia przez rówieśników, co może prowadzić do rozwoju negatywnej samooceny. Aby temu zapobiec, dziecko od najmłodszych lat musi komunikować się z tymi samymi uzdolnionymi dziećmi.

Fizyczne cechy uzdolnień to: bardzo wysoki potencjał energetyczny i krótki czas snu. Właściwości te przejawiają się od wczesnego dzieciństwa: w okresie niemowlęcym czas snu wynosi mniej niż 20 godzin, a starsze dzieci szybko odmawiają snu w ciągu dnia.

Zdolności motoryczne nie są bardzo rozwinięte w porównaniu z poznaniem. Cięcie i klejenie jest dla uzdolnionego dziecka znacznie trudniejsze niż wykonywanie obliczeń. Trzeba wiedzieć, że taki rozwój psychoruchowy jest normalny dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, nie jest bynajmniej spowolniony, jednak taki nierównomierny rozwój prowadzi do drażliwości dziecka.

Wyróżnia się następujące rodzaje uzdolnień: ogólne (umysłowe) i specjalne (artystyczne, społeczne, sportowe), jednostronne uzdolnienia umysłowe.

Zdolności umysłowe są podzielone według przedmiotu: fizyczne i matematyczne (po prostu matematyczne), humanitarne itp. Specjalne (artystyczne) talenty dzielą się na literackie, muzyczne, choreograficzne itp.; społeczne – o zdolności do czynności prawnych, pedagogicznych; umiejętności związane z działalnością organizacyjną w różnych sferach społeczeństwa. Wszystkie te rodzaje uzdolnień nie są od siebie odizolowane, osoba może mieć jedną lub kilka zdolności. Należy pamiętać, że talenty ogólne i specjalne zakładają pewien poziom rozwoju zdolności umysłowych.

Jednostronne zdolności umysłowe charakteryzują się tym, że niektóre zdolności umysłowe są dobrze rozwinięte, podczas gdy inne nie wystarczają. Na przykład testy werbalne (zadania, w których ocena zależy od poziomu rozwoju mowy) dziecko wypada doskonale, a niewerbalne (zadania na myślenie przestrzenne i wyobraźnię) – słabo. Tak więc „jednostronność oznacza dysharmonię w umiejętnościach, obecność takich umiejętności, które nie osiągają normy” (Yu.Z. Gilbukh). Na studiach wyraża się to następująco: na jednym lub grupie interesujących studenta przedmiotów radzi sobie dobrze, ale na innych źle.

Temat 12. ROZWÓJ PERSONALNY W SYTUACJACH EKSTREMALNYCH I SYTUACJACH DEPRYWACJI

Psychologia ekstremalna zajmuje się rozwojem osobowości w sytuacjach ekstremalnych i sytuacjach deprywacji.

Psychologia ekstremalna to dział nauk psychologicznych, który bada ogólne psychologiczne wzorce życia i aktywności w zmienionych (nieprzyzwyczajonych) warunkach egzystencji: podczas lotów lotniczych i kosmicznych, nurkowania, przebywania w trudno dostępnych obszarach globu (Arktyka, Antarktyda, wysokie góry, pustynia), pod ziemią itp. Psychologia ekstremalna powstała w XX wieku, łącząc badania z zakresu lotnictwa, kosmosu, psychologii morskiej i polarnej. Ekstremalne warunki charakteryzują się zmienioną aferentacją (aferentacja to przepływ impulsów nerwowych wchodzących do ośrodkowego układu nerwowego z narządów zmysłów, które odbierają informacje zarówno z bodźców zewnętrznych (eksterocepcja), jak i narządów wewnętrznych (interorecepcja)), zmienioną strukturą informacji, socjopsychologiczną ograniczenia i obecność czynnika ryzyka. Tak więc sytuacje ekstremalne to nie tylko klęski żywiołowe, pożar, atak terrorystyczny, lot kosmiczny, ale także wysokość, ograniczona przestrzeń, wystąpienie przed publicznością, egzamin itp.

W sytuacjach ekstremalnych i sytuacjach deprywacji na osobę oddziałuje siedem głównych czynników psychogennych:

1) monotonia;

2) zmieniona struktura przestrzenna;

3) zmieniono strukturę tymczasową;

4) ograniczenie osobowo istotnych informacji;

5) samotność;

6) izolacja grupowa (wyczerpanie informacji partnerów komunikacyjnych, stała reklama itp.);

7) zagrożenie życia.

W procesie adaptacji do ekstremalnych warunków wyróżnia się następujące etapy, charakteryzujące się zmianą stanów emocjonalnych i pojawieniem się niezwykłych zjawisk psychicznych:

▪ przygotowawcze;

▪ początkowy stres psychiczny;

▪ ostre reakcje psychiczne na wejście;

▪ readaptacja psychiczna;

▪ końcowy stres psychiczny;

▪ ostre psychiczne reakcje wyjścia;

▪ readaptacja.

Wielu naukowców odnotowuje obecność reakcji stresowej organizmu w sytuacjach ekstremalnych. Dlatego psychika, uznając sytuację za ekstremalną, wydaje ciału polecenie „przygotowania się do bitwy”. Ale kiedy nie ma walki, organizm nie może naturalnie spalić nadmiaru zasobów. Następnie pojawiają się objawy somatyczne: zaczerwienienie skóry, utrata mowy, zablokowanie funkcji motorycznych, panika i inne reakcje.

W genezie nietypowych stanów psychicznych można prześledzić: przewidywanie (przewidywanie, przewidywanie zdarzeń) w sytuacji niepewności informacyjnej (etap początkowego stresu psychicznego i etap końcowy); rozpad układów funkcjonalnych analizatorów powstałych w procesie ontogenezy lub przedłużonego przebywania w warunkach ekstremalnych, zaburzeń przebiegu procesów psychicznych i zmian w układzie relacji (stadium ostrych reakcji psychicznych wejścia i wyjścia); aktywna aktywność jednostki w rozwijaniu reakcji ochronnych (kompensacyjnych) w odpowiedzi na wpływ czynników psychogennych (faza readaptacji) lub przywracanie wcześniejszych stereotypów odpowiedzi (faza readaptacji). Ujawnienie genezy niezwykłych stanów psychicznych pozwala przypisać je naturalnym reakcjom, mieszczącym się w granicach normy psychologicznej dla zmienionych warunków egzystencji. Wraz ze wzrostem czasu spędzanego w takich sytuacjach i ostrym wpływem czynników psychogennych, a także niewystarczająco wysoką stabilnością neuropsychiczną i brakiem środków zapobiegawczych, etap readaptacji zostaje zastąpiony etapem głębokich zmian psychicznych charakteryzujących się przez rozwój zaburzeń neuropsychicznych. Pomiędzy etapami readaptacji a głębokimi zmianami psychicznymi występuje pośredni etap niestabilnej aktywności umysłowej, charakteryzujący się pojawieniem się stanów przedpatologicznych. Należą do nich stany, które jeszcze nie rozdzieliły się na ściśle określone formy chorób neuropsychiatrycznych, co pozwala na ich rozpatrywanie w ramach normy psychologicznej.

Aby wpływ sytuacji stresowej nie był silny, musisz nauczyć się prawidłowo zachowywać w takich sytuacjach. W wielu instrukcjach zachowania w sytuacjach ekstremalnych profesjonaliści skupiają się na potrzebie utrzymywania kontaktu z rzeczywistością, starają się zrozumieć sens tego, co się dzieje. Innymi słowy, sytuacja musi zostać zaakceptowana, pogodzić się z tym, że ma do tego prawo i spróbować ją zrozumieć.

Temat 13. METODY PRACY ROZWOJOWEJ PSYCHOLOGA

13.1. Treść i organizacja pracy rozwojowej i korekcyjnej

Praca rozwojowa psychologa prowadzona jest w grupach i indywidualnie. Praca grupowa obejmuje szkolenia, gry psychologiczne, a praca indywidualna obejmuje konsultacje.

Praca z dziećmi różni się od pracy z dorosłymi. Dla przedszkolaków konsultacje są bez znaczenia, więc praca z nimi odbywa się w zabawny sposób. Już od wieku młodzieńczego można przeprowadzać konsultacje, a w pracy z dorosłymi jest to jedna z głównych czynności psychologa.

Współczesna psychologia oferuje psychologowi różnorodne metodyczne i sensowne podejścia do pracy korekcyjnej i rozwojowej z ludźmi, zarówno z dziećmi, jak iz dorosłymi. Rozwój wymaga sfery intelektualnej, uwagi, pamięci, wyobraźni, aspektów behawioralnych, problemów osobistych, emocjonalnych itp.

Zdolności, zdolności psychologiczne, nowotwory psychiczne nie pojawiają się same. Powstają, rozwijają się, tworzą tylko wtedy, gdy tworzy się szczególne środowisko, szczególny system relacji między ludźmi, a to środowisko i system relacji tworzą pożądanie, potrzebę, gotowość intelektualną. Te cechy i procesy nabierają wartości dopiero w systemach relacji ze światem, innymi ludźmi i samym sobą. W związku z tym problemy z uczeniem się, komunikacją, rozwojem psychologicznym pojawiają się u osoby, gdy nie stworzono dla niej warunków, w których mógłby rozwinąć pewne cechy, lub jeśli w przyszłości cechy te okazały się nieodebrane. Taka „niższość” warunków może polegać zarówno na ich niskim potencjale motywacyjnym, jak i na nieatrakcyjności emocjonalnej lub niespójności z możliwościami intelektualnymi osoby w danym momencie rozwoju.

Mówiąc o pracy korekcyjnej psychologa z uczniem, psychologa, według G.A. Zuckerman, „… kształtuje nie indywidualne zdolności, ale te przestrzenie interpsychiczne, przez które dziecko staje się zdolne do nowych działań”. (Cyt. za: Bityanova M.R., 2000). Innymi słowy, psycholog tworzy lub odtwarza warunki, w których nowe możliwości, pożądane umiejętności psychologiczne czy procesy mogą się kształtować i stać się dla dziecka niezbędnymi, istotnymi z punktu widzenia budowania adekwatnych relacji ze światem i innymi ludźmi.

Warunki pracy korekcyjnej i rozwojowej nie mogą sprowadzać się do treningu, „treningu” pewnych składników świata mentalnego człowieka. Powinny zawierać wszystkie niezbędne elementy pełnoprawnego środowiska kształtującego: emocjonalne, refleksyjne, motywacyjne, tworzące znaczenie itp.

Warunki stworzone w pracy psychokorekcyjnej i rozwojowej są warunkami do kształtowania się potrzeby nowej wiedzy, możliwości jej przyswajania i wdrażania w działaniu i komunikacji.

Istnieją dwa obszary prac rozwojowych:

1) faktycznie rozwojowe, skierowane do wszystkich uczniów;

2) psychokorekcyjne, ukierunkowane na eliminowanie zidentyfikowanych u konkretnych uczniów problemów w nauce i rozwoju osobistym.

Opracowanie pytań dotyczących treści i organizacji pracy rozwojowej i psychokorekcyjnej z uczniami odbywa się w ramach trzech zasad pracy.

1. Treść pracy rozwojowej i psychokorekcyjnej powinna przede wszystkim odpowiadać tym składnikom psychologicznego i pedagogicznego statusu dzieci w wieku szkolnym, których kształtowanie i pełny rozwój jest najistotniejsze na tym etapie wieku.

2. Treść pracy resocjalizacyjnej musi przede wszystkim odpowiadać tym składowym stanu psychologiczno-pedagogicznego wychowanka, których poziom rozwoju i treść nie odpowiada wymaganiom psychologiczno-pedagogicznym i wiekowym.

3. Praca rozwojowa i psychokorekcyjna jest organizowana przede wszystkim na podstawie wyników minimów psychodiagnostycznych.

Realizacja pierwszej zasady, która pozwala psychologowi identyfikować priorytetowe obszary pracy z uczniami w różnych paralelach, opiera się z jednej strony na znajomości psychologicznych wzorców rozwoju psychiki w danym wieku, a z drugiej strony na treści mapy psychologiczno-pedagogicznej ucznia. Tak więc na etapie adaptacji w początkowym ogniwie wskazane jest prowadzenie prac rozwojowych, głównie o treści poznawczej, a także zajęć, które przyczyniają się do rozwoju arbitralnej regulacji sfery emocjonalnej i behawioralnej. Podczas przechodzenia z poziomu podstawowego do średniego rozwój poznawczy zachowuje swoje znaczenie, ale prym nabierają pracy nad kształtowaniem nowej społecznej i osobistej pozycji ucznia w zakresie uczenia się, relacji z rówieśnikami i dorosłymi. W okresie dojrzewania istotne stają się społeczno-psychologiczne działania rozwojowe, opanowanie umiejętności skutecznej komunikacji. Na tym etapie ważna jest praca ze sferą emocjonalno-wolicjonalną ucznia: kształtowanie umiejętności samoregulacji emocjonalnej i behawioralnej, zwiększanie pewności siebie, rozwijanie potrzeby samokształcenia. W pracy z uczniami szkół średnich najważniejsza staje się praca w kierunku osobowościowym.

Organizując pracę w wybranym kierunku, psycholog powinien posługiwać się systemem wymagań psychologiczno-pedagogicznych i decydować o treści pracy. Na przykład pierwszoklasiści muszą przede wszystkim wykształcić umiejętność pracy zgodnie z modelem i regułą osoby dorosłej, skupić się na całym systemie proponowanych warunków, rozwinąć umiejętności intelektualne uogólniania, porównywania, znajdowania głównej cechy itp. W w trakcie ćwiczeń i zadań wymagających od ucznia koncentracji i kontroli zachowania kształtują się umiejętności regulacyjne.

Ta zasada działania może znacznie ułatwić proces przygotowania psychologa do różnych form pracy rozwojowej i uczynić go bardziej znaczącym. Każde ćwiczenie, zaczerpnięte z dowolnego opracowania, można ocenić pod kątem jego ważności i celowości, w zależności od systemu wymagań psychologicznych i pedagogicznych. Dalej proponuje się zasady treści pracy rozwojowej w szkole, których realizacja wymaga następującej kolejności:

1) wskazanie ważnych parametrów statusu psychologiczno-pedagogicznego;

2) analizę wymagań dotyczących treści tych parametrów na danym poziomie nauczania;

3) opracowanie i dobór technik metodycznych, które mogą być wykorzystane w opracowywaniu prac oraz opis wymagań dla nich;

4) dobór konkretnych ćwiczeń spełniających opisane wymagania.

Poniżej przykład treści pracy rozwojowej w szkole podstawowej. W tabeli. 9 pokazuje parametry karty psychologiczno-pedagogicznej pierwszoklasisty, które są najważniejsze w pracy rozwojowej, a także odpowiednie wymagania psychologiczne i pedagogiczne oraz wymagania dotyczące treści rozwijanych technik i ćwiczeń.

Powyższe dotyczy również pracy psychologiczno-poprawczej i rozwojowej. Jedyną różnicą jest to, że w tym przypadku psycholog, w oparciu o drugą zasadę działania, komponuje treść zajęć z dzieckiem w oparciu o te parametry statusu, w których problemy takie jak nieukształtowanie pewnych procesów i umiejętności, nieodpowiednia asymilacja spotyka się formy i metody działalności wychowawczej lub komunikacji, nieefektywne wykorzystanie indywidualnych cech tego dziecka.

Tabela 9

Wymagania psychologiczne dotyczące treści pracy rozwojowej i psychokorekcyjnej w szkole podstawowej

Kierowanie się tą zasadą nie oznacza, że ​​praca powinna iść tylko w jednym kierunku i tylko pewien parametr podlega korekcie: ma charakter holistyczny i skupia się na rozwoju jednostki i jej mentalnego świata jako całości. Praca naprawcza z dziećmi w wieku szkolnym jest bardzo trudna do algorytmizacji, to znaczy do oferowania gotowych programów do rozwiązywania niektórych problemów. Wszystkie psychologicznie upośledzone opcje rozwoju są bardzo różne, więc niemożliwe jest opracowanie programu korekcyjnego odpowiedniego dla wszystkich (w przeciwieństwie do ogólnego programu rozwojowego). W każdym indywidualnym przypadku psycholog musi rozwiązać niezależny problem analityczny: jaki rodzaj problemów związanych ze statusem psychologicznym i pedagogicznym mają dzieci w wieku szkolnym z tej paraleli; z kim możesz pracować w dużych grupach, az kim - w małych, dwóch lub trzech osobach, lub tylko indywidualnie; jaką treścią wypełnić nimi pracę, biorąc pod uwagę specyfikę ich statusu itp.

Aby ułatwić to zadanie, poniżej podano algorytm konstruowania pracy korekcyjnej.

Pierwszy etap. Określenie istoty problemu w zakresie dotkniętych parametrów stanu oraz charakteru samych trudności (brak uformowania, opanowanie nieadekwatnych metod i technik, niestosowanie cech indywidualnych).

Druga faza. Opracowanie pomysłów dotyczących oczekiwanych rezultatów prac korekcyjnych (zadania pracy).

Trzeci etap. Techniki i metody pracy odpowiadające zadaniom. Specyficzne rodzaje prac korekcyjnych (ćwiczenia, techniki, zadania).

Trzecia zasada działania ma charakter organizacyjny. Zostanie to szczegółowo opisane poniżej (patrz 11.2), a teraz zauważamy, że modele programów korekcyjnych i rozwojowych są związane z pracą diagnostyczną zarówno pod względem organizacji, jak i czasu. Prace korekcyjne prowadzone są bezpośrednio po pierwszym i drugim etapie diagnozy, równolegle z konsultacjami z nauczycielami i rodzicami, co zwiększa skuteczność tej czynności.

Wcześniej zauważono, że prace korekcyjne można prowadzić w dwóch formach: indywidualnej i grupowej. W systemie tym preferowana jest praca grupowa, która w zakresie efektów korekcyjnych i rozwojowych ma duży potencjał i zalety techniczne.

Praca grupowa zarówno z dorosłymi, jak i dziećmi może być prowadzona zarówno w formie tradycyjnej (zajęcia psychologa z dziećmi), jak i nietradycyjnej (treści rozwijające i korekcyjne są zawarte w różnego rodzaju interakcjach wewnątrzszkolnych). Rozważmy je bardziej szczegółowo.

13.2. Tradycyjne formy grupowej pracy korekcyjnej i rozwojowej (szkolenia)

Ich główną treść stanowią gry i ćwiczenia psychotechniczne mające na celu holistyczny rozwój psychologiczny dziecka i rozwiązanie konkretnych problemów. Ważnym elementem zajęć powinna być psychotechnika ukierunkowana na rozwijanie struktur i procesów grupowych, utrzymanie sprzyjającego klimatu, jednoczenie i rozwój organizacyjny zespołu. Praca zorientowana na grupę jest niezbędna.

Psycholog musi śledzić proces formowania się grupy jako społeczności psychologicznej, rozumieć, jakie normy i wartości leżą u jego podstaw, być świadomym cech interakcji międzyludzkich. W jego interesie leży pomoc w stworzeniu dojrzałej grupy o rozbudowanym systemie relacji i sprzyjającym klimacie emocjonalnym. Aby to zrobić, przez cały okres istnienia grupy należy zwracać uwagę na rozwój i utrzymanie dynamiki grupy. W tym celu stosuje się rytuały powitania i pożegnania, ćwiczenia rozgrzewkowe, gry wymagające interakcji, współpracy i wspólnego poszukiwania uczestników, ćwiczenia rywalizacyjne itp. Trzeba jednak pamiętać, że długie istnienie stabilnej grupy (zarówno dla dzieci i dorosłych) może prowadzić do rozwoju takich procesów i relacji wewnątrzgrupowych, które będąc bardzo ważne i znaczące dla jej członków, zaczną kolidować z celami i zadaniami psychologa i utrudniać realizację celu głównego.

Jednym z problemów treści pracy rozwojowej jest kwestia liczby gier i ćwiczeń wykorzystywanych w trakcie zajęć. Zauważono, że największy efekt rozwojowy osiąga się wtedy, gdy w pełni wykorzystuje się potencjalne możliwości każdego ćwiczenia zawartego w lekcji, a nie poprzez zwiększanie liczby ćwiczeń. Oznacza to, że z jednej strony praca powinna zawierać złożone, wielofunkcyjne ćwiczenia, które pozwalają rozwiązać kilka problemów, a z drugiej każde ćwiczenie musi być wykonane kilka razy, komplikując je i przenosząc funkcje prowadzącego uczestnika. Jeśli ćwiczenie jest w pełni opracowane, ale dzieci (dorosłym) je lubią, możesz je wykonywać, dopóki nie stracisz zainteresowania.

Przeciążanie zajęć nowościami i różnorodnością zmniejsza efektywność i znaczenie wykonywanej pracy. Aby temu zapobiec, konieczne jest opracowanie ogólnej struktury zajęć rozwojowych (treningów): rytuał rozpoczęcia lekcji, rozgrzewka, odbicie ostatniej lekcji, główna treść lekcji, rytuał koniec.

Rytuał rozpoczynający i kończący. To bardzo ważny moment pracy grupowej, przyczyniający się do zjednoczenia uczestników, tworzenia atmosfery zaufania i akceptacji grupowej, co jest bardzo ważne dla owocnej pracy. Rytuały mogą być wymyślone przez grupę w trakcie dyskusji lub zaproponowane przez psychologa. Muszą być wykonywane regularnie, począwszy od pierwszej lekcji. Pożądane jest, aby podczas spotkań przekazano uczestnikom zajęć funkcję kontroli nad realizacją rytuału.

Rozgrzewka jest sposobem wpływania na stan emocjonalny uczestników, ich poziom aktywności i przygotowanie ich do produktywnych zajęć grupowych. Można go przeprowadzić zarówno na początku lekcji, jak i między poszczególnymi ćwiczeniami. Ćwiczenie rozgrzewkowe należy wybrać z uwzględnieniem znaczenia dla tej grupy i nadchodzącej pracy, ponieważ niektóre ćwiczenia pozwalają rozweselić i przygotować osobę do pracy, podczas gdy inne mają na celu złagodzenie stresu emocjonalnego .

Główną treścią lekcji jest zestaw ćwiczeń psychotechnicznych i technik mających na celu rozwiązanie konkretnego problemu. Jak wspomniano powyżej, preferowane są ćwiczenia wielofunkcyjne, w których można wypracować wiele punktów, na przykład rozwój uwagi, umiejętności społecznych, rozumienia osobistego itp. Ważna jest również kolejność, w jakiej prezentowane są ćwiczenia, czyli ich kolejność i ich liczbę. Sekwencja ćwiczeń polega na zmianie stanu psychofizycznego uczestników: z telefonu komórkowego na spokojny, z gry intelektualnej na technikę relaksacyjną itp. Ćwiczenia powinny być ułożone w kolejności złożoności, od prostych do złożonych. Pożądane jest, aby ich liczba nie przekraczała trzech.

Refleksja to ocena lekcji, która wydawana jest na poziomie emocjonalnym (lubiłem, nielubiłem), semantycznym (dlaczego to zrobiliśmy, co nam to dało). Refleksja ostatniej lekcji pozwala przypomnieć sobie, co było ciekawe i pouczające na poprzednim spotkaniu.

Aby uzyskać pozytywne wyniki i większą efektywność, zajęcia należy przeprowadzać 1-2 razy w tygodniu przez 4-5 tygodni. Wielkość zajęć uzależniona jest od prośby i celów pracy grupy (szkoleniowej), ale najlepiej minimum 10 godzin.

13.3. Nietradycyjne formy grupowej pracy rozwojowej

Nietradycyjne formy grupowej pracy rozwojowej z dziećmi w wieku szkolnym różnią się od treningowej i korekcyjnej pracy rozwojowej pod względem organizacyjnym i merytorycznym. Formy te obejmują psychodiagnostykę edukacyjną i ogólnoszkolne programy psychologiczne.

Psychodiagnostyka edukacyjna to testy grupowe, edukacja psychologiczna i konsultacje grupowe. Zajęcia te mogą odbywać się zarówno w godzinach lekcyjnych, jak i poza godzinami lekcyjnymi. Należy zauważyć, że prośby o te wydarzenia pochodzą zarówno od nauczycieli, jak i uczniów szkół średnich.

Wykorzystywany materiał diagnostyczny może być różnorodny pod względem treści: są to metody badania cech osobowości i relacji interpersonalnych, metody poradnictwa zawodowego itp. Dane uzyskane w trakcie psychodiagnostyki edukacyjnej są bardzo pouczające i mogą być wykorzystane w przygotowaniu korekcyjnych i programy rozwojowe (szkolenia), podczas konsultacji.

Ogólnoszkolne programy psychologiczne to psychologiczne olimpiady, konkursy, konkursy i ogólnoszkolne gry o treści psychologicznej, klub psychologiczny dla dzieci, różne promocje i inne wydarzenia, które psycholog może sam rozwijać, w zależności od prośby.

Celem Olimpiady psychologicznej jest zaangażowanie maksymalnej liczby uczniów w formułowanie i rozwiązywanie problemów psychologicznych. Olimpiada odbywa się w kilku rundach. Początkowo nie jest to impreza konkursowa, ale rozwojowa, dlatego pytania z pierwszej rundy zamieszczane są na kilka dni przed zawodami. Pożądane jest, aby treść pytań była fascynująca: odszyfruj znaczenie gestów i postaw, wymyśl różne typy ludzi według zaproponowanego kryterium itp. W drugiej rundzie testowane są obserwacje psychologiczne, wyobraźnia itp.

Konkursy i konkursy psychologiczne ukierunkowują dzieci w wieku szkolnym na zademonstrowanie swoich zdolności psychologicznych, funkcji poznawczych (pamięć, uwaga, wyobraźnia itp.), samokontroli i samoregulacji, umiejętności interakcji interpersonalnych itp. Pożądany jest wieloetapowy dobór uczestników: po pierwsze wewnątrz klasy, potem w paraleli i wreszcie pomiędzy paralelami.

Gry psychologiczne polegają na włączeniu całej szkoły w określoną aktywność psychologiczną na mniej lub bardziej długi okres czasu. Przykładem takiej gry jest jednodniowa gra „Tęcza”. Jego treść związana jest ze stosowaniem diagnostyki kolorów. Rano przy wejściu do szkoły wszyscy uczniowie i nauczyciele zostali poproszeni o określenie swojego nastroju za pomocą koloru i wrzucenie kwadratu o odpowiednim kolorze do wspólnej urny. Istnieją dwie urny: jedna dla uczniów, druga dla nauczycieli. Proponuje się wybierać spośród kilku stałych kolorów (można wybrać cztery lub pięć kolorów podstawowych: czerwony, zielony, żółty, czarny, szary). W ciągu dnia szkolnego, po przetworzeniu danych, wyniki publikowane są w formie wykresu. Pod koniec zajęć wykonywana jest ta sama procedura, a następnego dnia rano publikowane są wyniki wieczorne i wszyscy porównują dane poranne i wieczorne.

13.4. Indywidualna praca psychologa

Praca indywidualna obejmuje poradnictwo psychologiczne i psychoterapię.

Poradnictwo psychologiczne to szczególny obszar psychologii praktycznej mający na celu udzielanie bezpośredniej pomocy psychologicznej w postaci porad i zaleceń psychologa poradnictwa. Taka pomoc opiera się na osobistej rozmowie psychologa z podopiecznym oraz wstępnym badaniu problemu. Porady i zalecenia oferowane przez psychologa doradczego mają na celu zapewnienie osobie potrzebującej pomocy samodzielnego korzystania z nich.

Cele poradnictwa psychologicznego wymieniono poniżej.

1. Zapewnienie osobie szybkiej pomocy w rozwiązaniu jej problemów. Czasami ludzie mają sytuacje wymagające pilnej pomocy psychologa. Takie problemy nazywane są operacyjnymi.

2. Pomoc człowiekowi w rozwiązywaniu problemów, z którymi poradziłby sobie samodzielnie, ale mimo to potrzebuje porady środowiskowej opartej na zdrowym rozsądku.

3. Udzielenie tymczasowej pomocy osobie, która potrzebuje długotrwałego i trwałego oddziaływania, ale z tego czy innego powodu nie może sobie na to pozwolić. Pomoc w tym przypadku będzie szybka.

4. Pomoc osobie, która ma pomysł na zachowanie się w trudnej sytuacji, ale wątpi w słuszność podjętej decyzji. W tym przypadku otrzymuje profesjonalne i moralne wsparcie, przy pomocy psychologa wzmacnia się jego wiara we własne siły.

5. Udzielanie pomocy osobie, gdy nie ma innej możliwości uzyskania porady.

Zadania poradnictwa psychologicznego są następujące:

▪ wyjaśnienie (wyjaśnienie) problemu, z którym boryka się klient;

▪ poinformowanie klienta o istocie napotkanego problemu, rzeczywistym stopniu jego powagi (informacja o problemie);

▪ psycholog-konsultant badający osobowość klienta w celu sprawdzenia, czy potrafi on samodzielnie poradzić sobie z powstałym problemem;

▪ jasne formułowanie porad i zaleceń dla klienta, jak najlepiej rozwiązać jego problem;

▪ bieżąca pomoc klientowi w formie dodatkowych praktycznych porad udzielanych w momencie, gdy zaczął on już rozwiązywać swój problem;

▪ nauczenie klienta, jak najlepiej zapobiegać występowaniu podobnych problemów w przyszłości (program psychoprofilaktyczny);

▪ przekazanie klientowi podstawowej, niezbędnej wiedzy i umiejętności psychologicznych, których rozwój i prawidłowe wykorzystanie jest możliwe przez samego klienta bez specjalnego przeszkolenia psychologicznego.

Najczęściej ludzie, którzy tworzą klasę średnią populacji, zwracają się do psychologa. Zwykle nie są zbyt dobrze przystosowane do życia, mają pewne odchylenia emocjonalne, które są wynikiem powtarzających się życiowych rozczarowań i frustracji. Człowiek idzie do psychologa, gdy nie wie, co zrobić w tej czy innej sytuacji, albo jest w stanie zaburzeń psychicznych, albo wydaje mu się, że dzieje się z nim i jego bliskimi coś strasznego.

Powody, dla których dana osoba zwraca się do psychologa doradczego, są następujące:

▪ wie, jak rozwiązać problem, ale szuka wsparcia emocjonalnego;

▪ wie, co robić, ale potrzebuje fachowej porady;

▪ nie wie, jaką metodę wybrać, aby rozwiązać problem;

▪ potrzebuje po prostu z kimś porozmawiać (najczęściej są to osoby samotne).

Rodzaje poradnictwa psychologicznego:

1) poradnictwo intymno-osobiste – są to konsultacje, podczas których osoba rozwiązuje problemy osobiste (niezadowolenie z siebie, problemy relacji intymnych itp.);

2) poradnictwo rodzinne – jest to poradnictwo w kwestiach związanych z relacjami rodzinnymi (optymalne budowanie i regulowanie relacji w rodzinie, zapobieganie i rozwiązywanie konfliktów w relacjach wewnątrzrodzinnych itp.);

3) poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne – mające na celu rozwiązanie problemów wychowania i wychowania dzieci;

4) doradztwo biznesowe, podczas którego rozwiązywane są problemy biznesowe (wybór zawodu, organizacja pracy, prowadzenie negocjacji biznesowych itp.).

Poradnictwo psychologiczne różni się od innych rodzajów praktycznej pomocy psychologicznej tym, że podczas konsultacji psycholog udziela głównie porad, a ich praktyczna realizacja zależy od klienta; główna praca psychokorekcyjna jest wykonywana przez klienta samodzielnie, bez pomocy psychologa; psychodiagnostyka jest ograniczona do minimum, głównie następuje obserwacja zachowania klienta; psycholog-konsultant nie ponosi odpowiedzialności za efekt końcowy, a jedynie odpowiada za poprawność swoich wniosków dotyczących istoty problemu klienta oraz potencjalną skuteczność proponowanych zaleceń praktycznych.

Psychoterapia może być indywidualna lub grupowa. Psycholog odgrywa aktywną rolę w uwalnianiu klienta od problemów, ponieważ to on podejmuje niezbędne działania, podczas gdy rola klienta jest bierna. Konieczna jest bezpośrednia komunikacja osobista między klientem a psychologiem.

Psycholog jest bezpośrednio odpowiedzialny za końcowy efekt swojej pracy, ponieważ sam zajmuje się korektą psychologii i zachowania klienta, wdraża własne wnioski i zalecenia.

Psychoterapeuta zajmujący się praktyczną korektą jest zobowiązany do profesjonalnego opanowania metod psychoterapeutycznych, ponieważ główna część jego pracy polega na ich stosowaniu.

Temat 14. PSYCHOLOGIA DOROSŁYCH

14.1. Wczesna dorosłość (20-40 lat)

W tym okresie poznawcze procesy umysłowe rozwijają się nierównomiernie. Rozwój intelektualny osoby, która osiągnęła wczesną dorosłość, odbywa się w interakcji z formowaniem lub transformacją jej osobowości. I choć rozwój funkcji psychofizycznych zatrzymuje się na przełomie 25 lat, rozwój intelektualny trwa jeszcze przez wiele lat.

Dorosły może samodzielnie kontrolować przebieg swojego rozwoju intelektualnego i osiągać świetne wyniki związane z pracą lub kreatywnością. Sukces człowieka zależy od stopnia jego talentu, poziomu wykształcenia i odpowiedniego rodzaju działalności. Fakt ten wskazuje, że rozwój sfery poznawczej człowieka ma charakter indywidualnie zdeterminowany.

Głównymi problemami w sferze emocjonalnej, które wymagają obowiązkowego rozwiązania w okresie wczesnej dorosłości, jest osiągnięcie tożsamości i intymności.

Podstawą miłości jest intymność emocjonalna w relacjach międzyludzkich. Uczucie miłości ma głęboko intymny charakter i towarzyszą sytuacyjnie powstającym i zmieniającym się emocjom czułości, zachwytu, zazdrości, które często wyrażają się w postaci złości, smutku, złości, urazy, rozczarowania i innych emocji. Miłość obejmuje dość szeroki zakres zjawisk emocjonalnych, które różnią się głębią, siłą i innymi cechami: od stosunkowo słabo wyrażanych relacji (współczucia) po doświadczenia, które całkowicie chwytają osobę, osiągając moc namiętności.

We wczesnej dorosłości rozwija się zespół emocji, takich jak emocja relacji rodzicielskich, w tym radość obcowania z dzieckiem, poczucie przywiązania i zaufania, szczególna wrażliwość na potrzeby dziecka, poczucie zainteresowania dziecko, podziw i duma z niego.

Zasadniczo sfera emocjonalna osoby w tym wieku jest już ukształtowana i stabilna.

Rola sfery motywacyjnej jest bardzo duża, ponieważ w tym okresie życia człowiek wchodzi w dorosłość i musi rozwiązać wiele problemów, m.in. założenie rodziny, posiadanie dzieci, wybór zawodu.

Tworzenie rodziny to bardzo ważny krok w życiu każdego człowieka, o którym decydują motywy: miłość, intymność duchowa, kalkulacja materialna, konformizm psychiczny i względy moralne. Od tego, jakimi wartościami kieruje się dana osoba, tworząc rodzinę, zależeć będzie jego przyszłość.

Kolejnym ważnym krokiem, dzięki któremu człowiek decyduje o swojej przyszłości, jest wybór zawodu. Osoba dokonując tego wyboru kieruje się względami praktycznymi, postawami rodzicielskimi, chęcią realizacji swoich możliwości, zainteresowaniem zawodem oraz orientacją na ustalony system wartości, który może zmieniać się wraz z wiekiem.

Zauważono, że bliżej 30 roku życia romantycznie zabarwione wartości zastępowane są bardziej praktycznymi. Głównymi zewnętrznymi czynnikami motywacji do pracy stają się: płace i zachęty materialne. Człowiek już realistycznie ocenia swoje możliwości, dostosowuje wartości życiowe i poziom roszczeń.

Na samoświadomość, samoocenę, „ja-koncepcję” wpływają następujące czynniki: samookreślenie jednostki jako partnera seksualnego, małżonka, rodzica, profesjonalisty i obywatela.

Zgodnie ze świadomością własnych cech fizycznych, świadomością wieku psychicznego, orientacją zawodową oraz podstawowymi postawami osobistymi i społecznymi, w holistyczną „koncepcję Ja” włączane są nowe formacje, które odzwierciedlają dojrzałość jednostki.

W tym okresie trwa kryzys normatywny 30-33 lat. Jest to spowodowane niedopasowaniem planów życiowych do rzeczywistych możliwości człowieka. W tym wieku następuje rewizja wartości życiowych i eliminacja drobnych wartości.

Okres wczesnej dorosłości charakteryzuje się rozwojem aktywności zawodowej, samodoskonalenia, tworzeniem rodziny, wychowaniem dzieci, osobliwościami organizacji czasu wolnego (wypoczynku), co pozwala zrealizować niezrealizowany potencjał indywidualnego.

Każda sfera ludzkiej działalności charakteryzuje się więc specyficznym charakterem aktywności i komunikacji: praca jest czynnością społecznie użyteczną, rodzina jest koncentracją i różnorodnością relacji międzyludzkich, wypoczynek jest realizacją osobistego potencjału.

Wiodącym czynnikiem rozwoju w tym okresie jest aktywność zawodowa, a głównymi zadaniami wczesnej dorosłości jest samostanowienie i stworzenie rodziny.

14.2. Średnia dorosłość (od 40 do 60 lat)

W wieku 40-60 lat człowiek znajduje się w warunkach odmiennych psychicznie od poprzednich. W tym czasie zdobywa bogate doświadczenie życiowe i zawodowe; dzieci stają się dorosłe, a relacje z nimi zmieniają się, zaczynają przybierać inny charakter; rodzice się starzeją i potrzebują pomocy.

W organizmie człowieka zaczynają zachodzić naturalne dla danego wieku zmiany fizjologiczne, do których musi się on przystosować. Zmiany te są następujące: ogólne samopoczucie, pogorszenie wzroku, spowolnienie reakcji, osłabienie potencji seksualnej u mężczyzn, u kobiet okres menopauzy, a niektórzy znoszą go bardzo ciężko fizycznie i psychicznie.

Następuje obniżenie cech funkcji psychofizycznych, ale nie wpływa to na funkcjonowanie sfery poznawczej człowieka. Wydajność pozostaje na tym samym poziomie i pozwala utrzymać pracę i aktywność twórczą. W tym wieku trwa rozwój umiejętności związanych z czynnościami zawodowymi i codziennymi.

W średnim wieku intensywność inwolucji funkcji intelektualnych człowieka zależy od uzdolnień i wykształcenia, które opierają się starzeniu, spowalniając proces inwolucyjny. Głównym osiągnięciem tego wieku jest nabycie stanu mądrości: osoba jest w stanie oceniać zdarzenia i informacje w szerszym kontekście niż wcześniej, radzi sobie z niepewnością itp.

Sfera emocjonalna w tym czasie rozwija się nierównomiernie. Średni wiek to okres rozkwitu życia rodzinnego, kariery i zdolności twórczych. Praca zajmuje główną pozycję i staje się najważniejszym źródłem ludzkich uczuć. Powodzenie aktywności zawodowej zaczyna wpływać na stan emocjonalny.

W tym wieku ludzie są bardziej podatni na stres niż w młodości, często cierpią na depresję i odczuwają poczucie osamotnienia. Ponadto człowiek zaczyna myśleć o tym, że jest śmiertelny, a jego czas się kończy.

Zmienia się struktura motywacji, ponieważ człowiek ma chęć działać bez zwłoki i natychmiast uzyskać wynik, to znaczy dąży do natychmiastowego zaspokojenia swoich potrzeb. Główne potrzeby to realizacja własnego potencjału twórczego, potrzeba przekazania swojego doświadczenia kolejnemu pokoleniu, dostosowanie zajęć, troska o utrzymanie bliskich relacji z rodziną i przyjaciółmi oraz przygotowanie do spokojnego i dostatniego życia na starość. W wyniku tego następuje zrozumienie i ponowna ocena życia w ogóle, dostosowanie istniejącego systemu wartości w trzech obszarach: osobistym, rodzinnym i zawodowym.

„Koncepcja Ja” jest wzbogacona o nowe „obrazy Ja” uwzględniające stale zmieniające się relacje sytuacyjne i zmiany w samoocenie. Istotą „koncepcji ja” jest samorealizacja w granicach zasad moralnych i osobistej samooceny. Samoocena charakteryzuje się tendencją do wzmacniania komponentu poznawczego (poznawczego). Świadoma, wyważona, realistyczna postawa wobec siebie powoduje, że wiedza o sobie zaczyna regulować i kierować emocjami, które odnoszą się do własnego „ja”. Samooceny nabierają charakteru uogólnionego.

„Wizerunek Ja” rozwijającej się osobowości zamienia się w „obraz Ja” związany z rozwojem innych ludzi (dzieci, studentów, kolegów).

Wiodącym rodzajem działalności jest praca, udana aktywność zawodowa, która zapewnia samorealizację jednostki. Na pierwszy plan wysuwają się problemy pomocy dzieciom, stabilizują się relacje w rodzinie, z małżonkiem.

Ponieważ średnia dorosłość to okres aktywnej pracy, człowiek w zasadzie spędza cały swój wolny czas na pracy.

W tym okresie występuje tak zwany „kryzys wieku średniego” (40-45 lat). Człowiek przecenia swoje osiągnięcia i krytycznie ocenia siebie. Wiele osób ma wrażenie, że „życie przeszło bezsensownie, a czas już stracony”. W rezultacie może rozwinąć się depresja.

Wielu uważa, że ​​najlepsze lata życia to okres do czterdziestu lat, a okres po czterdziestce to gigantyczna "czarna dziura" w której można spędzić resztę życia, że ​​w tym wieku zatrzymuje się moralny wzrost i rozwój człowieka, że osoba ma „po czterdziestce” będziesz musiał pożegnać się z młodzieńczymi marzeniami i planami kariery zawodowej, życia rodzinnego, szczęścia osobistego. Amerykański psycholog R. Kessler uważa tę opinię za błędną: "Wszystko wskazuje na to, że wiek średni to najlepszy okres życia. Nie martwisz się jeszcze chorobami i dolegliwościami starości, nie dręczą cię już niepokoje młodych ludzi : czy ktoś mnie pokocha "Czy kiedykolwiek odniosę sukces w mojej pracy?"

Badacze popierają punkt widzenia Kesslera i uważają kryzys wieku średniego za wyjątek, a nie regułę. Dla wielu osób przejście do wieku średniego przebiega bez przygód, uważają to za okres przedefiniowania celów. Ta reorientacja polega na porównywaniu się z innymi osobami, które w tej samej działalności zawodowej stawiają sobie podobne cele. Amerykański naukowiec K. Riff powiedział: „Im lepsze jest twoje zdrowie psychiczne, tym rzadziej porównujesz się z ludźmi, którzy sprawiają, że czujesz się gorszy”.

Wiek ten staje się jednak dla wielu kryzysem, ponieważ istnieje narastająca sprzeczność między integralnością światopoglądu a jednoliniowym rozwojem, w wyniku której człowiek może utracić sens życia. Jeśli pojawia się kryzys, to jedynym wyjściem z sytuacji jest nadanie nowego znaczenia: w uniwersalnych wartościach ludzkich, rozwoju zainteresowania przyszłością, nowymi pokoleniami.

Jeśli dana osoba będzie „chodzić w cyklach” w sobie, z czasem zostanie pokonana przez choroby i rozwinie się nowy kryzys. Zauważono, że osoby, które unikają introspekcji, nie zauważają zmian w życiu i ciele oraz stosują mechanizm zaprzeczenia, ulegają kryzysowi wieku średniego. Amerykańscy naukowcy zauważyli, że kryzys wieku średniego wśród osób zamożnych obserwuje się częściej niż wśród biednych i przedstawicieli klasy robotniczej.

14.3. Późna dorosłość (60 lat i więcej)

Wielu naukowców okres starszy niż 60 lat nazywa gerontogenezą lub okresem starzenia. Nauka gerontologii zajmuje się badaniem tego wieku. Gerontologia to dziedzina wiedzy badająca proces starzenia się człowieka.

Starość jest ostatnim etapem życia człowieka. Osoby, które osiągnęły ten wiek, dzielą się na trzy grupy:

1) osoby starsze;

2) osoby starsze;

3) długowieczny.

Starość uważana jest za stan przejściowy od dojrzałości do starości. Jego główną cechą jest proces starzenia, który jest zaprogramowany genetycznie. W tym wieku człowiek nie jest już tak silny fizycznie jak wcześniej, zmniejsza się całkowita podaż energii, pogarsza się aktywność układu naczyniowego i odpornościowego, czyli następuje ogólne starzenie się organizmu.

Większość funkcji sensorycznych ulega pogorszeniu, więc zachodzą zmiany w rozwoju układu poznawczego. Najbardziej cierpią funkcje intelektualne. Dynamika tych procesów zależy od czynników subiektywnych, cech osobowości oraz obszarów aktywności zawodowej.

Pamięć oparta jest na powiązaniach logicznych, co jest ściśle związane z myśleniem, dzięki czemu myślenie osoby starszej jest bardzo rozwinięte.

W sferze emocjonalnej pojawia się niekontrolowany wzrost reakcji afektywnych (silne podniecenie nerwowe) z tendencją do nieuzasadnionego smutku i płaczu. Człowiek staje się egocentryczny, mniej wrażliwy, pogrążony w sobie; zmniejszona zdolność radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Zauważa się, że mężczyźni stają się bardziej bierni, a kobiety agresywni, praktyczni, apodyktyczni.

W sferze afektywnej można prześledzić przywiązanie do przeszłości i obecność wspomnień.

Starsi ludzie często myślą o śmierci, ale nie boją się nadejścia tego dnia.

Emerytura zmienia pozycję i rolę osoby w społeczeństwie, co wpływa na jego sferę motywacyjną. Motywacją 60-latka jest potrzeba samorealizacji, tworzenia i przekazywania duchowego dziedzictwa. Po 70 latach pojawia się kolejny problem: utrzymanie zdrowia na odpowiednim poziomie. Istnieje zainteresowanie kolekcjonowaniem, muzyką, malarstwem itp.

Najważniejsze dla osoby starszej są relacje rodzinne, które dają mu poczucie bezpieczeństwa, stabilności i siły, decydując o jego radościach i smutkach.

„Koncepcja I” na starość również ulega zmianom. Człowiek stara się zintegrować swoją przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, zrozumieć związki między wydarzeniami z własnego życia. Proces ten będzie skuteczny, jeśli jednostka z powodzeniem rozwiąże kryzysy i konflikty normatywne, będzie w stanie rozwinąć adaptacyjne cechy osobowości, będzie w stanie wyciągnąć przydatne lekcje z przeszłych niepowodzeń i będzie w stanie akumulować potencjał energetyczny wszystkich przebytych etapów. U osoby z pozytywną i aktywną „koncepcją ja” iw późniejszych latach rozwój osobisty trwa i obserwuje się optymistyczne podejście do życia, co pozwala spowolnić proces starzenia.

Bezpieczeństwo zdolności do pracy w wieku starszym i starczym zależy od czasu trwania aktywności zawodowej danej osoby. Zdrowie fizyczne, zdolności, ukształtowane sposoby aktywności, poziom wykształcenia – wszystko to wpływa również na bezpieczeństwo zdolności do pracy. Wielu znanych pisarzy, artystów, muzyków, naukowców angażowało się w owocną działalność do późnej starości (V. Hugo, I. Kant, L.N. Tołstoj itp.)

Czynnikami, które determinują zachowanie osoby starszej są: spadek możliwości psychofizycznych, płeć, typ osobowości, stopniowe wycofywanie się z aktywnego życia społecznego, dobrobyt materialny, utrata bliskich i samotność, świadomość zbliżającego się końca życia . Następuje zawężenie świata fizycznego i gwałtowny wzrost zainteresowania religią.

Wiodącymi czynnikami rozwoju na starość są samorealizacja „ja” i orientacja na twórczą aktywność. Człowiek jest w stanie zachować i realizować swój potencjał twórczy do późnej starości dzięki szczęśliwemu połączeniu naturalnych cech ciała, zdolności, aktywności twórczej i sprawności oraz wysokiego poziomu wykształcenia.

Używana literatura

1. Bityanova M.R. Organizacja pracy psychologicznej w szkole. M., 2000.
2. Wygotski L.S. Psychologia wychowawcza / wyd. V.V. Dawidowa. M., 1991.
3. Gilbukh Yu.Z. Uwaga: uzdolnione dzieci. M., 1991.
4. Dubrovina I.V. Zeszyt ćwiczeń psychologa szkolnego. M., 1991.
5. Kon I.S. Psychologia licealisty, M., 1980.
6. Mironenko V.V. Czytelnik na temat psychologii / wyd. AV Pietrowski. M., 1977.
7. Wycisz R.S. Poradnictwo psychologiczne. M., 2000.
8. Nemov R.S. Psychologia. M., 2002.
9. Obuchowa L.F. Psychologia wieku. M., 2005.
10. Zdolne dzieci / Tłum. z angielskiego TAK. Linnik, A.G. Mkerwali; wyd. G.V. Burmenskaya, V.M. Słucki. M., 1991.
11. Psychologia: słownik. M., 1990.
12. Solodiłowa O.P. Psychologia wieku. M., 2004.
13. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Poradnik psychologiczny dla nauczycieli. M., 1991.
14. Elkonin DB Wprowadzenie do psychologii rozwojowej. M., 1995.
15. Elkonin DB Wybrane prace psychologiczne. M., 1989.

Uwagi

1. R. B. Cattell (1905-1997) psycholog anglo-amerykański, znany z prac z zakresu eksperymentalnej psychologii myślenia i osobowości z wykorzystaniem matematycznych metod analizy, w tym analizy czynnikowej. Twórca pierwszego eksperymentalnego testu osobowości (test szesnastu czynników Cettela).
2. D. Wexler (1896-1981) – amerykański psycholog, twórca słynnych testów na inteligencję dla dzieci i dorosłych.
3. Sublimacja jest jednym z mechanizmów, poprzez który zakazana energia seksualna zostaje przeniesiona na czynności akceptowalne przez jednostkę i społeczeństwo, w którym żyje.

Autorzy: Marina Khilko, Maria Tkacheva

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Metody nauczania psychologii. Notatki do wykładów

▪ Statystyki społeczne. Notatki do wykładów

▪ Inwestycje. Notatki do wykładów

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Maszyna do przerzedzania kwiatów w ogrodach 02.05.2024

We współczesnym rolnictwie postęp technologiczny ma na celu zwiększenie efektywności procesów pielęgnacji roślin. We Włoszech zaprezentowano innowacyjną maszynę do przerzedzania kwiatów Florix, zaprojektowaną z myślą o optymalizacji etapu zbioru. Narzędzie to zostało wyposażone w ruchome ramiona, co pozwala na łatwe dostosowanie go do potrzeb ogrodu. Operator może regulować prędkość cienkich drutów, sterując nimi z kabiny ciągnika za pomocą joysticka. Takie podejście znacznie zwiększa efektywność procesu przerzedzania kwiatów, dając możliwość indywidualnego dostosowania do specyficznych warunków ogrodu, a także odmiany i rodzaju uprawianych w nim owoców. Po dwóch latach testowania maszyny Florix na różnych rodzajach owoców wyniki były bardzo zachęcające. Rolnicy, tacy jak Filiberto Montanari, który używa maszyny Florix od kilku lat, zgłosili znaczną redukcję czasu i pracy potrzebnej do przerzedzania kwiatów. ... >>

Zaawansowany mikroskop na podczerwień 02.05.2024

Mikroskopy odgrywają ważną rolę w badaniach naukowych, umożliwiając naukowcom zagłębianie się w struktury i procesy niewidoczne dla oka. Jednak różne metody mikroskopii mają swoje ograniczenia, a wśród nich było ograniczenie rozdzielczości przy korzystaniu z zakresu podczerwieni. Jednak najnowsze osiągnięcia japońskich badaczy z Uniwersytetu Tokijskiego otwierają nowe perspektywy badania mikroświata. Naukowcy z Uniwersytetu Tokijskiego zaprezentowali nowy mikroskop, który zrewolucjonizuje możliwości mikroskopii w podczerwieni. Ten zaawansowany instrument pozwala zobaczyć wewnętrzne struktury żywych bakterii z niesamowitą wyrazistością w skali nanometrowej. Zazwyczaj ograniczenia mikroskopów średniej podczerwieni wynikają z niskiej rozdzielczości, ale najnowsze odkrycia japońskich badaczy przezwyciężają te ograniczenia. Zdaniem naukowców opracowany mikroskop umożliwia tworzenie obrazów o rozdzielczości do 120 nanometrów, czyli 30 razy większej niż rozdzielczość tradycyjnych mikroskopów. ... >>

Pułapka powietrzna na owady 01.05.2024

Rolnictwo jest jednym z kluczowych sektorów gospodarki, a zwalczanie szkodników stanowi integralną część tego procesu. Zespół naukowców z Indyjskiej Rady Badań Rolniczych i Centralnego Instytutu Badań nad Ziemniakami (ICAR-CPRI) w Shimla wymyślił innowacyjne rozwiązanie tego problemu – napędzaną wiatrem pułapkę powietrzną na owady. Urządzenie to eliminuje niedociągnięcia tradycyjnych metod zwalczania szkodników, dostarczając dane dotyczące populacji owadów w czasie rzeczywistym. Pułapka zasilana jest w całości energią wiatru, co czyni ją rozwiązaniem przyjaznym dla środowiska i niewymagającym zasilania. Jego unikalna konstrukcja umożliwia monitorowanie zarówno szkodliwych, jak i pożytecznych owadów, zapewniając pełny przegląd populacji na każdym obszarze rolniczym. „Oceniając docelowe szkodniki we właściwym czasie, możemy podjąć niezbędne środki w celu zwalczania zarówno szkodników, jak i chorób” – mówi Kapil ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Radykalnie modułowy rower elektryczny Fabriga Modula 07.05.2023 Rowery elektryczne typu cargo to świetna alternatywa dla samochodów, ale potrzeby rowerzystów z pewnością mogą się później zmienić. W tym miejscu wkracza e-rower Fabriga Modula, który można dostosować do zmieniających się potrzeb użytkowników. Modula, niedawno zaprezentowana na Cargo Bike Summit w Londynie, jest produkowana przez włoskiego producenta rowerów elektrycznych Fabriga. Rama Modula składa się z trzech sekcji, mocowanych śrubami: części sterującej (przednie koło i kierownica); część silnikowa z silnikiem i tylną częścią. Przednia część dla wszystkich konfiguracji roweru pozostaje niezmieniona, ale napęd wewnątrz może być wyposażony w silniki Brose o różnej mocy, w zależności od wagi przewożonego ładunku. Możesz obejść się bez silnika, jeśli właściciel lubi pedałować po staremu. Najbardziej zróżnicowaną sekcją jest tył. W szczególności można na nim zainstalować szeroką i płaską platformę ładunkową; umieść długi bagażnik i siedzenie lub bagażnik nad tylnym kołem; zamocować dwa fotele wysokie z podnóżkiem lub jedno niskie (dla małego dziecka) i jedno wysokie; jedno niskie siedzenie otoczone bagażnikiem. Zastosowano w nim mechaniczny hamulec tarczowy, przewody poprowadzono wewnątrz ramy, przednie zawieszenie oraz wbudowane przednie i tylne światła. Oficjalna premiera Fabriga Modula planowana jest na wrzesień, a ceny zaczynają się od 2770 euro.

Inne ciekawe wiadomości:

▪ Maszty zastępujące wieże elektroenergetyczne

▪ DJI ATV ze stabilizowaną kamerą

▪ ATSAMR34/35 - Radio LoRa plus Cortex-M0+ MCU dla IoT

▪ Wpływ urbanizacji na owady

▪ Pomaganie dziecku w odrabianiu prac domowych nie jest pomocne

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja serwisu Dozymetry. Wybór artykułu

▪ artykuł o lotni. Historia wynalazku i produkcji

▪ artykuł Czy szopy myją jedzenie? Szczegółowa odpowiedź

▪ artykuł Resuscytacja krążeniowo-oddechowa. Opieka zdrowotna

▪ artykuł Ogień z 10 diodami LED. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Szlifierka z napędu. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024