Bezpłatna biblioteka techniczna

Psychologia rozwoju i psychologia rozwojowa. Notatki z wykładu: krótko, najważniejsze

Katalog / Notatki z wykładów, ściągawki

Komentarze do artykułu

Spis treści

1. Psychologia rozwojowa jako dział psychologii
2. Rozwój wieku osoby
3. Rozwój: etapy, teorie, prawa i wzorce. Rozwój prenatalny i okołoporodowy
4. Pojęcie charakteru
5. Główne kierunki rozwoju umysłowego dziecka
6. Tworzenie wewnętrznego planu działania mentalnego
7. Komunikacja w wieku przedszkolnym jako wskaźnik pomyślnego rozwoju osobowości
8. Kształtowanie się psychiki w wieku przedszkolnym
9. Rozwój pamięci u dzieci w wieku przedszkolnym
10. Kryzys 6-7 lat
11. Aktywne podejście do kształtowania osobowości. Kształtowanie poczucia własnej wartości
12. Badanie rozwoju procesów pamięciowych
13. Emocjonalność mowy a rozwój struktury jej rozumienia i generowania
14. Rozwój mowy dziecka
15. Problemy z dzieciństwa
16. Wpływ środków znakowo-symbolicznych na rozwój psychiki człowieka w ontogenezie
17. Obawy dzieci
18. Wpływ rodziny i wychowania na kształtowanie się osobowości
19. Rozwój psychiki w ontogenezie. Siły napędowe rozwoju psychiki dziecka
20. Zmiana wiodącej działalności
21. Uwarunkowania rozwoju osobowości i zmiany funkcji psychofizjologicznych
22. Przyczyny, które niekorzystnie wpływają na rozwój dziecka
23. Główne rodzaje niewłaściwego wychowania dziecka. Konsekwencją tego są różnice psychiczne u dzieci
24. Rola żywienia, środowiska i społeczeństwa w rozwoju dziecka

WYKŁAD nr 1. Psychologia rozwojowa jako dział psychologii

Psychologia rozwojowa - dział psychologii badający dynamikę wieku rozwoju psychiki człowieka, ontogenezę procesów psychicznych i cechy psychologiczne człowieka. Psychologię rozwojową można nazwać „psychologią rozwojową”, chociaż termin ten nie będzie do końca trafny. W psychologii rozwojowej rozwój bada się tylko w związku z pewnym wiekiem chronologicznym. Psychologia rozwojowa zajmuje się nie tylko etapami wiekowymi ontogenezy człowieka, ale także ogólnie bierze pod uwagę różne procesy rozwoju umysłowego. Dlatego słuszniej byłoby uznać, że psychologia rozwojowa jest jedną z sekcji psychologii rozwojowej. Prawie wszyscy badacze uważają, że rozwój to zmiana w czasie. Psychologia rozwojowa odpowiada na pytania, co i jak dokładnie się zmienia; jak Przedmiot psychologia rozwojowa bada naturalne zmiany człowieka na przestrzeni czasu oraz związane z nimi zjawiska i cechy ludzkiego życia.

Obecnie na świecie istnieje wiele podręczników z zakresu psychologii dziecięcej. Nauka o rozwoju umysłowym dziecka - Psychologia dziecięca - powstał jako gałąź psychologii porównawczej pod koniec XIX wieku. Obiektywne warunki kształtowania się psychologii dziecięcej, które wykształciły się pod koniec XIX wieku, wiązały się z intensywnym rozwojem przemysłu, nowym poziomem życia społecznego, co stworzyło potrzebę powstania nowoczesnej szkoły. Nauczycieli interesowało pytanie: jak uczyć i edukować dzieci? Rodzice i nauczyciele przestali uważać kary fizyczne za skuteczną metodę wychowania – pojawiły się bardziej demokratyczne rodziny.

Zadanie zrozumienia małego człowieka stało się jednym z głównych. Pragnienie dziecka, aby zrozumieć siebie jako osobę dorosłą, skłoniło badaczy do bliższego traktowania dzieciństwa. Doszli do wniosku, że tylko poprzez badanie psychologii dziecka można zrozumieć, czym jest psychologia dorosłego. Punktem wyjścia do systematycznych badań nad psychologią dziecka jest książka niemieckiego darwinowskiego naukowca Wilhelm Preyer "Dusza dziecka". Opisuje w nim wyniki codziennych obserwacji rozwoju własnego syna, zwracając uwagę na rozwój zmysłów, motoryki, woli, rozumu i języka. Pomimo tego, że obserwacje rozwoju dziecka były prowadzone na długo przed ukazaniem się książki V. Preyera, o jego niepodważalnym priorytecie decyduje odwołanie się do badania najwcześniejszych lat życia dziecka i wtajemniczenia w dziecko. psychologia metody obiektywnej obserwacji, opracowana przez analogię z metodami nauk przyrodniczych. Poglądy V. Preyera ze współczesnego punktu widzenia postrzegane są jako naiwne, ograniczone poziomem rozwoju nauki w XIX wieku. Rozważał na przykład rozwój umysłowy dziecka jako szczególną wersję biologii. Jednak V. Preyer jako pierwszy dokonał przejścia od introspekcji do obiektywnego badania psychiki dziecka. Dlatego, zgodnie z jednomyślnym uznaniem psychologów, uważany jest za twórcę psychologii dziecięcej. Z reguły psychologia rozwojowa bada wzorce rozwoju umysłowego osoby zdrowej i jest dziedziną wiedzy psychologicznej. Na tej podstawie przydziel psychologia dzieci, młodzieży, młodzieży, psychologia dorosłych i gerontopsychologia.

Ontogeneza (od greckiego ons- „istniejące, narodziny, pochodzenie”) - proces rozwoju indywidualnego organizmu. W psychologii ontogeneza - kształtowanie podstawowych struktur psychiki jednostki w dzieciństwie; badanie ontogenezy jest głównym zadaniem psychologii dziecięcej. Z punktu widzenia psychologii rosyjskiej główną treścią ontogenezy jest: przedmiot działalności и komunikacja z dzieckiem (przede wszystkim wspólna aktywność - komunikacja z osobą dorosłą). W toku internalizacji dziecko „kultywuje”, „zawłaszcza” społeczne, znakowo-symboliczne struktury i środki tej aktywności i komunikacji, na podstawie których kształtuje się jego świadomość i osobowość. Wspólne dla rosyjskich psychologów jest także rozumienie kształtowania się psychiki, świadomości, osobowości w ontogenezie jako procesów społecznych, zachodzących w warunkach aktywnego, celowego rozwoju.

Tak więc w centrum studiów i badań znajduje się ludzie - istota uosabiająca najwyższy etap rozwoju życia, podmiot działalności społeczno-historycznej. Człowiek jest systemem, w którym to, co fizyczne i psychiczne, uwarunkowane genetycznie i ukształtowane in vivo, naturalne, społeczne i duchowe tworzą nierozerwalną jedność.

Człowiek działa jak organizm obdarzony psychiką; osobnik (co oznacza, że ​​należy do rodzaju homosapiens); indywidualność (charakteryzująca różnicę jednej osoby od drugiej); podmiot (wywołujący zmiany w otaczającym świecie, w innych ludziach iw sobie); nośnik ról (seksualnych, zawodowych, konwencjonalnych itp.); „I-wizerunek” (system reprezentacji, samoocena, poziom roszczeń itp.); osobowość (jako systemowa jakość społeczna jednostki, jej personalizacja, odzwierciedlała podmiotowość w innych ludziach iw sobie jak w innym).

Człowiek jest przedmiotem badań wielu nauk: antropologii, socjologii, etnografii, pedagogiki, anatomii, fizjologii itp. Prawie cała psychologia jest skierowana na problem człowieka jako jednostki objętej więzami społecznymi, jego rozwoju w procesy kształcenia i wychowania, jego kształtowanie w działaniu i komunikacji. Obiektywnie istniejąca różnorodność przejawów człowieka w ewolucji przyrody, w dziejach społeczeństwa i we własnym życiu stworzyła jego obrazy, które w kulturze w pewnych stadiach jej rozwoju istnieją jawnie lub skrycie.

W reprezentacjach socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych występują następujące „obrazy człowiekaktóre mają bezpośredni wpływ na badania i praktyczną pracę z ludźmi:

1) "czująca osoba" - osoba jako suma wiedzy, umiejętności i zdolności; człowiek jako „urządzenie do przetwarzania informacji”;

2) „człowiek konsument”, czyli osoba potrzebująca, jako system instynktów i potrzeb;

3) „osoba zaprogramowana”, czyli w naukach behawioralnych osoba występuje jako układ reakcji, w naukach społecznych - jako repertuar ról społecznych;

4) „aktywny mężczyzna” - to osoba, która dokonuje wyboru;

5) człowiek jako wykładnik znaczeń i wartości.

Pedagogika wychodzi z obrazu „czującego człowieka”, a pojęcie osoby sprowadza się do sumy wiedzy, jego działania są traktowane jako wytwór przeszłych doświadczeń, a proces wychowania zostaje zastąpiony przekonaniami, perswazją, tj. wpływy czysto werbalne.

W wyniku powszechności tego podejścia w treningu i edukacji następuje proces „zubożenia duszy wzbogaconej informacją”.

Wizerunek człowieka jako naczynia potrzeb, instynktów i popędów utrwalił się w wielu dziedzinach psychologii, przede wszystkim pod wpływem psychoanalizy. Wielu założycieli kierunków (psychologia indywidualna - A. Adler, neopsychoanaliza - E. Fromma i inne) wywodziły się w swoich koncepcjach z obrazu „osoby w potrzebie”, wywodząc wzorce psychologiczne z badania dynamiki realizacji i zaspokojenia różnych potrzeb.

Wizerunek „osoby zaprogramowanej” determinuje wyobrażenia na jej temat w socjobiologia, który bada rozwój człowieka jako wdrażanie programów genetycznych w behawioryzmie, refleksologii i neobehawioryzmie, socjologiczne i społeczno-psychologiczne koncepcje roli osoby (zachowanie uważa się za odgrywanie programów ról i scenariuszy życiowych nauczonych podczas socjalizacji).

Jeśli interpretacja osoby w psychologii opiera się na obrazie „osoby zaprogramowanej”, to oddziaływanie w taki czy inny sposób sprowadza się do udanej selekcji bodźców i wzmocnień, na które żywe automaty społeczne muszą posłusznie reagować.

Obraz „człowieka-aktora” jest podstawą budowania psychologii kulturowo-historycznej, systemowo-aktywnego podejścia do rozumienia osoby, psychoanalizy humanistycznej i logoterapii egzystencjalnej. Jest tu rozumiany jako podmiot odpowiedzialnego wyboru generowanego przez życie w społeczeństwie, dążenia do osiągnięcia celów i podtrzymywania tego lub innego społecznego stylu życia poprzez swoje działania.

Zarówno konkretne działania w stosunku do niego, jak i teoretyczne schematy analizy jego rozwoju zależą od wizerunków człowieka w kulturze i nauce. Dominacja wizerunków „osoby odczuwającej”, „osoby potrzebującej” i „osoby zaprogramowanej” w dużej mierze determinowała rzeczywisty fakt rozbieżności między jednostką, osobowością i indywidualnością oraz wyizolowane kształtowanie się orientacji bioenergetycznych, socjogenetycznych i personalogenicznych człowieka. wiedza.

W ich izolacji metafizyczny schemat determinacji rozwoju człowieka przejawia się pod wpływem dwóch czynników - środa и dziedziczność. W ramach podejścia historyczno-ewolucyjnego opracowywany jest zasadniczo odmienny schemat określania rozwoju. W tym schemacie właściwości osoby jako jednostki są uważane za „bezosobowe” przesłanki rozwoju, które w trakcie ścieżki życiowej mogą stać się produktem tego rozwoju. Środowisko społeczne jest również źródłem, a nie czynnikiem bezpośrednio determinującym zachowanie człowieka. Będąc warunkiem realizacji działań, środowisko społeczne niesie ze sobą te normy, wartości, role, ceremonie, narzędzia, systemy znaków, z którymi jednostka się styka. Fundamentem i motorem rozwoju człowieka są wspólne działania i komunikacja, dzięki której dokonuje się ruch w świecie ludzi, wprowadzając go do kultury.

WYKŁAD nr 2. Rozwój wiekowy osoby

Psychologia wieku jako dyscyplina naukowa w Rosji zaczęła się kształtować w połowie XX wieku. Upowszechniła się idea wychowania opartego na znajomości praw rozwoju duchowego i cielesnego człowieka, wysuwając na pierwszy plan fizjologię i psychologię. Na początkowym etapie głównym zadaniem było udowodnienie znaczenia psychologii i pedagogiki. Trzeba było, na podstawie informacji o rozwoju duchowym i fizycznym dziecka, spróbować odpowiedzieć na szereg fundamentalnych pytań. Próba ich rozwiązania znalazła najbardziej wyraziste ucieleśnienie w pracach N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Jurkiewicz, L. S. Wygotski.

L. S. Wygotski wybrał psychologia świadomości. Nazwał ją "najlepsza psychologia" i skontrastował go z trzema innymi: głęboki, powierzchowny и wyjaśniający. L. S. Wygotski rozwinął się doktryna wieku jako jednostki rozwoju dziecka” i pokazał jego strukturę i dynamikę. Położył podwaliny pod psychologię dziecka (wieku), która wdraża systematyczne podejście do badania rozwoju dziecka. Doktryna wieku psychologicznego pozwala uniknąć redukcjonizmu biologicznego i środowiskowego w wyjaśnianiu rozwoju dziecka.

Tradycyjnie zwyczajowo początek cyklu życia dzieli się na następujące okresy: okres prenatalny, dzieciństwo, okres dojrzewania, dorastanie.

okres prenatalny podzielony na 3 etapy:

1) stadium przedzarodkowe - to dwa tygodnie;

2) stadium zarodkowe - do dwóch miesięcy rozwoju. Na tym etapie następuje tworzenie i rozwój różnych narządów;

3) etap płodowy - trwa do narodzin dziecka.

Dzieciństwo podzielony również na kilka okresów:

1) dzieciństwo (od 0 do 12-14 miesięcy);

2) młodym wieku (od 1 roku do 3 lat);

3) wiek przedszkolny (od 3 do 6-7 lat);

4) wiek szkoły podstawowej (od 6-7 do 10-11 lat).

Dzieciństwo - okres od noworodka do pełnej dojrzałości społecznej, a co za tym idzie do dojrzałości psychicznej; Jest to okres, w którym dziecko staje się pełnoprawnym członkiem społeczności ludzkiej. Jednocześnie długość dzieciństwa w społeczeństwie pierwotnym nie jest równa długości dzieciństwa w średniowieczu czy dzisiaj. Etapy ludzkiego dzieciństwa są wytworem historii i podlegają takim samym zmianom, jak tysiące lat temu. Dlatego niemożliwe jest badanie dzieciństwa dziecka i praw jego powstawania poza rozwojem społeczeństwa ludzkiego i prawami, które determinują jego rozwój. Czas trwania dzieciństwa jest bezpośrednio uzależniony od poziomu kultury materialnej i duchowej społeczeństwa.

Dojrzewanie obejmuje dwa etapy: nastoletnie, lub rozwój dojrzewania (trwa do 15 lat. Nastolatek zaczyna kształtować nowy światopogląd, nowe wyobrażenie o otaczającym go świecie i o sobie) oraz młodzieńczyLub nieletni (trwa do 22-23 lat).

Młodzież - okres rozwoju człowieka odpowiadający przejściu od okresu dojrzewania do samodzielnej dorosłości. Granice chronologiczne młodości są w psychologii definiowane na różne sposoby, najczęściej badacze rozróżniają wczesna młodość, czyli wiek szkolny (od 15 do 18 lat) oraz późna młodość (od 18 do 23 lat). Pod koniec okresu dojrzewania procesy fizycznego dojrzewania osoby są zakończone. Treść psychologiczna tego etapu wiąże się z rozwojem samoświadomości, rozwiązaniem problemów samostanowienia zawodowego i wejściem w dorosłość. We wczesnej młodości kształtują się zainteresowania poznawcze i zawodowe, potrzeba pracy, umiejętność układania planów życiowych, aktywność społeczna. W okresie dojrzewania ostatecznie przezwycięża się zależność od dorosłych charakterystyczna dla poprzednich etapów ontogenezy i potwierdza się niezależność jednostki. W relacjach z rówieśnikami, wraz z zachowaniem zbiorowo-grupowych form komunikacji, rośnie znaczenie indywidualnych kontaktów i przywiązań. Młodość to napięty okres w kształtowaniu świadomości moralnej, rozwoju orientacji wartości i ideałów, stabilnego światopoglądu i obywatelskich cech osoby. Odpowiedzialne i złożone zadania stojące przed jednostką w okresie dojrzewania, w niesprzyjających warunkach społecznych lub makrospołecznych, mogą prowadzić do ostrych konfliktów psychicznych i głębokich uczuć, do kryzysowego przebiegu młodości, a także do różnych odchyleń w zachowaniu chłopców i dziewcząt od przepisanych warunków społecznych. standardy.

Arystoteles oferowane jako kryterium periodyzacji wieku stopień rozwoju duszy. Zaproponował klasyfikację według „tygodnie" (przez 7 lat).

Periodyzację wieku zaproponowali również: Jan Amos Comenius (okresy wieku 6 lat):

1) od 6 do 12 lat - adolescencja - dziecko uczęszcza do rodzimej szkoły językowej;

2) od 12 do 18 lat - młodzież - młodzież uczy się w szkole języka łacińskiego;

3) od 18 do 24 lat - dojrzewanie - do akademii może wejść młody człowiek.

Klasyfikacja J.-J. Rousseau:

1) od urodzenia do 2 lat - okres rozwoju fizycznego;

2) od 2 do 12 lat - jest sen o rozsądku;

3) od 12 do 15 lat - aktywny rozwój umysłowy;

4) od 15 roku życia - okres burz i namiętności.

Kryteria periodyzacji przyjęte w psychologii:

1) kryterium wewnętrzne.

Błoński zaproponowane jako takie kryterium oznaka wyglądu i zmiany zębów:

a) bezzębne dzieciństwo;

b) dziecięce zęby mleczne;

c) pojawienie się zębów stałych;

d) zęby mądrości;

2) kryterium zewnętrzne.

Złożone kryteria periodyzacji wieku:

a) w rosyjskiej psychologii akceptowane są następujące kryteria:

- społeczna sytuacja rozwoju;

- wiodący rodzaj działalności;

- nowotwory osobiste;

- charakter kryzysu;

b) periodyzacja Z. Freud: u podstaw klasyfikacji widział rozwój seksualności.

Rozważał kilka okresów wieku, uważając, że kryterium rozwojowe opiera się na rozwoju seksualnym dziecka:

- ustnie. Od urodzenia do wczesnego dzieciństwa;

- dzieciństwo analne. Pojawiają się problemy: marnotrawstwo, gromadzenie;

- etap pasywno-seksualny (5-6 lat). Dzieci zakochują się po raz pierwszy;

- utajony etap wieku. W tym okresie dzieci tracą zainteresowanie tematem seksualnym;

- aktywne narządy płciowe. Okres aktywnej seksualności (od 11-12 do 15-16 lat).

c) w periodyzacji E. Erickson Wyróżnia się 8 faz rozwoju:

- dzieciństwo, pierwszy rok życia. Pierwsza faza charakteryzuje się zaufaniem lub nieufnością dziecka do otaczającego go świata;

- wczesne dzieciństwo, 2-3 lata życia dziecka. Druga faza charakteryzuje się autonomią lub wstydem i zwątpieniem;

- wiek przedszkolny, 4-5 lat życia dziecka. Trzecia faza charakteryzuje się inicjatywą lub poczuciem winy;

- wiek szkolny, od 6 do 11-12 lat. Czwarta faza charakteryzuje się poczuciem wartości i pracowitością lub niską wartością;

- młodzież, od 13 do 20 lat. Faza piąta charakteryzuje się indywidualnością osobową, tożsamością lub dyfuzją tożsamości;

- młodzież, od 20 do 30 lat. Charakteryzuje się bliskością, intymnością i solidarnością lub izolacją;

- dojrzałość, od 30 do 40 lat. Charakteryzuje się kreatywnością, integracją lub stagnacją;

- starsza osoba dorosła plus starość. Charakteryzuje się integralnością osobowości lub dwoistością, rozpaczą;

d) periodyzacja jest przyjęta w psychologii domowej D. B. Elkonina. Okresy i etapy rozwoju dziecka sklasyfikował następująco:

1) etap wczesnego dzieciństwa składa się z dwóch etapów. Pierwszy etap, niemowlęctwo, rozpoczyna się kryzysem noworodkowym. To właśnie podczas kryzysu noworodkowego rozwija się sfera motywacyjno-potrzebowa osobowości. Drugi etap to wczesny wiek. Początek tego etapu to kryzys pierwszego roku życia;

2) etap dzieciństwa. Początek tego etapu to kryzys 3 lat, który otwiera początek wieku przedszkolnego. Drugi etap zaczyna się od kryzysu 6-7 lat. Kryzys ten jest początkowym etapem wieku szkolnego;

3) etap dojrzewania dzieli się na dwa etapy. Pierwszy to etap dojrzewania. Początek to kryzys 11-12 lat. Drugi - etap wczesnej młodości, zaczyna się 15-letnim kryzysem.

D. B. Elkonin uważał, że kryzysy 3 i 11 lat są kryzysy w związkach, po czym kształtują się nowe orientacje w stosunkach międzyludzkich. Kryzysy 1 roku, 7 i 15 lat są kryzysy światopoglądowezmiana orientacji w świecie rzeczy.

Problem periodyzacji rozwoju psychiki człowieka jest tematem niezwykle interesującym i obszernym, prace badawcze trwają w chwili obecnej. Periodyzacja cieszy się dużym zainteresowaniem współczesnych badaczy. W. I. Słobodczikowaktóry został opracowany w latach 80-tych. XX wiek

V. I. Slobodchikov badał, co dokładnie zmienia się w procesie rozwoju. Zaproponował schemat - "macierz wieku", w którym każdy etap jest stosunkowo kompletnym cyklem rozwoju, zbudowanym w logice procesu rozwoju, horyzontalną sekwencją okresów (tworzenie i wdrożenie) oraz etapów (krytycznych i stabilnych):

1) odrodzenie. Na tym etapie rozwoju następuje kryzys porodowy: 7. miesiąc rozwoju embrionalnego - 3 tygodnie po urodzeniu. Etap akceptacji: noworodek - 0,5-4 miesiąc życia. Kryzys noworodkowy: 3,5-7 miesiąc. Etap rozwoju (niemowlę): 6-12 miesiąc;

2) animacja. Na tym etapie rozwoju kryzys niemowlęctwa występuje w wieku 11-18 miesięcy. Etap akceptacji - wczesne dzieciństwo: 1 rok 3 miesiące-3 lata. Kryzys wczesnego dzieciństwa: 2,5-3,5 roku. Etap rozwoju - dzieciństwo przedszkolne: 3-6,5 lat;

3) personalizacja. Na tym etapie rozwoju występuje kryzys wieku dziecięcego: 5,5-7,5 roku. Etap akceptacji - wiek dojrzewania: 7-11,5 lat. Kryzys młodości: 11-14 lat. Etap rozwoju - młodzież: 13,5-18 lat;

4) Indywidualizacja. Na tym etapie rozwoju następuje kryzys młodości: 17-21 lat. Etap akceptacji - młodzież: 19-28 lat. Kryzys młodości: 27-33 lata. Etap rozwoju - dorosłość: 32-42 lata;

5) uniwersalizacja. Na tym etapie rozwoju następuje kryzys dorosłości: 39-45 lat. Etap akceptacji - dojrzałość: 44 lata - 66 lat. Kryzys dojrzałości: 55-65 lat. Etap rozwoju - starość: 62 lata.

W tej periodyzacji kolejność kroków jest zmianą trybu życia jednostki. Początek nowego etapu to nowe narodziny w nową formę życia, kryzys narodzin to kryzys tożsamości („nie można tak żyć”) i poszukiwanie nowych form bycia na etapie przyjęcie.

WYKŁAD nr 3. Rozwój: etapy, teorie, prawa i prawidłowości. Rozwój prenatalny i okołoporodowy

Życie człowieka zaczyna się od momentu zapłodnienia. Potwierdzają to liczne badania. Od momentu zapłodnienia w ciele kobiety zarodek żyje własnym życiem, reaguje na głosy, na nastrój matki, na bodźce zewnętrzne. Istnieje hipoteza, że ​​zarodek zaczyna reagować jeszcze przed uformowaniem się ośrodkowego układu nerwowego, ponieważ komórki żywego organizmu potrafią wykryć zmiany w składzie chemicznym krwi matki. I takie zmiany nieuchronnie pojawiają się w związku z pozytywnymi lub negatywnymi emocjami kobiety.

Niemal natychmiast po zapłodnieniu, czyli po 30 godzinach, embrion ludzki staje się dwukomórkowy. Po kolejnych 10 godzinach zarodek składa się z 4 komórek, po 3 dniach z 12 komórek. Pierwsze komórki (blastomery) są ze sobą w bliskim kontakcie, są większe niż zwykłe komórki somatyczne ludzkiego ciała. W tym czasie zarodek nazywa się „morula” (od łacińskiego morum - „morwa”). Ta nazwa powstała, ponieważ zarodek wygląda jak jagoda.

Układ nerwowy zarodka powstaje od 3-4 tygodnia życia wewnątrzmacicznego, rozwija się przez kolejny okres wewnątrzmaciczny. Chociaż układ nerwowy rozwija się bardzo wcześnie, mózg będzie się rozwijał wiele lat po urodzeniu dziecka. Ale centralny układ nerwowy zaczyna funkcjonować już w ciele matki. amerykański naukowiec T. Verni twierdzi, że osobowość człowieka kształtuje się przed jego narodzinami. Dziecko odczuwa myśli, przeżycia, emocje matki, to właśnie te wrażenia ukształtują później jego charakter, zachowanie, psychikę. 28-tygodniowy płód ma już reakcje mimiczne. Płód wyraża swój związek ze smakiem jedzenia, które spożywa matka. Grymasy niezadowolenia pojawiają się przy słonym i gorzkim, i odwrotnie, słodki jest wyrazem przyjemności u płodu. Na płacz, krzyki, złość matki płód reaguje specjalnym wyrazem twarzy.

Liczne badania wykazały, że aktywność układu nerwowego ma ogromne znaczenie w rozwoju płodu. Jeśli z jakiegoś powodu mózg płodu jest uszkodzony, zmniejsza się długość i waga, płód może umrzeć podczas porodu. Ruchy płodu w ciele matki są determinowane przez aktywność rozwijającego się układu nerwowego. Wyrażane są ruchy połykania i chwytania, kończyny są ruchome. Efekt chwytania pojawia się po raz pierwszy w wieku 11,5 tygodnia życia wewnątrzmacicznego.

Eksperci od problemów wczesnego rozwoju mózgu, środowiska i zdrowia psychicznego udowodnili, że dziecko odczuwa negatywne emocje matki i to one najsilniej na niego oddziałują. Główne cechy mózgu zależą nie tylko od dziedziczności, ale także od jakości kontaktów płodu ze środowiskiem. Jeśli nienarodzone dziecko nie było pożądane dla matki, w czasie ciąży była rozgoryczona lub zirytowana, płód to wszystko odczuł. Hormony wytwarzane w ciele kobiety miały najbardziej negatywny wpływ na dziecko.

Aktowi narodzin towarzyszy ogromny stres zarówno dla matki, jak i dla noworodka. Po urodzeniu dziecka układ nerwowy jest głęboko wstrząśnięty wszystkim, co się wydarzyło. To daje powód, by mówić o psychologicznej traumie porodowej.

Zrozumienie faktu, że dziecko czuje i jest świadome jeszcze przed urodzeniem, pozwala kobiecie w ciąży uświadomić sobie, że może wpływać na osobowość dziecka, może kierować jego rozwojem w tym czy innym kierunku za pomocą swoich myśli i uczuć. Nie oznacza to, że jakiekolwiek przelotne zmartwienia czy niepokoje mogą zaszkodzić dziecku i jakościowo wpłynąć na jego charakter, w niektórych przypadkach mogą nawet odegrać pozytywną rolę w rozwoju dziecka. Oznacza to, że matka dziecka ma możliwość jakościowej poprawy swojego rozwoju emocjonalnego.

Odkrycie faktu formowania się osobowości wewnątrzmacicznej ułatwiło szereg odkryć, wśród których odkryto istnienie systemu komunikacji między matką a noworodkiem, zwanego „sympatia".

Co ważne, odkrycia dostarczają nowego wglądu w rolę obecności kochającego męża obok ciężarnej kobiety. Dla niej komunikacja z nim jest stałym źródłem wsparcia emocjonalnego i poczucia bezpieczeństwa, które z kolei przekazywane jest dziecku.

Wracając do tematu psychologicznej traumy porodowej z punktu widzenia tych odkryć, staje się oczywiste, że bardzo ważne jest, aby dziecko urodziło się w ciepłym, szczerym środowisku, które daje poczucie bezpieczeństwa.

Wszystkie te odkrycia nie oznaczają jednak, że dziecko w łonie matki ma w pełni ukształtowaną bazę emocjonalną i psychiczną. Nie potrafi zrozumieć zawiłości rozmowy dorosłych, jednak rozumie tę rozmowę w kategoriach emocji, wychwytując najdrobniejsze zmiany, nie tylko silne i wyraźne, takie jak miłość czy nienawiść, ale także rozpoznając emocje, takie jak niepewność czy dwoistość uczuć.

Dziecko w łonie matki jest bardzo zdolnym uczniem. Jednym z głównych źródeł informacji dla niego są jego uczucia. Na przykład, jeśli matka dziecka pali, doświadcza negatywnych emocji (przypuszczalnie wynika to z faktu, że podczas palenia brakuje mu tlenu). I nawet jeśli matka po prostu myśli o paleniu, dziecko odczuje podekscytowanie (szybkie bicie serca, zwiększona aktywność) - tak zwany odruch warunkowy na negatywne wydarzenie.

Kolejnym źródłem informacji dla dziecka jest mowa. Nie jest tajemnicą, że każda osoba ma indywidualny rytm mowy. I udowodniono, że źródłem rysunku mowy osoby jest mowa matki, której dźwięk skopiował. Co więcej, proces uczenia się zaczyna się już w łonie matki, o czym świadczy fakt, że dziecko porusza się w rytmie mowy. Niemowlę w wieku 4-5 miesięcy ma dobrze rozwinięty słuch i potrafi rozróżniać nie tylko głosy swoich rodziców, ale także muzykę. Jeśli włączysz spokojną muzykę, nawet dość niespokojne dziecko uspokoi się, w przypadku szybkiej i głośnej muzyki nastąpi gwałtowna zmiana zachowania płodu w kierunku zwiększenia jego aktywności.

Lekarz Dominik Purpurowy, profesor Albert Einstein College of Medicine, który jest kierownikiem sekcji badań mózgu w National Institutes of Health, dokładny czas kształtowania się osobowości dziecka w łonie matki został wskazany jako okres między 28. a 32. tygodniem ciąży. Począwszy od tego okresu informacja dostaje się do mózgu i jest przekazywana do poszczególnych części ciała. Kilka tygodni później sygnały z mózgu dziecka stają się bardziej wyraźne i mogą być odbierane przez urządzenia, które informują, kiedy dziecko śpi i nie śpi.

Narodziny dziecka wprowadzają w jego światopogląd dramatycznie nowe emocje, nowe wrażenia, często nie zawsze przyjemne. A zachowanie dziecka w pierwszych minutach po urodzeniu w większości przypadków pokaże, jak będzie wyglądało jego zachowanie w późniejszym życiu. Tak więc dziecko, które urodziło się i trafiło w ręce położnika, może odwrócić się lub pozostać w pozycji embrionu, znanej mu w łonie matki. W pierwszym przypadku dziecko będzie aktywne i aktywne, a w drugim wycofa się psychicznie i wycofanie. Aby złagodzić kryzys przejścia z okresu prenatalnego do okołoporodowego, konieczne jest stworzenie warunków przy porodzie i zaraz po nim zbliżonych do tych, które dziecko miało w ciągu ostatnich dziewięciu miesięcy: umieść go natychmiast po urodzeniu na matce żołądek, następnie w kąpieli z ciepłą wodą itp. d.

Psychologia rozwoju wieku to dziedzina wiedzy uwzględniająca dynamikę zmian związanych z wiekiem. W psychologii rozwoju wieku rozróżnia się 2 rodzaje rozwoju: preformowane, niepreformowany.

Wstępnie uformowane rodzaj rozwoju - rozwój, w którym etapy, przez które organizm będzie przechodzić przez pewien czas, są z góry określone i utrwalone, na przykład rozwój embrionalny.

Niepreformowane typ - jest to rodzaj rozwoju, gdy proces jest ustalany nie od wewnątrz, ale od zewnątrz.

Rozwój następuje z powodu wpływu środowiska na organizm.

Zmiana ewolucyjna w psychice - jest to długi i raczej powolny rozwój, w wyniku którego zachodzą stabilne zmiany w ciele, wzbogaca się słownictwo osoby.

Rewolucyjne zmiany - to szybkie, głębokie przemiany psychiki i ludzkiego zachowania. Pojawiają się podczas kryzysów związanych z wiekiem, towarzyszą im.

Zmiany sytuacyjne - to szybkie, ale niewystarczająco stabilne zmiany w psychice i zachowaniu, które wymagają wzmocnienia. Są zorganizowane i niezorganizowane.

Zorganizowany - polegają na rozwijaniu świadczenia o oddziaływaniu dydaktycznym na osobę, są realizowane w systemie i są celowe.

niezorganizowany zmiany sytuacyjne mają z reguły charakter losowy i nie oznaczają systematycznej pracy w zakresie szkoleń i edukacji.

W zmianach sytuacyjnych szczególną rolę odgrywają okoliczności psychotraumatyczne, które pozostawiają znaczący ślad na zmianie osobowości.

rozwój dziecka - niepreformowany typ rozwoju. Jest to jakościowo unikalny proces, który jest determinowany formą rozwoju społeczeństwa i społeczeństwa bezpośrednio otaczającego dziecko, w którym jest dziecko.

Siły napędowe rozwoju umysłowego Są to czynniki, które determinują postępujący rozwój dziecka. Czynniki te są przyczyną i zawierają motywujące źródła energii do rozwoju.

Warunki rozwoju umysłowego - są to stale działające czynniki wewnętrzne i zewnętrzne, które wpływają na proces rozwoju, ukierunkowując jego przebieg i kształtując dynamikę i efekt końcowy.

Prawa rozwoju umysłowego - Są to ogólne i szczególne wzorce, za pomocą których możesz opisać rozwój umysłowy i na podstawie których możesz kontrolować przebieg rozwoju umysłowego.

L. S. Wygotski zauważył, że różne aspekty aktywności umysłowej dziecka rozwijają się nierównomiernie. Na przykład rozwój mowy następuje szybko we wczesnym dzieciństwie, a logiczne myślenie rozwija się w okresie dojrzewania.

Prawo metamorfozy rozwoju dziecka polega na tym, że rozwój nie ogranicza się do ilościowych zmian w psychice, jest łańcuchem zmian jakościowych.

Prawo cykliczności jest to, że wiek jako etap rozwoju jest pewnym cyklem, każdy cykl ma swoją treść i swoje tempo.

W kwestii rozwoju opinie większości psychologów zagranicznych i krajowych różnią się. Wielu zagranicznych psychologów, na przykład, J. Piagetuważają, że uczenie się jest zorientowane na rozwój, to znaczy w trakcie uczenia się należy wyjść z tego, że dziecko opanowuje informacje zgodnie z poziomem rozwoju procesów poznawczych w danym okresie czasu. W związku z tym konieczne jest danie dziecku tego, co może „wziąć”.

W psychologii domowej pogląd na problem związku między szkoleniem a rozwojem jest zasadniczo inny. L. S. Wygotski mówił o wiodącej roli uczenia się w procesie rozwoju, tj. zauważył, że uczenie się nie powinno pozostawać w tyle za rozwojem. Powinno być nieco przed nim.

Wygotski scharakteryzował uczenie się jako społeczny moment rozwoju, który ma charakter uniwersalny.

Wysunął też teorię (ideę) o istnieniu poziomu rozwoju rzeczywistego i strefy bliższego rozwoju.

L. S. Wygotski rozumiał pojęcie rozwoju jako proces formowania się osoby lub osobowości oraz pojawiania się na każdym etapie rozwoju nowych cech specyficznych dla osoby i przygotowanych przez przebieg poprzedniego rozwoju. Należy zauważyć, że te cechy istnieją w gotowej formie na poprzednich etapach rozwoju, są dla nich przesłanki.

Założycielem badań nad ewolucyjnym rozwojem wszystkich żywych istot, a konkretnie człowieka jest… C. Darwina. W oparciu o jego nauczanie opracowano prawo, zgodnie z którym ontogeneza jest krótkim powtórzeniem filogenezy. J. Hall przeniósł to prawo na osobę, na jego psychikę. Człowiek w swoim życiu powtarza wszystkie etapy rozwoju człowieka. W ramach tej pracy F. Getcheson, W. Stern i innych naukowców.

F. Getcheson jako główne kryterium zastosował metodę pozyskiwania żywności. Uważał, że dziecko przez całe życie przechodzi przez wszystkie etapy rozwoju człowieka: zbieractwo, hodowlę, udomowienie zwierząt, budownictwo mieszkaniowe oraz fazę handlową i ekonomiczną.

W. Stern koncentruje się na opanowaniu osoby na pewnym poziomie kulturowym. Zauważył, że człowiek w początkowej fazie swojego rozwoju przypomina ssaki, w kolejnym etapie - małpę, potem opanowuje umiejętności kulturowe i na początku treningu staje się osobą kulturalną. Teoria ta została skrytykowana za to, że nieludzkie jest zmuszanie człowieka do powtarzania wszystkich etapów rozwoju ludzkiego społeczeństwa. Krytykowano ją także za spekulacje, czyli oparcie się na zewnętrznym podobieństwie. Jednak teoria… podsumowanie - to pierwsza próba stworzenia teorii ewolucyjnej.

Przedstawiciele podejście normatywne byli N. Geizell и U. Termel.

Na podstawie długoterminowego badania cech adaptacji społecznej dzieci, ich rozwoju mowy i szeregu innych wskaźników za pomocą specjalnego sprzętu, kina, wideo, a także nieprzenikalnego lustra Gazella, opracowano portrety psychologiczne poszczególnych grup wiekowych i określono normatywne wskaźniki rozwoju umysłowego.

Termel badał cudowne dzieci. Zwolennicy podejście normatywne położył podwaliny pod rozwój psychologii dziecięcej jako dyscypliny normatywnej. Prześledzili dynamikę rozwoju funkcji umysłowych dziecka od wczesnego dzieciństwa, przez okres dojrzewania, aż do początku dorosłości.

Bardzo interesujące jest teoria trzech etapów rozwoju dziecka K. Buhlera. W rzeczywistości teoria Buellera jest rodzajem hierarchii poszczególnych elementów rozwoju dziecka. Na pierwszym kroku jest instynkt, na drugim etapie - szkolenie (umiejętności), trzeci etap - inteligencja. W ramach tej teorii znajduje się połączenie wewnętrznych czynników biologicznych (skłonności) i warunków zewnętrznych.

K. Bühlera Uważał, że czynnikami definiującymi rozwój człowieka są:

1) komplikacja interakcji z otoczeniem;

2) rozwój procesów afektywnych;

3) dojrzewanie mózgu.

pod rozwój procesów afektywnych Buhler rozumiał pojawianie się i doświadczanie przyjemności przez osobę.

W pierwszym etapie przyjemność płynie z zakończonej czynności. Na przykład dziecko odczuwa przyjemność po karmieniu.

Na drugim etapie (treningu) dziecko cieszy się procesem aktywności. Na przykład dziecko lubi grać w gry fabularne.

Na trzecim etapie (inteligencja) człowiek czerpie przyjemność z oczekiwania na działanie. Główny trend: w procesie rozwoju następuje przejście przyjemności od końca do początku akcji.

Teoria Buhlera została skrytykowana za bezzasadność opisanych kroków i kryterium ich wyboru. W rzeczywistości, badając rozwój w ramach zoopsychologii, Buhler przeniósł go i scharakteryzował rozwój dziecka na tej samej zasadzie.

Stopniowo, w procesie rozwoju, następuje socjalizacja jednostki. Proces ten był eksperymentalnie badany przez wielu psychologów.

Socjalizacja - proces i wynik asymilacji i aktywnego odtwarzania doświadczenia społecznego przez jednostkę, realizowany w komunikacji i działaniu. Socjalizacja może zachodzić zarówno w warunkach spontanicznego oddziaływania na osobowość różnych okoliczności życiowych, niekiedy mających charakter wielokierunkowych czynników, jak i w warunkach kształcenia i wychowania celowego, pedagogicznie zorganizowanego, systematycznego procesu i rezultatu rozwoju człowieka, realizowane w interesie jego i (lub) społeczeństwa, do którego należy. Edukacja jest wiodącym i definiującym początkiem socjalizacji.

Koncepcja "socjalizacja" został wprowadzony do psychologii społecznej w latach 40. i 50. XX wieku. XX wiek w pracach A. Bandura, J. Kolman i inne W różnych szkołach naukowych koncepcja ta otrzymała odmienną interpretację: w neobehawioryzmie jest interpretowana jako doktryna społeczna; w szkole interakcjonizmu symbolicznego – w wyniku interakcji społecznej; w psychologii humanistycznej - jako samorealizacja.

Zjawisko socjalizacji jest wielowymiarowe, a każdy z tych obszarów skupia się na jednej ze stron badanego zjawiska. W psychologii rosyjskiej problem socjalizacji został opracowany w ramach dyspozycyjnej koncepcji regulacji zachowań społecznych, która przedstawia hierarchię dyspozycji syntetyzujących system regulacji zachowań społecznych w zależności od stopnia włączenia do społeczeństwa.

Kształtowanie się orientacji na wartości to także złożony proces, który zależy od wielu czynników, zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych. Orientacje na wartość - odbicie w umyśle człowieka wartości uznanych przez niego za istotne cele strategiczne i ogólne wytyczne światopoglądowe. Pojęcie orientacji na wartości zostało wprowadzone do powojennej psychologii społecznej jako analogia do filozoficznego pojęcia wartości, ale nadal nie ma wyraźnego rozróżnienia pojęciowego między tymi pojęciami. Choć punkty orientacyjne były traktowane jako indywidualne formy reprezentacji wartości ponadindywidualnych, to pojęcia wartości i orientacji wartości różniły się albo parametrem „ogólna-indywidualna”, albo parametrem „faktycznie działający – refleksyjnie świadomy”, w zależności od tego, czy rozpoznano istnienie indywidualnych psychologicznych form istnienia wartości innych niż ich obecność w świadomości. Teraz więcej akceptowanych wznosi się do K. Klackhonu zdefiniowanie wartości jako aspektu motywacji, a orientacji na wartości jako subiektywnych pojęć wartości lub odmian postawy (postawy społeczne).

Podstawę rozwoju umysłowego we wczesnym dzieciństwie tworzą u dziecka nowe rodzaje działań percepcyjnych i czynności umysłowych. Ten okres jest pełen wrażeń. Dziecko aktywnie uczy się świata, a w jego pamięci zapadają najżywsze obrazy. Dlatego fantazja jest bardzo rozwinięta i bogata. Dzieci uwielbiają słuchać bajek, rozwijają wyobraźnię. Nieco później sami próbują je komponować. Sami odtwarzają raz widziany obraz, nie zdając sobie z tego sprawy, myśląc, że sami się komponują. Kompozycje dziecięce są w całości oparte na pamięci, ale jednocześnie dziecko łączy obrazy, wprowadza nowe.

W tym czasie dziecko zaczyna tworzyć postać, czyli pewne cechy charakteru. W psychologii charakter definiuje się następująco.

WYKŁAD 4. Pojęcie charakteru

charakter (z greckiego charakter - "pieczęć, goni, wycięcie") - podstruktura osobowości, utworzona przez indywidualnie osobliwy zespół stabilnych cech osobowości (cech, dyspozycje), które określają typowe formy i metody tkwiące w osobowości do osiągania celów (przejawy instrumentalne charakteru) i wyrażania siebie w komunikacji z innymi ludźmi (ekspresyjne przejawy charakteru).

Etymologicznie słowo „znak” jest używane w trzech znaczeniach:

1) w odniesieniu do wszelkich obiektów i zjawisk (charakter procesu, natura krajobrazu) jako oznaczające ich „figuratywną oryginalność”, coś „charakterystycznego” z nich;

2) w stosunku do zwierząt i ludzi jako oznaczające ich duchową (psychiczną) oryginalność;

3) odnosi się tylko do osoby jako charakteryzującej ją nie tylko od strony psychologicznej, ale także od strony moralnej i etycznej (dobry lub zły, silny lub słaby charakter, „z charakterem” lub bez charakteru).

Nauka o charakterze w psychologicznym znaczeniu tego słowa - charakterologia - ma tak długą historię jak sama psychologia. Przez tysiąclecia charakterologia jako dziedzina nauki, sztuki i światowej mądrości dążyła do rozwiązania dwóch głównych zadań: typologii charakterów (temperamentów) i definicji charakteru (lub temperamentu) za pomocą różnych znaków zewnętrznych (lub „psychognostyki”) (W. Stern).

Różnice w charakterach ludzkich, jako najistotniejsze właściwości i cechy człowieka, które determinują jego wygląd i zachowanie (indywidualne różnice w szerokim tego słowa znaczeniu), od czasów starożytnych przyciągały uwagę filozofów i lekarzy.

Najstarszą znaną typologię postaci, opartą na 12 znakach astrologicznych, które oznaczają cechy życia i związane z nimi właściwości zachowania różnych zwierząt, przypisuje się starożytnemu mędrcowi babilońskiemu Akkader (XXX wpne). W pracy rozwinięto typologię astrologiczną K. Ptolemeusz „Tetrabiblos”, w którym stwierdzono, że pozycja gwiazd w momencie narodzin człowieka ma decydujący wpływ na jego indywidualne cechy i determinuje jego losy przez całe życie, podczas gdy całą różnorodność postaci i przeznaczeń opisywało te same 12 głównych typy, które praktycznie nie zmieniły się przed czasem teraźniejszym.

Fundamenty koncepcji charakteru jako rodzaju zachowań społecznych położono: Platon, który w oparciu o swoją teorię budowy duszy opisał 5 głównych typów postaci: normalnych, timokratycznych, oligarchicznych, demokratycznych, tyranicznych.

Tradycję typologiczną Platona kontynuował i rozwijał uczeń Arystotelesa Teofrast (IV-III wiek pne) w słynnych „Postaciach” - traktacie, uważanym za pierwsze prawdziwe studium postaci. Wychodząc od jednej dominującej cechy, Teofrast opisał typ postaci: szyderca, pusty mówca, święty, gadatliwy, nudy, niegrzeczny człowiek, narzekacz, tchórz itp. Teofrast został rozszerzony w czasy współczesne w XVII wieku. wiek. jego tłumacz i popularyzator labruyère we własnych "Znakach".

Idee medycznych nauk przyrodniczych dotyczące typów charakterów są ściśle powiązane z doktryną temperamentu i konstytucji jako somatycznego typu budowy ciała ludzkiego. Specyficzny typ temperamentu, a także charakter można wyjaśnić na przykład przewagą pewnego „humor" (Hipokrates, Galen), skład krwi (Arystoteles), wpływ czynników kosmogonicznych (Paracelsus), rodzaj dodatku (Kretschmer), cechy woli (Klages) itp. Typologie postaci, które opierają się na doktrynie temperamentów ustanowionej w starożytności, która łączyła w swoich podstawach idee morfologiczny (konstytucja) i fizjologiczny („soki”, krew itp.) uwarunkowania psychicznej oryginalności człowieka, ponad 2000 lat przed teraźniejszością, nie przeszły nic zasadniczo nowego.

W czasach nowożytnych ustalono faktyczne psychologiczne rozumienie charakteru jako psychicznej (wewnętrznej) oryginalności osoby. Potwierdzono ideę, że jednostki różnią się od siebie nie zewnętrznymi społecznie istotnymi przejawami zachowań, ale przede wszystkim niewidzialnymi właściwościami, które są ich przyczyną i kształtują charakter osoby.

Od XIX wieku charakterologia nabiera cech systematycznej dyscypliny naukowej przeznaczonej do badania istotnych różnic osoby, sprowadzając je do jakiejś prostej formy (typu) lub koncentrując się na wyjątkowości ich połączenia w konkretnej jednostce. Na początku XX wieku. paleta wyjaśnień różnic charakterologicznych i rozumienia istoty charakteru ogromnie się poszerzyła. Pojmowanie charakteru nie jako typu, ale jako wyjątkowości konkretnego osobnika zostało sformułowane w charakterologii niemieckiej. Rozumienie charakteru jako typu we francuskiej charakterologii zbudowano głównie na podstawie morfofizjologicznej. Od XIX wieku problem obiektywnie mierzalnych formalnych różnic ludzkich (zarówno prostych – intelekt, pamięć, uwaga itp., jak i bardziej złożonych – zdolności twórcze i organizacyjne, przydatność zawodowa itp.) jest oddzielony od charakterologii bardziej spekulatywnej. Opracowany w pracach Brytyjczyków Ch.Darwin, G. Mendla, Galton, amerykański J.M. Kettela, Niemcy G. Ebbinghausa, W. Wundt itp., francuski A. Bineta, A. Simona metody, po uzyskaniu teoretycznego uzasadnienia w pracach, V. Stern (1911), utworzyli odrębną dyscyplinę - psychologia różnicowa. Bezpośrednim prekursorem psychologii różnicowej był: psychognostyka, którego głównym zadaniem było, po pierwsze, ustalenie relacji między zewnętrznie postrzeganymi stanami, ruchami i wyglądem człowieka a jego indywidualną oryginalnością umysłową, a po drugie, rozpoznanie na podstawie tych powiązań charakterów poszczególnych jednostek. Empiryczny kierunek psychognostyki reprezentuje podejście konstytucyjne, fizjonomia, frenologia i grafologia oraz charakterologia filozoficzna i literacka.

fizjonomia już ćwiczyłem Pitagoras (VI wpne). Anaksagoras dobierał swoich uczniów zgodnie z kształtem dłoni. Uważany jest za założyciela europejskiej fizjonomii Arystoteles. Bardziej specyficznym sposobem określania charakteru było odwołanie się do czynników konstytucyjnych i fizjologicznych. Już Hipokrates wyjaśniając temperamenty, częściowo opierał się na cechach strukturalnych ciała. Podejście konstytucyjno-charakterologiczne uzyskało ostateczny wyraz w pracach E. Kretschmera (1921) i WG Sheldon(1927). W XNUMX-stym wieku wydaje „fizjonomia funkcji”, zgodnie z którym postać przejawia się w nieświadomych ruchach celowych i funkcjonalnie uwarunkowanych. Stanowisko to jest szeroko reprezentowane w charakterologii niemieckiej poprzez analizę mimiki twarzy (F. Lersz, A. Wellek), przemówienie (I. B. Riffert), wyrażenie ogólne (L. Klages), chód itp. Obecnie kierunek ten rozwija się zgodnie z socjopsychologicznymi badaniami przyciągania, komunikacją niewerbalną, teorią atrybucji itp.

Wspólną wadą wszystkich metod psychognostycznych jest arbitralny wybór jednej z wielu grup znaków zewnętrznych jako jedynego środka poznania charakteru.

Z rozwojem w latach 10-30. XX wiek psychologia osobowości zmierzyła się z problemem związku między pojęciami osobowości i charakteru. W powojenna amerykańska psychologia akademicka pojęcie charakteru praktycznie wyszło z użycia, pozostając tylko w podejściach zorientowanych klinicznie jako oznaczające przynależność do tego lub innego typu. W tym samym czasie w psychologia europejska (Niemcy, Francja) pojęcie charakteru jest zachowane jako jedno z ważnych ogólnych pojęć psychologicznych, a w tradycji niemieckiej zawiera w swojej definicji elementy duchowości, a we francuskim jest interpretowane jako zbiór charakterystycznych form afektywnych odpowiedź tkwiąca w osobowości.

В psychologia rosyjska położono podwaliny pod doktrynę charakteru” A. F. Lazursky, który interpretował charakter jako zespół duchowych skłonności tkwiących w człowieku. Później, w latach 50-tych. XNUMX wiek postać była utożsamiana z jednostkowo-osobliwym w osobowości, w przeciwieństwie do typowego społecznie.

W latach 80. nastąpił nowy wzrost zainteresowania problemem charakteru. XIX wiek, kiedy wielu autorów zaczęło uważać go za podstrukturę osobowości, opartą na ideach L. S. Wygotski, którzy przeciwstawiali się tradycyjnemu wyobrażeniu o charakterze jako niezmiennym typie, wyobrażeniu o nim jako dynamicznie rozwijającej się funkcjonalnie celowej strukturze uczestniczącej w procesach adaptacji jednostki do świata i powstającej w toku tej adaptacji.

Zgodnie ze współczesnymi poglądami domowymi charakter działa jako forma manifestacji osobowości w wąskim znaczeniu tego słowa (treść lub semantyczna sfera osobowości), jako gotowość osoby do wykonywania pewnych ustalonych form lub sposobów zachowania w mniej lub bardziej typowych sytuacjach pod pewnymi warunkami. Pełni rolę powłoki ochronnej, która pośredniczy zarówno w oddziaływaniu środowiska zewnętrznego na osobowość (łagodząc je lub pogarszając je), jak i wpływie osobowości na otoczenie, nadając działaniom podmiotu pewne właściwości instrumentalne lub ekspresyjne (asertywność, łagodność, impulsywność, otwartość, ostrożność itp.).

Koncepcje charakteru w psychologii klinicznej, w szczególności w kontekście problemu psychopatii, rozwijają się głównie w tradycjach charakterologii zorientowanej typologicznie (P. B. Gannuszkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

Psychologia społeczna również wykorzystuje koncepcje społeczny и charakter narodowy.

pojęcie charakter społeczny, wprowadzony E. Fromma, oznacza zespół stabilnych cech osobowości tkwiących w członkach określonej grupy społecznej i powstałych w wyniku głównego doświadczenia i sposobu życia wspólnego dla tej grupy. pojęcie charakter narodowy oznacza zespół cech, które charakteryzują przedstawicieli jednego narodu lub społeczności etniczno-kulturowej w przeciwieństwie do drugiego. Problematyce charakteru narodowego poświęcono w latach 50-80. XNUMX wiek duża liczba badań eksperymentalnych, w których nie udało się znaleźć znaczących i stabilnych różnic charakterologicznych między narodami; w ten sposób problem narodowego charakteru przeszedł na płaszczyznę społeczno-psychologicznych stereotypów.

Cechy zachowania polegają na tym, że człowiek działa, posłuszny tylko impulsom, absolutnie bez myślenia o działaniach. To odróżnia dzieci od dorosłych, którzy z kolei działają świadomie. Dziecko łatwo się rozprasza. Jeśli kilka minut temu gorzko płakał z bólu, to w następnej może śmiać się z radości, podnosząc swoją ulubioną zabawkę. To w tym wieku dziecko zaczyna kształtować miłość do bliskich – do matki, ojca.

W wieku przedszkolnym szczególną rolę odgrywa komunikacja między chłopcami i dziewczętami. Dziecko zaczyna czuć, że należy do płci żeńskiej lub męskiej. Chłopcy próbują naśladować mężczyzn, a dziewczęta próbują naśladować kobiety. W rodzinach wpaja się im ogólnie przyjęte normy zachowania. Zależą one konkretnie od narodowej kultury edukacyjnej. Ogólnie rzecz biorąc, oczekuje się od dziewcząt życzliwości, szczerości, podczas gdy chłopcy mogą okazywać więcej agresji. Jest to dodatkowo wzmacniane przez zaangażowanie w działania. Dzieci zaczynają rozumieć, że chłopcy powinni wykonywać pracę "męską", a dziewczynki - "kobiecą".

Psychologiczne nabywanie seksu zaczyna się właśnie w wieku przedszkolnym, ale rozwija się przez całe życie.

Najpierw dziecko zaczyna przywłaszczać sobie, kopiować zachowania dorosłych mężczyzn i kobiet, ich zainteresowania. Udowodniono eksperymentalnie, że już od czwartego roku życia dzieci są świadome swojej przynależności do płci żeńskiej lub męskiej. A ta świadomość jest bardzo ważna dla dalszego kształtowania osobowości, dlatego potrzebny jest wzór do naśladowania: dla dziewczynek to mama, dla chłopców, tata, z którym dzieci mogłyby się identyfikować.

Myślenie dzieci w tym okresie jest na poziomie konkretnych operacji, czyli jest wizualno-figuratywne.

WYKŁAD nr 5. Główne kierunki rozwoju umysłowego dziecka

Rozwój dziecka - jest to proces realizowany w każdej sytuacji interakcji dziecka ze światem zewnętrznym, z rodzicami, nauczycielami, dorosłymi, innymi dziećmi. Jak stany S. V. Malanov w swojej książce „Rozwój umiejętności i zdolności dzieci w wieku przedszkolnym. Materiały teoretyczne i metodyczne”, jeśli wspólne działania i sposoby wspólnego wykonywania różnych czynności odgrywają centralną rolę w procesach uczenia się, to w procesach rozwoju osobistego, próbki, środki i metody komunikacji i organizacji interakcji międzyludzkich. W psychologii domowej różni autorzy wyróżniają następujące serie nowotworów psychicznych jako najważniejsze, które powstają w wieku przedszkolnym (wskazują na to L. F. Obuchowaj w opracowaniu „Psychologia dziecka: teorie, fakty, problemy”):

1) pojawienie się integralnego światopoglądu dzieci;

2) pojawienie się pierwotnych instancji etycznych;

3) pojawienie się podporządkowania motywów;

4) pojawienie się arbitralnego zachowania;

5) pojawienie się wewnętrznego planu działań umysłowych;

6) pojawienie się świadomości osobistej.

Jako główne linie rozwoju dziecka, które determinują jego włączenie do nowego rodzaju działalności - działalności edukacyjnej, zwyczajowo wskazuje się:

1) powstawanie arbitralnych zachowań;

2) opanowanie środków i standardów działalności poznawczej;

3) przejście od egocentryzmu do decentracji (umiejętność patrzenia na świat z punktu widzenia innej osoby, uwzględniania interesów innych osób);

4) motywacyjny rozwój aktywności poznawczej.

Uważa się, że to właśnie te linie rozwoju dziecka determinują jego gotowość do nauki.

Badacze identyfikują szereg obszarów aktywności edukacyjnej i umiejętności, które są wskaźnikiem rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym:

1) rozwój umiejętności angażowania się w wartościowe formy komunikacji i interakcji z innymi ludźmi, a także umiejętność uwzględniania interesów innych osób.

2) rozwój umiejętności i zdolności mowy:

) fonemiczna i gramatyczna umiejętności:

- umiejętność różnicowania składu dźwiękowego mowy;

- umiejętność koordynowania słów w zdaniach;

- ustawić znaczenie słów;

b) regulacyjne funkcje mowy:

- wykonywanie czynności zgodnie z instrukcjami słownymi;

- organizowanie działań innej osoby za pomocą mowy;

- wykonywanie działań na podstawie niezależnego planowania mowy;

- umiejętność przestrzegania zasad i ich przestrzegania;

C) komunikatywne funkcje mowy:

- słowny opis dowolnych przedmiotów;

- umiejętność przekazania treści dowolnego wrażenia, wydarzenia, bajki;

- wspólne planowanie działań w komunikacji głosowej;

- rozumienie znaczenia komunikatów;

d) komunikatywno-osobowe i refleksyjne funkcje mowy:

- umiejętność mówienia o zachowaniu drugiego i wyjaśniania go;

- umiejętność mówienia o doświadczeniach drugiego i wyjaśniania ich;

- umiejętność opowiadania o swoich zachowaniach, przeżyciach i wyjaśniania ich przyczyn;

3) kształtowanie i rozwijanie umiejętności wykonywania czynności znakowo-symbolicznych oraz umiejętności wykonywania czynności w wewnętrznej przestrzeni psychicznej:

a) umiejętność oznaczania i zastępowania zjawisk, procesów i zdarzeń różnymi znakami;

b) umiejętność hodowania wyznaczonej treści i sposobu oznaczenia;

c) umiejętność „wypełniania” treścią schematów i modeli znaków warunkowych;

d) umiejętność wykonywania prostych czynności schematyzacji i modelowania;

e) umiejętność obiektywizowania pomysłów;

f) umiejętność posługiwania się mową jako środkiem przekształcania zewnętrznej formy orientacji w działanie umysłowe;

4) rozwijanie prostych umiejętności i zdolności logicznych i matematycznych - różnicowanie cech jakościowych i ilościowych obiektów:

a) umiejętność porównywania wielu obiektów;

b) umiejętność rozpoznawania i klasyfikowania właściwości i cech obiektów na różnych podstawach;

c) wykorzystanie wzorców pomiarowych w celu porównania obiektów i ich ilości;

d) umiejętność posługiwania się prostymi znakami matematycznymi;

e) umiejętność wykonywania sekwencji działań matematycznych według instrukcji słownych.

5) Rozwój zdolności i zdolności motorycznych:

a) umiejętność wykonywania czynności wymagających orientacji ciała w przestrzeni;

b) umiejętność orientacji działań lokomotorycznych w przestrzeni zewnętrznej;

c) umiejętność wykonywania precyzyjnych, „celowanych” działań w polu przestrzennym z obiektami;

d) zdolność do zmiany, utrzymania i dobrowolnej regulacji napięcia mięśniowego;

e) rozwój „ruchliwości precyzyjnych” działań manipulacyjnych;

f) zdolność bycia świadomym wykonywanych czynności (opowiedzenie o wykonywanych czynnościach);

g) umiejętność wykonywania sekwencji czynności zgodnie z instrukcją ustną i zaplanowanym planem;

6) rozwój umiejętności i zdolności artystycznych i wizualnych. Umiejętności związane z techniką posługiwania się narzędziami działalności artystycznej i wizualnej:

a) umiejętność posługiwania się ołówkiem;

b) umiejętność posługiwania się pędzlem i farbami;

7) umiejętności związane z techniką obrazowania:

a) umiejętność poruszania się w przestrzeni kartki papieru;

b) umiejętność przekazania obrazu w kolorze;

c) umiejętność zachowania proporcji pomiędzy przedstawianymi obiektami i posługiwania się „głęboką”.

8) umiejętność opowiedzenia o pomyśle przyszłego obrazu i przeniesienia go na zewnętrzny plan rysunku:

a) umiejętność opowiedzenia o fabule prezentowanego obrazu;

b) umiejętność opowiadania o przedstawionej fabule i wymieniania elementów fabuły;

c) umiejętność odzwierciedlenia fabuły i jej elementów na rysunku zgodnie z planem;

9) rozwój umiejętności i zdolności muzycznych i ekspresyjnych:

a) umiejętność poruszania się po rytmicznych cechach muzyki;

b) umiejętność poruszania się w relacjach pitch;

c) umiejętność opowiedzenia o obiektywnych cechach utworu muzycznego;

d) umiejętność opowiadania o przeżyciach i obrazach, jakie wywołuje utwór muzyczny;

e) umiejętność wyrażania własnych przeżyć emocjonalnych i wartościowania, postaw i idei poprzez utwory muzyczne;

f) umiejętność samodzielnego odtwarzania i intonowania melodii, piosenek;

g) umiejętność poruszania się zgodnie z naturą muzyki.

WYKŁAD nr 6. Formowanie wewnętrznego planu działań umysłowych

Opanowanie umiejętności posługiwania się językiem w różnych czynnościach i komunikacji, a później innymi środkami znakowo-symbolicznymi, zapewnia ukształtowanie i rozwój wewnętrznego planu działań umysłowych dziecka. Często ta formacja mentalna w psychologii nazywana jest świadomością. W kategoriach mentalnych osoba może wykonywać działania na ideach i koncepcjach w przypadku braku rzeczywistych obiektów lub zjawisk. Według S. V. Malanovanatomiast wewnętrzny plan działań umysłowych leży u podstaw wszystkich umiejętności i zdolności człowieka, które wiążą się z abstrakcyjnymi formami myślenia, z arbitralnymi formami regulacji i planowania własnego zachowania i działań, z możliwością zdobywania różnorodnej wiedzy opartej na o komunikacji werbalnej itp. Umiejętność wykonywania prostych czynności w wewnętrznym, mentalnym planie jest uważana za jeden z niezbędnych warunków gotowości dziecka do zajęć edukacyjnych.

Treść wyobrażeń myślowych, wyobrażeń, pojęć i ich mentalnych przekształceń jest generowana w toku realizacji różnego rodzaju zewnętrznych obiektywnych działań praktycznych, a także działań percepcyjnych w miarę przechodzenia na wewnętrzną płaszczyznę myślenia (świadomości). Zarówno treść przedmiotowa, jak i metody działania z nią mogą zostać przekształcone w formę mentalną. W licznych badaniach psychologicznych nad formowaniem się wizualnych, słuchowych, dotykowych obrazów i reprezentacji przekonująco wykazano, że zewnętrzne praktyczne obiektywne działania motoryczno-wykonawcze oparte na działaniach percepcyjnych, które są realizowane przez zmysły, są niejako porównywane do strukturalnego cechy postrzeganych obiektów i zjawisk. Co więcej, sekwencja motorycznych i percepcyjnych działań i operacji rozwinięta w czasie składa się w jednocześnie monitorowaną strukturę - obraz. Następnie taka struktura, już jako reprezentacja, zaczyna służyć jako indykatywna podstawa do wykonania pewnego zakresu działań.

Jak wskazuje S. V. Malanov, uformowane obrazy stają się materiałem źródłowym dla wyższego poziomu orientacji psychologicznej w wewnętrznym planie przedstawień. Reprodukowana arbitralnie przez osobę zredukowana, ustalona sekwencja działań i operacji percepcyjnych, ukierunkowanych poznawczo „do siebie” staje się metodą wewnętrznej orientacji umysłowej i jest subiektywnie postrzegana jako reprezentacja.

Formowanie funkcji znakowo-symbolicznych i ich włączenie do orientacji umysłowej prowadzi do powstania i rozwoju wewnętrznego planu działania. Uważa się, że dzieje się tak, gdy osoba opanowuje mowę. Mowa, a później inne środki znakowo-symboliczne, zaczynają wyznaczać integralne, raczej dyskretne struktury figuratywne i ich cechy, a także sposoby ich przekształceń oraz sposoby nawiązywania powiązań i relacji. Znakowo-symboliczne środki pozwalają:

1) wyabstrahować poszczególne elementy z doświadczenia percepcyjnego (obrazy i reprezentacje) i arbitralnie ustalić powiązania i relacje między nimi z różnych powodów; prowadzi to do powstania pojęć o wyższym poziomie uogólnienia;

2) przeprowadzić późniejszą orientację psychologiczną, zorganizowaną za pomocą środków znakowo-symbolicznych.

W psychologii istnieją skuteczne metody nauczania, które opierają się na arbitralnym i kontrolowanym użyciu środków znakowo-symbolicznych, i które pozwalają inteligentnie i celowo kształtować i rozwijać w dziecku zdolność do wykonywania działań na wewnętrznej płaszczyźnie mentalnej. Takie metody nauczania różnych czynności zostały opracowane pod kierunkiem P. Ja Galperina i otrzymał nazwę systematycznego stopniowego tworzenia działań umysłowych. Podstawowe prawa tej metody są z powodzeniem wykorzystywane do rozumienia i rozwijania wiedzy w procesie uczenia dzieci różnych umiejętności. Podstawą metody jest organizacja spójnej orientacji mentalnej. Taka orientacja przebiega najpierw w zewnętrznej formie percepcyjno-motorycznej z wykorzystaniem albo rzeczywistych obiektów, o których wiedzę przyswajają studenci, albo opartych na zastępujących je znakowo-symbolicznych środkach. Jednocześnie centralną rolę odgrywa wymowa mowy, w której sekwencja wykonywanych czynności percepcyjno-motorycznych oraz ustanowione na ich podstawie połączenia i relacje są rejestrowane w najbardziej rozbudowanej formie. Kiedy taka metoda zewnętrznej orientacji rozszerzonej zaczyna być wykonywana bez trudności i jest wystarczająco niezawodnie utrwalona w formie mowy, jest stopniowo zastępowana orientacją w zakresie reprezentacji, usuwając zewnętrzne obiekty i podpory znakowo-symboliczne, przy zachowaniu zewnętrznej wymowy mowy.

Orientacja umysłowa zorganizowana przez mowę, czyli system działań mowy, który umożliwia ustalanie właściwości, powiązań, relacji, ulega następnie stopniowej redukcji, przechodzi pod kontrolę mowy „do siebie”, a następnie przestaje wymagać mowy zredukowanej kontrola jego realizacji. Powstaje czynność mentalna, która przybiera skróconą, schematyzowaną (jednoczesną) formę i zawiera w swoim składzie metody i rezultaty wykonywania orientacji percepcyjno-motorycznej i mowy. Automatyzacja wykonania takiej czynności umysłowej prowadzi do powstania operacji umysłowej, umiejętności umysłowej, schematu umysłowego, które stają się metodami wstępnej orientacji w wykonywaniu pewnych czynności, a także intelektualnymi środkami wykonywania różnych innych umysłowych działania.

Taki psychologiczny mechanizm powstawania działań umysłowych nazywa się interioryzacja. Proces internalizacji może przebiegać zarówno spontanicznie, niezorganizowany, jak i względnie celowo regulowany przez podmioty aktywności edukacyjnej. W związku z taką ogólną prawidłowością psychologiczną w kształtowaniu się czynności umysłowych, już w dzieciństwie zwykle starają się nauczyć dzieci używania mowy jako środka przekształcenia zewnętrznej formy orientacji w czynność umysłową. Aby to zrobić, zabawy i interakcje z dziećmi obejmują wspólne z dorosłymi, a także niezależne historie dziecka:

1) o różnych czynnościach wykonanych po ich wdrożeniu;

2) o czynnościach i kolejności ich realizacji przed realizacją tych czynności;

3) dążyć do wskazania głównych, niezbędnych wytycznych, które są ważne dla prawidłowego wykonania niektórych działań (na podstawie materiałów S. V. Malanova).

WYKŁAD nr 7. Komunikacja w wieku przedszkolnym jako wyznacznik pomyślnego rozwoju osobowości

Komunikacja - jest to specyficzna forma interakcji jednostki z innymi jednostkami, jako członkami społeczeństwa.

Proces komunikacji składa się z kilku elementów:

1) potrzeba komunikacji - jednostka musi wpłynąć na rozmówcę, nauczyć się lub przekazać pewne informacje, w tym celu musi rozpocząć proces komunikacji;

2) orientację w celach i sytuacjach komunikacyjnych;

3) orientacja w osobowości rozmówcy - do komunikacji konieczne jest zrozumienie niektórych cech rozmówcy, przynajmniej na poziomie intuicyjnym;

4) planowanie treści przekazu – podczas komunikowania się rozmówcy często świadomie (lub nieświadomie) zastanawiają się nad dalszymi wypowiedziami;

5) dobór środków – podobnie jak planowanie treści może być świadome i nieświadome – jest refleksją nad określonymi strukturami semantycznymi i stylistycznymi konstruowania przekazu;

6) analiza odpowiedzi – percepcja i ocena reakcji rozmówcy na wyrażony komunikat. Analiza skuteczności obranego kierunku i stylu komunikacji;

7) dostosowanie kierunku, stylu, sposobów komunikacji – jest konsekwencją analizy odpowiedzi.

Podczas komunikacji głównym nośnikiem informacji jest mimika i gestykulacja - 60% zatem mowa dziecka, która nie zawiera złożonych struktur semantycznych, ale jest wypełniona treścią mimiczną, jest postrzegana przez dorosłych i w większości przypadków jest odpowiednio rozpoznane.

Wczesny wiek przedszkolny dziecka charakteryzuje się nabywaniem mowy jako środka rozwijania samoświadomości i osobowości dziecka jako całości. Poprzez komunikację werbalną dziecko otrzymuje informacje niezbędne do jego rozwoju jako osoby. Sama mowa zawiera środki nagrody lub kary, samokontroli i dyscypliny. Przekazuje również dziecku normy i zasady przyjęte w otaczającym go społeczeństwie. W procesie opanowywania mowy u dziecka następuje jakościowy przełom w możliwości samokontroli i samorealizacji, potwierdzony zwiększonym rozwojem wskaźników osobistych. Nic więc dziwnego, że w młodym wieku dziecko doświadcza jakościowych zmian w psychologii myślenia.

Komunikacja składa się z dwóch elementów: tzw.mówienie" и zrozumienie. Zrozumienie pozwala poznać normy i wymagania dla dziecka od dorosłych lub rówieśników. Pozwala dostosować swoje zachowanie w zależności od zdobytych informacji. A im bardziej rozwinięte dziecko, to znaczy im bardziej złożone struktury jest w stanie zrozumieć, tym subtelniej będzie w stanie reagować na wpływy wywierane przez komunikację. "mówienie" pozwala dziecku na dokonywanie zmian w zachowaniu innych, wyjaśnianie stawianych mu wymagań i nawiązywanie dialogu w formie odpowiadającej jego rozwojowi osobistemu.

Potrzeba komunikacji opiera się na pragnieniu dziecka, aby poznać siebie i innych ludzi. Udana komunikacja z dorosłymi i dziećmi wpływa na jego samoocenę. W wieku 3-5 lat dziecko rozwija pozasytuacyjno-poznawczą formę komunikacji z innymi, która opiera się na "teoretyczny" współpraca dziecka z dorosłymi. Taka współpraca zastępuje współpracę "praktyczny".

Współpraca „teoretyczna” - to wspólna dyskusja z dorosłymi o wydarzeniach, zjawiskach, relacjach otaczającego świata. Dziecko aktywnie przejawia aktywność poznawczą, istnieje chęć poznania nowych rzeczy. W wieku 3-5 lat dziecko potrzebuje szacunku osoby dorosłej.

W tym okresie dzieci mają wiele pytań dotyczących przedmiotów i ich różnych relacji. Cechą komunikacji w wieku przedszkolnym jest poza sytuacją. Dziecko jest aktywnie zainteresowane przedmiotami i zjawiskami, nawet jeśli w tej chwili nie są z nim związane. Podczas komunikacji dzieci uczą się własnych cech i cech innych ludzi. Według badań dzieci w wieku przedszkolnym rozumieją pytania dotyczące cech osobowości danej osoby i potrafią dostrzec ich wady. Najczęściej samoocena dzieci w wieku przedszkolnym nie jest stabilna, ale w tej chwili jest to czynnik pozytywny, ponieważ krytyczny stosunek do siebie świadczy o pomyślnym rozwoju samoświadomości dziecka.

Ponieważ dziecko zaczyna potrzebować szacunku ze strony dorosłych, może pojawić się szczególna niechęć, wyrażająca się w zaprzestaniu określonej aktywności po komentarzach dorosłych. I przeciwnie, pochwała dorosłego wywołuje u dziecka szczególną radość.

W wieku przedszkolnym komunikacja między dziećmi a dorosłymi ma szczególnie często charakter poznawczy. Dorosły uczy dziecko czegoś, przekazuje mu nowe informacje. W związku z tym, w opinii dziecka, dorosły wygląda jak źródło specjalnych informacji.

Po 3 latach dziecko ma potrzebę komunikowania się z rówieśnikami, co jest selektywne. R. A. Smirnowa wskazuje, że dzieci w wieku 3-7 lat wolą porozumiewać się z rówieśnikami, którzy traktują je życzliwie. Badacze identyfikują kilka kompleksów przejawów dzieci wobec rówieśników, co pozwala zaklasyfikować je jako typy lub warianty komunikacji z rówieśnikami.

Pierwszy kompleks. Dziecko stara się prowadzić wspólne zajęcia z rówieśnikami. Aktywnie pomaga rówieśnikom, doradza, dzieli się swoimi sugestiami itp. Kompleks ten opiera się na: trzy manifestacje:

1) dziecko uczy się czegoś od rówieśnika. W takim przypadku dziecko zachowuje się jak najmłodsze w komunikacji;

2) dziecko samo proponuje rówieśnikowi scenariusz zajęć, pełni rolę organizatora, ale jednocześnie przyjmuje propozycje rówieśnika. W tym przypadku dzieci są równoprawnymi partnerami;

3) dziecko zachowuje się jak starszy, uczy czegoś partnera, kieruje jego działalnością. Pierwszy kompleks pokazuje, jak bardzo dziecko dąży do wspólnych działań i współpracy z innymi. Dziecko opowiada o swoich działaniach: „Zrobiliśmy”, „Budowaliśmy”, „Udało nam się” itp.

Drugi kompleks. Przejawia się to w tym, że dziecko zaczyna oddzielać się od swoich rówieśników. Dziecko stara się w każdy możliwy sposób zademonstrować swoje prawdziwe lub wyimaginowane talenty. Dziecko deklaruje: „Zrobiłem to”, „Zrobiłem to” itp. Dziecko jest krytyczne wobec swoich rówieśników, oceniając ich zdolności i umiejętności: „Umiesz to zrobić?”. Badacze definiują zachowanie dziecka jako zjawisko naśladowania konkurencyjnego. Dziecko robi to samo co inni, ale deklaruje, że wyniki jego działania są najlepsze. W takim przypadku dziecko stara się przejąć inicjatywę od rówieśników, nie chce zgodzić się na propozycje innych. Rozkazy wydawane przez rówieśników są ignorowane. Dziecko stara się sobie dowodzić, nie chce, aby o jego czynach i słowach dyskutowano, ale aktywnie krytykuje swoich rówieśników.

Jeśli rówieśnicy nie zgadzają się z dzieckiem, przestaje się z nimi komunikować, okazuje urazę. Ten kompleks pokazuje potrzebę zdobycia przez dzieci w wieku przedszkolnym szacunku rówieśników. W zachowaniu dzieci pojawia się chęć podkreślenia własnej osobowości, świadomości i wysokiego doceniania swoich umiejętności, ciągłe porównywanie się z rówieśnikami, krytyka innych. Naukowcy przypisują to zachowanie dziecięcej potrzebie uznania i próżności.

Trzeci kompleks. Opiera się na fakcie, że rówieśnicy są stale w polu uwagi. Dziecko stara się dzielić z rówieśnikami swoje wrażenia, emocje itp. Stara się przewidzieć zachowanie partnera. Kiedy dziecko coś mówi, obserwuje swojego partnera i jego reakcję, chce zobaczyć, jakie wrażenie robi jego historia. Trzeci kompleks odzwierciedla potrzebę empatii ze strony rówieśników.

Czwarty kompleks. Opiera się na fakcie, że zachowanie dziecka przechodzi od poważnego do fantazjowania. Dziecko układa bajki, rozwija dowcipy i fantazje rówieśników. Aprobata rozmówcy powoduje, że dziecko ma jeszcze większy przypływ wyobraźni. Odzwierciedla to pragnienie dziecka do współtworzenia z rówieśnikami.

To w wieku przedszkolnym następuje wzbogacenie doznań zmysłowych dziecka, opanowuje ono specyficzne ludzkie formy percepcji i myślenia. Mowa, wyobraźnia, pamięć rozwijają się aktywnie.

WYKŁAD nr 8. Kształtowanie się psychiki w wieku przedszkolnym

Kształtowanie się psychiki w wieku przedszkolnym to bardzo złożony i różnorodny proces. Dlatego błędem byłoby sądzić, że tylko zmiana ogólnej struktury działania, która następuje w wyniku pojawiających się powiązań, motywów nowego, wyższego typu, wyczerpuje treść tego procesu. Według A. N. Leontieva, zmiana ta charakteryzuje go tylko z jednej strony, a ponadto tylko w najbardziej ogólnej postaci.

Niemniej jednak identyfikacja tej zmiany w strukturze aktywności dziecka jest decydująca. Pozwala zrozumieć i ustalić związek między tymi specyficznymi zmianami psychologicznymi, które obserwujemy w wieku przedszkolnym, a także potraktować te zmiany jako jeden proces psychologicznego rozwoju osobowości dziecka. I to jest jedyny sposób podejścia do tego pytania, ponieważ prawdziwym podmiotem rozwoju jest oczywiście dziecko, a nie jego indywidualne procesy psychiczne same w sobie. Rozwijanie umiejętności kontrolowania własnego zachowania jest jednym z istotnych momentów kształtujących psychiczną gotowość dziecka do nauki w szkole. Edukacja w szkole wymaga od dziecka nie tylko posiadania pewnego zakresu pomysłów i wiedzy oraz pewnego poziomu rozwoju siły fizycznej, ale także stawia pewne wymagania w zakresie rozwoju jego psychiki, cech jego pamięci, percepcji i wielu innych procesów. Na przykład od pierwszych dni nauki dziecko musi monitorować swoje zewnętrzne zachowanie: ustawiać się prawidłowo i siedzieć przy biurku, przestrzegać pewnych zasad zachowania podczas przerw. Wszystko to zakłada zdolność do powstrzymywania impulsywnych reakcji motorycznych, zdolność do kontrolowania własnego zachowania, kontrolowania ruchów.

Dla dziecka w wieku 6-7 lat spełnienie tych wymagań nie zawsze jest łatwe. Umiejętności te są wychowywane, a nie formowane same z siebie. Konieczna jest ich odpowiednia edukacja u dziecka w wieku przedszkolnym, aby od tej strony przygotować go do szkoły.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że problem ten nie zasługuje na uwagę psychologa, że ​​nie rodzi żadnych istotnych pytań psychologicznych. Tak jednak nie jest. Nie chodzi o wpajanie czysto mechanicznych umiejętności, nie o prosty trening. To również zostało podkreślone K. D. Uszynski. Mówiąc o umiejętności kontrolowania własnego zachowania motorycznego, mamy na myśli stosunkowo bardzo złożony proces. "Zarządzany" zachowanie nie jest tylko utrwalone w nawyku, ale świadomie kontrolowane zachowanie, a kontrola ta nie powinna wymagać szczególnej uwagi skierowanej na nią. Uczeń musi zachowywać się właściwie na lekcji - siedzieć prawidłowo przy biurku, nie odwracać się, nie dotykać rękoma leżących przed nim przedmiotów, nie machać nogami - jednym słowem, nie można go zapomnieć ani na minutę, nie bez względu na to, jak bardzo jego uwaga jest pochłonięta tym, co mówi nauczycielowi w klasie.

Badania eksperymentalne poświęcone specjalnie badaniu arbitralności zachowań motorycznych dziecka wykazały, że powstawanie arbitralności, rozpoczynające się we wczesnym wieku przedszkolnym, przechodzi przez szereg jakościowo unikalnych etapów. Jednocześnie rozwój dobrowolności zachowań motorycznych jest jedną z tych szczególnych form, w których znajduje swój wyraz zmiana ogólnej struktury aktywności dziecka, o której mówiliśmy powyżej.

Metodologia tego badania polegała na tym, że dzieciom powierzono zadanie arbitralnego trzymania określonej postawy (postawa wartownika). Dzieci w wieku od 3 do 7 lat mierzyły się z tym zadaniem w różnych warunkach, co pozwoliło ujawnić nie tylko faktyczny przebieg rozwoju umiejętności kontrolowania swojego zachowania, ale także pewne ważne przesłanki psychologiczne tego procesu.

Okazało się, że jeśli zadanie arbitralnego utrzymywania postawy postawi się dziecku w formie zadania bezpośredniego, to najmniejsze przedszkolaki praktycznie nie radzą sobie z tym, nawet jeśli chętnie to akceptują. To zadanie ma dla nich pewien motyw, który polega na ich stosunku do wymagań dorosłego, co czyni je dla nich bardzo znaczącym. Oznacza to, że powodem, dla którego nie radzą sobie z tym zadaniem i po kilku sekundach mimowolnie przełamują pozę, nie jest fakt, że nie akceptują tego wewnętrznie. Jak pokazuje bardziej szczegółowa analiza, przez długi czas nie są w stanie kontrolować swoich ruchów, kontrolować ich nie od strony zewnętrznego rezultatu, który należy osiągnąć, ale od strony samego procesu motorycznego, w miarę jego postępu .

Inna sprawa to starsze dzieci. Już dzieci w średnim wieku przedszkolnym z łatwością podporządkowują swoją działalność temu szczególnemu zadaniu. Dla nich jednak utrzymanie postawy jest rzeczywiście zadaniem szczególnym, wymagającym szczególnej aktywności wewnętrznej i pochłania je w całości. Wystarczy więc wprowadzić kilka rozpraszających momentów, aby nie dokończyć zadania utrzymywania bezruchu i naruszyć wymaganą postawę. A. N. Leontiev twierdzi, że proces kontrolowania postawy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym przebiega inaczej. Są w stanie kontrolować swoją postawę również pod warunkiem, że ich uwaga zostanie skierowana na coś innego: ich zachowanie motoryczne może stać się naprawdę kontrolowane, mogą naprawdę kontrolować siebie.

Od jakich podstawowych momentów psychologicznych zależy rozwój procesu dobrowolnej kontroli własnego zachowania?

Odpowiedź na to pytanie uzyskano dzięki badaniom skonstruowanym w taki sposób, że zadanie arbitralnego utrzymywania tej samej postawy wartownika wynikało z odgrywanej przez dziecko roli. W tych warunkach doskonale poradziły sobie z tym nawet 4-letnie dzieci, dla których zadanie dobrowolnego utrzymywania postawy przez dłuższy czas było niedostępne w warunkach pierwszej serii. Tłumaczy się to tym, że w warunkach zabawy związek między celem – utrzymaniem postawy – a motywem, któremu jest on podporządkowany, jest psychologicznie prostszy dla dziecka. Już samo zadanie zachowania się dziecka „jak wartownik” zawiera w sobie zadanie stania „dobrze” – niedopuszczanie do gwałtownych ruchów, które naruszają przyjętą postawę itp. Jedno wynika tu bezpośrednio z drugiego. Wręcz przeciwnie, zadanie utrzymywania pozy i motywu, aby jak najlepiej wykonywać dla osoby dorosłej, są psychologicznie w znacznie bardziej złożonym związku. Wyjaśnienie to zostało dokładnie przetestowane przez porównanie danych eksperymentalnych uzyskanych w innych badaniach przeprowadzonych specjalnie w tym celu. A. N. Leontiev zwraca uwagę, że bezpośredniość relacji, która łączy motyw, który zachęca dziecko do wykonania zadania, oraz nowy cel, który się w nim wyróżnia - dbanie o siebie, odgrywa decydującą rolę dopiero na etapie początkowego tworzenie dobrowolności zachowań motorycznych. Dla starszych dzieci, u których ukształtował się już mechanizm dobrowolności, ta okoliczność nie ma decydującego znaczenia. Kontrola ich zachowania staje się dla nich wolna nie tylko w tym sensie, że nie zajmuje całej ich uwagi, ale także w tym, że nie jest ograniczona ramami pewnych związków podmiotowo-semantycznych.

Badanie rozwoju dobrowolności zachowań motorycznych w wieku przedszkolnym pozwala odkryć wewnętrzne powiązania tego procesu z ogólnym przebiegiem rozwoju dziecka w dwóch kierunkach.

Przede wszystkim zachowanie wiąże się z tworzeniem wyższych mechanizmów samego ruchu. Studia specjalne A. V. Zaporożec a jego zwolennicy, oddani badaniu sfery motorycznej, pozwalają stwierdzić, że jej ogólna restrukturyzacja, obserwowana w wieku przedszkolnym, nie jest wynikiem niezależnie występującego dojrzewania odpowiednich mechanizmów nerwowych, ale jest przeprowadzana ze względu na fakt że dziecko zaczyna świadomie wyróżniać się w swoim zachowaniu i wyznaczać specjalne „cele motoryczne”. Innymi słowy, wyższe mechanizmy ruchu kształtują się w nim właśnie w związku z rozwojem sterowalności jego zachowania motorycznego.

Już w powyższym badaniu Z. W. Manuylenko to powiązanie zostało wyraźnie wyjaśnione. Na przykład u młodszych dzieci, które świadomie ukierunkowywały swoją aktywność na cel utrzymania wymaganej postawy, sam mechanizm samokontroli był nadal budowany zgodnie z rodzajem kontroli zewnętrznych działań obiektywnych: przechodził on pod niemal ciągłą kontrolą wzrokową. To, nawiasem mówiąc, wyjaśnia ogromne „powiązanie” dziecka i natychmiastową utratę samokontroli, gdy tylko coś na zewnątrz go rozprasza. Tak więc początkowo świadoma i dobrowolna kontrola postawy opiera się na ukształtowanym znacznie wcześniej mechanizmie świadomej kontroli ruchów nakierowanych na zewnętrznie obiektywne cele. W kolejnym etapie rozwój samokontroli przenoszony jest na inne mechanizmy nerwowe. Zarządzanie odbywa się pod kontrolą wrażeń motorycznych. Oczywiście wrażenia te wcześniej odgrywały decydującą rolę w ruchach, w ich koordynacji, ale teraz zaczynają służyć właśnie dobrowolnej, świadomej kontroli, choć w specjalnej formie. Wcześniej faktyczne składanie nowych połączeń wewnętrznych i relacji w działaniu odbywa się na tej samej neurologicznej podstawie, a następnie sama podstawa jest odbudowywana, a to z kolei otwiera nowe możliwości dalszego rozwoju kontroli własnego zachowania.

Pozostając pod kontrolą świadomości i całkowicie dowolnie regulowaną, kontrola jednocześnie nabiera cech procesu przebiegającego automatycznie: nie wymaga ciągłego wysiłku i nie zajmuje świadomości. Tym właśnie staje się samozarządzanie u starszych przedszkolaków i właśnie takiej kontroli wymaga się od dziecka w szkole.

Innego rodzaju powiązania, jak pokazują badania, to powiązania między postępującą restrukturyzacją zachowań ruchowych a zmianami zachodzącymi w wieku przedszkolnym w wewnętrznych procesach psychicznych dziecka – zmianami w jego pamięci, percepcji i innych procesach. (Na podstawie materiałów A.N. Leontieva.)

WYKŁAD nr 9. Rozwój pamięci u dzieci w wieku przedszkolnym

Память - jest to cecha osoby, która jest określana przez zdolność do gromadzenia, przechowywania i odtwarzania zdobytych doświadczeń i informacji; umiejętność odtworzenia zdarzeń, które miały miejsce w przeszłości, z określeniem miejsca i czasu zdarzenia, a także wszystkich przeżyć emocjonalnych towarzyszących temu zdarzeniu, w połączeniu z zachodzącymi w tym momencie zdarzeniami otaczającego świata.

Składnikami pamięci są następujące procesy:

1) tworzenie - pojawienie się samego faktu obecności informacji, które należy zapamiętać;

2) zachowanie - utrwalanie informacji w komórkach pamięci;

3) reprodukcja - proces „odgrywania” zdarzenia (faktu), który został zapamiętany;

4) ukrywanie - zawsze względne, ponieważ niektóre informacje są przechowywane w naszej pamięci przez całe życie, ale nie możemy ich już "odtworzyć" bez pomocy z zewnątrz. Dopiero wystąpienie jakichkolwiek zdarzeń przypominających wymagany fakt może spowodować jego przywołanie w pamięci.

Pamięć ma również cechy jakościowe i ilościowe:

1) Trwanie - okres czasu, w którym pamięć przechowuje informacje i odzyskuje je we właściwym czasie bez ingerencji z zewnątrz;

2) dokładność - wskaźnik wiarygodności i szczegółowości przywołanych informacji;

3) tom - ilość zapamiętanych informacji na jednostkę czasu;

4) szybkość - szybkość, z jaką informacja przechodzi ze stanu „tworzenia” do stanu „przechowywania”.

5) gotowość do reprodukcji - szybkość, z jaką niezbędne informacje są pobierane z pamięci.

Wszystkie te cechy zależą od osobowości osoby. Osoba uważna i żmudna będzie miała wysoką dokładność, ale szybkość zapamiętywania będzie niska. Osoba impulsywna szybko się zapamiętuje, ale szczegółowość informacji będzie znacznie niższa niż w przypadku pierwszej.

Istnieją trzy opinie na temat pamięci dzieci w wieku przedszkolnym. Pierwsza opinia, wyrażona przez wielu psychologów, mówi o istnieniu u dzieci dwóch typów pamięci, z których pierwszy jest komponentem fizjologicznym, a drugi psychologicznym (duchowym). Według drugiej opinii pamięć dziecka rozwija się we wczesnym wieku, po czym jego aktywność gwałtownie spada. Trzecią opinię wyrażają zwolennicy idei kulminacyjnej, twierdząc, że rozwój pamięci osiąga apogeum w wieku 10 lat, po czym stopniowo zanika.

P. P. Błoński wyraził swoją teorię na temat struktury pamięci dziecka, dzieląc ją na cztery komponenty czasowe. Pierwszy - silnik (silnik) - reprezentuje odruchy warunkowe, począwszy od pierwszych ruchów noworodka. Następnym składnikiem jest emocjonalny pamięć dziecka, która opiera się na zapamiętywaniu informacji i ich przyswajaniu w postaci emocji wywołanych tą informacją. W trakcie kształtowania się świadomości i rozwoju wyobrażeń myślenia dziecka staje się jego pamięć symbolicznygdzie informacje są przechowywane w postaci obrazów i pojęć. A gdy dziecko rozwija taki mechanizm, jak komunikacja, pamięć staje się werbalny.

Badania Z. M. Istomina, poświęcony rozwojowi pamięci u dzieci w wieku przedszkolnym, pokazał, że główną cechą procesów pamięciowych zachodzących w tym okresie jest właśnie to, że procesy zapamiętywania, przywoływania z mimowolnego przekształcania się w celowe, arbitralne. A to oznacza, że ​​dziecko ma świadomy cel do zapamiętywania, przypominania i uczy się aktywnie osiągać ten cel. Jak pokazują dane, następuje zupełnie podobna restrukturyzacja procesu. N. L. Agenosovaa w procesach percepcji, które również w tym wieku stają się możliwe do opanowania, nabierają cech autentycznej arbitralności.

A. N. Leontiev wskazuje, że sam fakt kształtowania się pamięci arbitralnej w wieku przedszkolnym nie jest nieoczekiwany, ale najważniejsze jest to, jak ten proces przebiega i czym jest wewnętrznie determinowany.

Z. M. Istomina, badając pamięć dzieci w wieku przedszkolnym w różnym wieku, od najmniejszych do najstarszych, zmienił ich motywy zapamiętywania. Pokazała, że ​​restrukturyzacja dziecięcej pamięci wiąże się również z rozwojem ogólnej wewnętrznej struktury aktywności dziecka, o której mówiliśmy powyżej, i że punkt zwrotny w tym zakresie również przypada zwykle na około 4 lata. Pokazała, że ​​aktywna identyfikacja i świadomość dziecka celu do zapamiętania, do przypomnienia, rozpoznawana jest wcześniej w takich warunkach, gdy znaczenie tego celu dla dziecka wynika bezpośrednio z motywu, który stymuluje jego działanie. W warunkach tego badania takie były warunki gry, które wymagały zapamiętywania instrukcji i jej przywoływania, co bezpośrednio wynikało z odgrywanej przez dziecko roli zabawowej. W innych przypadkach mogą to być oczywiście warunki dla innej znaczącej aktywności dla dziecka. Dzieci mają duże trudności, gdy cel jest w bardziej abstrakcyjnym związku z motywem, jak ma to miejsce w przypadku zapamiętywania w warunkach laboratoryjnych.

Zmiany zachodzące w wieku przedszkolnym w procesach o różnym charakterze są ze sobą wewnętrznie powiązane i mają wspólny charakter. Oczywiście ta wspólność zmian wynika z faktu, że są one związane z tymi samymi okolicznościami.

Uzyskane w badaniach dane pozwalają zrozumieć związek badanych zmian z jednym centralnym faktem. Fakt ten polega na tym, że dziecko w trakcie swojego rozwoju aktywnie wnika w otaczający go świat relacji międzyludzkich, asymilując – początkowo w bardzo konkretnej i skutecznej formie – społeczne funkcje ludzi, społecznie ukształtowane normy i reguły zachowania. Ta początkowo obowiązkowa konkretność i skuteczność formy, w której dziecko opanowuje wyższe procesy ludzkiego zachowania, z konieczności wymaga, aby zadania, jakie stawia przed nim wychowawca, miały dla niego znaczenie, tak aby związek między tym, co ma robić, a tym, co ma robić. akty, a warunki jego działania nie były formalne, nie konwencjonalne i niezbyt złożone, ale być może bardziej bezpośrednie i bliskie. Tylko pod tym warunkiem można początkowo ustalić nowe wyższe wewnętrzne powiązania i korelacje w aktywności dziecka, odpowiadające złożonym zadaniom, jakie stawiają przed człowiekiem społeczno-historyczne warunki jego życia.

A. N. Leontiev uważa, że ​​na początkowych etapach opanowywania nowego zadania dla dziecka edukacja nie powinna przebiegać wzdłuż linii wzmocnienia samego motywu. Ta droga nie prowadzi do sukcesu. Siła samego motywu i wywoływane przez niego dążenie u dziecka nie jest na tych etapach czynnikiem decydującym, ale naprawdę decydujące jest tu świadome powiązanie znaczeniowe między impulsem dziecka a działaniem, które musi temu impulsowi podporządkować, ten motyw.

Dalszy proces rozwoju idzie właśnie w kierunku przezwyciężania tych ograniczeń, co również powinno być brane pod uwagę w edukacji. Dlatego na przykład, jeśli na pierwszych krokach w rozwoju sfery ochotniczo-ruchowej dziecka w wieku przedszkolnym, słusznie używa ono „roli podmiotowej”, jak to się czasem nazywa, zadań („chodzenie jak mysz”, „skakanie jak koń” itp.), to dla ruchów typu gimnastycznego należy również podać dalsze zadania, czyli zadania ruchowe, które są znacznie bardziej abstrakcyjne. To samo dotyczy innych obszarów edukacji. Wszak wyższe wymagania, jakie szkoła będzie stawiała dziecku w przyszłości, wyznaczą mu takie zadania i zmuszą go do dążenia do osiągnięcia takich celów, które bynajmniej nie zawsze bezpośrednio i bezpośrednio wynikają dla dziecka z jego ogólnej chęci uczenia się i bynajmniej nie zawsze są bezpośrednio związane z jego świadomością z konkretnymi motywami stymulującymi jego nauczanie. (Na podstawie materiałów A.N. Leontieva.)

WYKŁAD nr 10. Kryzys 6-7 lat

W wieku 6 lat dziecko rozwija gotowość do nauki. L. S. Wygotski wyróżnił kryzys 6-7 lat. Według badań L. S. Wygotskiego starszy przedszkolak wyróżnia się manieryzmami, kapryśnością, pretensjonalnym, sztucznym zachowaniem. Dziecko przejawia upór, negatywizm. Badając te cechy charakteru, L. S. Wygotski wyjaśnił je faktem, że zanika spontaniczność dzieci. W tym okresie sens pojawia się również we własnych doświadczeniach. Nagle dziecko staje się jasne, że ma własne doświadczenia. Dziecko rozumie, że należą tylko do niego, same doświadczenia nabierają dla niego znaczenia. Wynika to z bardzo specyficznego nowotworu - uogólnienia doświadczenia, czyli zmiany stosunku dziecka do otaczającego go świata.

W opinii L. I. Bozovic, kryzys 6-7 lat jest spowodowany pojawieniem się nowotworu - tak zwanej pozycji wewnętrznej. Do obecnego wieku dziecko praktycznie nie myślało o swoim miejscu w życiu. Ale w wieku 6-7 lat te pytania stają się dla niego istotne. W tym wieku dzieci mają świadomość swojego społecznego „ja”. Dzieci naśladują dorosłych, starają się podkreślić ich znaczenie.

L. I. Bozhovich zwrócił uwagę, że dziecko w wieku 6-7 lat ma potrzebę działań zapewniających jego pozycję społeczną. Pozycja wewnętrzna jest w konflikcie z sytuacją społeczną, w jakiej aktualnie znajduje się dziecko. Z punktu widzenia dorosłych nadal jest mały, a przez to bezradny i zależny. Ale we własnych oczach dziecko jest już osobą dorosłą i dlatego może wykonywać czynności istotne społecznie. Według Bozhovicha w centrum kryzysu 6-7 lat tkwi konflikt, który wynika ze zderzenia nowych potrzeb, które pojawiły się w procesie rozwoju i niezmienionego stylu życia dziecka i postawy otaczających go ludzi . Relacje otaczających go dorosłych nie pozwalają dziecku na zaspokojenie potrzeb, które ma. Prowadzi to do pojawienia się frustracji, deprywacji potrzeb, które są generowane przez pojawiające się do tego czasu nowotwory psychiczne.

W starszym wieku przedszkolnym dzieci można podzielić na dwie grupy:

1) dzieci, które zgodnie z wewnętrznymi przesłankami są już gotowe do zajęć edukacyjnych;

2) dzieci, które zgodnie z wewnętrznymi przesłankami nie są jeszcze gotowe do zajęć edukacyjnych, znajdują się na poziomie aktywności zabawowej.

Dla dzieci należących do pierwszej grupy kryzys 6-7 lat staje się konsekwencją konieczności zastąpienia zabawy aktywnością edukacyjną. Dzieci należące do drugiej grupy nie będą miały negatywnych objawów, jeśli nie spróbują zbyt szybko rozpocząć zajęć edukacyjnych. Jeśli dzieci należące do drugiej grupy zaczną się uczyć od 6 roku życia, nastąpi gwałtowne wyburzenie aktywności. Stanie się to widoczne w przejawach kryzysu. W związku z tym część dzieci przychodzi do szkoły „z kryzysu”, a część – „w kryzysie”.

L. S. Wygotski studiował stabilne i krytyczne wieki. Zwrócił uwagę, że stabilne wieki składają się z dwóch etapów. Na pierwszym etapie następuje kumulacja zmian, tworzenie warunków wstępnych do nowej ery. Na drugim etapie realizowane są już istniejące przesłanki, tj. prowadzą do znaczących zmian osobowości. Wygotski uważał, że wszystkie krytyczne wieki mają strukturę trójdzielną, to znaczy składają się z następujących faz: przedkrytyczny, właściwy krytyczny, pokrytyczny.

Kryzys 6-7 lat można rozpatrywać zgodnie ze znajomością tych faz.

Na podkrytyczny Faza dziecka nie jest już usatysfakcjonowana „czystą” zabawą jako wiodącym rodzajem aktywności. Dziecko jeszcze nie zdaje sobie sprawy, z czym wiąże się to niezadowolenie. Istnieją już wszystkie warunki wstępne, aby przejść od zabawy do nauki. W fazie podkrytycznej rozpoczyna się okres modyfikacji gry, jej adaptacji do nowych zadań opanowania norm, motywów i celów działania. Gra się zmienia, zbliża się do imitacji aktywności. Relacja między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi zmienia się znacząco na lepsze (co oznacza poprawę umiejętności i zdolności komunikacyjnych). Trwa aktywny proces przygotowania dziecka do nauki szkolnej. W fazie podkrytycznej warunki wstępne przejścia od zabawy do czynności edukacyjnych wciąż nie są wystarczająco ukształtowane. Dziecko jest całkiem zadowolone z gry, jest zadowolone z pozycji, jaką zajmuje w społeczeństwie, to znaczy, że dziecko nie jest obciążone tym, że otaczający go dorośli uważają go za małego. Niemniej jednak w procesie komunikowania się z kolegami szkolnymi, w procesie przygotowania do szkoły w przedszkolu lub w domu, a także pod wpływem innych powodów, dziecko rozwija subiektywną chęć pójścia do szkoły.

Po modyfikacji aktywności zabawowej dziecko wykazuje zauważalne zainteresowanie pozazabawowymi formami aktywności, np. projektowaniem, modelowaniem, rysowaniem, a następnie stopniowo przechodzi do zajęć, które są pozytywnie oceniane przez dorosłych. Na przykład dziecko stara się zrobić coś w domu, wypełnia instrukcje od dorosłych, chce się czegoś nauczyć itp. W tym okresie dziecko rozwija chęć pójścia do szkoły, ma już pewien pomysł zajęcia edukacyjne. Ale dla starszego przedszkolaka samo przejście do szkoły jest wydarzeniem możliwym dopiero w przyszłości. W związku z tym wchodzi przedszkolak okres utajenia. Dziecko jest gotowe do nauki, ale sam proces uczenia się jeszcze nie rozpoczął. Im dalej od siebie są daty gotowości i możliwości pójścia do szkoły, tym więcej negatywnych objawów pojawia się w zachowaniu dziecka.

Krytyczny faza ta charakteryzuje się dyskredytacją motywów zabawy. Praktycznie już nie interesują dziecka, ma ochotę chodzić do szkoły. Dziecko postrzega siebie jako dorosłego. Jest obciążony rozbieżnością między jego pozycją społeczną a aspiracjami. Ta faza charakteryzuje się dyskomfortem psychicznym i negatywnymi objawami behawioralnymi. Często wydaje się, że dziecko ma trudny charakter. Objawy negatywne pełnią funkcję – zwracania uwagi na siebie, na swoje przeżycia, a także na przyczyny wewnętrzne – dziecko wchodzi w nowy etap wieku. Faza krytyczna wiąże się z początkiem nauki szkolnej. Dziecko może czuć, że jest gotowe do szkoły. Może być zainteresowany przygotowaniem do szkoły, całkiem możliwe, że dziecko odniesie pewien sukces w przygotowaniu się do szkoły. Ale na początku treningu dziecko ma problemy. Mogą być zarówno poważne, jak i niezbyt poważne, na przykład uwagi nauczyciela, niepowodzenia w wykonywaniu zadań itp. Po kilku niepowodzeniach dziecko już odmawia pójścia do szkoły. Doświadcza rozbieżności między pozycją ucznia a jego pragnieniami i możliwościami. Stopniowo dziecko ma coraz więcej powodów, by nie chodzić do szkoły. Dziecko może mieć trudności z siedzeniem i wykonywaniem zadań nauczyciela, nie jest zadowolone z codziennej rutyny ustalonej dla ucznia. W związku z tym dziecko traci zainteresowanie nauką. Często w takim przypadku rodzice komplikują sytuację dodatkowymi zajęciami, które prowadzą samodzielnie w domu. W zachowaniu dziecka pojawiają się dodatkowe objawy negatywne, kaprysy, upór. Dopiero stopniowo, dzięki zabawie, która w tym okresie jest dla dziecka bardzo ważna, oraz dzięki aktywności wychowawczej, którą dziecko stopniowo opanowuje, przygotowywane są warunki do przejścia do aktywności wychowawczej.

Postkrytyczny faza ta charakteryzuje się tym, że wraz z rozpoczęciem nauki szkolnej dziecko ma świadomość swojej nowej pozycji społecznej. Objawy kryzysu negatywnego znikają, dziecko rozumie, że zmienił się stosunek do niego. Jest już „dorosły”, ma zajęcia i obowiązki.

Dla niektórych dzieci kryzys zaczyna się już na samym początku nauki. W tym przypadku przebieg kryzysu będzie inny. Faza pokrytyczna jest możliwa tylko przy stopniowym rozwijaniu działań edukacyjnych. Dziecko stopniowo uświadamia sobie zgodność swoich umiejętności z wymaganiami w szkole, tworzy się motywacja. Pierwsze sukcesy prowadzą do tego, że dziecko zaczyna czuć się komfortowo w szkole.

Nieuwaga na dziecko podczas kryzysu 6-7 lat może prowadzić do ryzyka nerwicy.

WYKŁAD nr 11. Aktywne podejście do kształtowania osobowości. Kształtowanie poczucia własnej wartości

Działania człowieka, jego aktywność znacznie różnią się od działań zwierzęcia.

Główną cechą wyróżniającą ludzką psychikę jest obecność świadomośćI świadoma refleksja - jest to takie odbicie obiektywnej rzeczywistości, w której wyróżnia się jej obiektywne stabilne właściwości, niezależnie od relacji podmiotu z nią.

Każda wspólna praca ludzi oznacza podział pracy, wykonywanie przez każdą osobę indywidualnego zestawu operacji. Niektóre z nich oznaczają przez wynik pewne dobro, które jest biologicznie użyteczne dla człowieka. Niektórzy wykonują pracę, której celem jest doprowadzenie danego przedmiotu na etap pośredni w celu jego dalszego przetworzenia. W każdym razie każda osoba, jako odrębny podmiot grupy, jest świadoma swojej aktywności jako pewnego składnika całego procesu, jednocześnie zakłada pewną realizację własnego, indywidualnego celu, który osiąga się poprzez wykonywanie określonego rodzaju działalności.

Aktywność - jest to aktywna interakcja osoby z otoczeniem, w którym osiąga świadomie wyznaczony cel, który powstał w wyniku pojawienia się pewnej potrzeby, motywu.

Jedną z pierwszych czynności zachodzących w procesie rozwoju człowieka jest: Komunikacja. Poprawia i kieruje interakcją mowy ludzi, przyczynia się do kształtowania osobowości dziecka, pozwala urzeczywistniać się jako jednostka. Gra, nauczanie и pracować to także działania przyczyniające się do rozwoju jednostki, których celem jest również uzyskanie określonych korzyści, w przypadku nauczania – informacji, pracy – korzyści materialnych i duchowych, a w przypadku gry – jest to rodzaj zainteresowania i entuzjazmu.

W zrozumieniu Działalność A. N. Leontieva nie jest to wysyłanie jakiegoś czysto wewnętrznego - mentalnego lub fizjologicznego - mechanizmu, ale jest procesem zorganizowanym przez obiekty środowiska zewnętrznego. Przedmioty te nie stanowią źródła czysto zewnętrznych fizycznych lub kulturowych wpływów na ciało. Jak wskazano D. I. Feldsteinpodmiotem jest tylko ten aspekt pewnego czynnika świata zewnętrznego, który może być włączony w strukturę działania na pewnym etapie.

Aktywność obiektywna nie jest ani przejawem początkowo wewnętrznych właściwości genetycznych organizmu, ani efektem zewnętrznych wpływów środowiska. W toku działania, które obejmuje biegun podmiotu i biegun przedmiotu, zachodzą procesy „uprzedmiotowienie”podmiot ucieleśnia jego idee, tj. ostatecznie, jego cechy psychologiczne w podmiocie, i „nieobiektywny”, czyli podmiot przypisuje cechy przedmiotu działania. To właśnie aktywność zapewnia adekwatność mentalnego odzwierciedlenia aktywności.

Będąc zawsze kojarzonym z pewną potrzebą przedmiotu, działanie cechuje plastyczność i podobieństwo, będąc ściśle związanym z „obmacywaniem” potrzeby własnego przedmiotu, co prowadzi do jego uprzedmiotowienia, wytworzenia określonego motywu działania. Obiekt zewnętrzny i aktywność wewnętrzną wyróżnia wspólna struktura i powiązanie funkcjonalne, wyrażone we wzajemnych przejściach i wzajemnych przekształceniach. Dlatego studiując aktywność zewnętrzną, psychologia ma możliwość przeniknięcia do wewnętrznej aktywności osoby, która powstaje w procesie interioryzacja działalność zewnętrzna. L. S. Wygotski, podobnie jak francuscy naukowcy, rozumiał internalizację przede wszystkim jako socjalizację, tworzenie społecznych struktur procesów poznawczych dziecka jako całości.

Według D. I. Feldsteina osobliwość działania polega na tym, że wyniki jego składowych działań w określonych warunkach okazują się ważniejsze niż ich motywy. Ogólny mechanizm zmiany zajęć można zilustrować przykładem z zabaw dziecięcych. W grze dziecko w wieku przedszkolnym usprawnia działania w grze, a także szereg funkcji umysłowych, wzrasta poziom rozwoju percepcji, pamięci, woli itp. itd. Początkowo taka znajomość pojawia się tylko jako konkretny cel działanie motywowane sytuacją w grze. Ale stopniowo, u starszych przedszkolaków, znaczenie wyników takiej aktywności poznawczej niejako przerasta motywy zabawy, które determinują to działanie, a dziecko zaczyna interesować się informacjami o środowisku samodzielnie, poza sytuacją gra. Nastąpiło przesunięcie motywu w stronę celu, a tym samym akcja „oswajania” nabrała innego charakteru. Tak więc aktywna pozycja działalności polega na tworzeniu nowych motywów, ich celowej restrukturyzacji. Cel, choćby najbliższy, wyprowadza człowieka poza najbliższą teraźniejszość, buduje projekt na przyszłość, czyli to, co trzeba jeszcze zrobić dla zaspokojenia potrzeby opóźnionej w czasie. Propozycja ta dotyczy zarówno działań osoby dorosłej, jak i działań dziecka, z tą tylko różnicą, że w procesie rozwoju umysłowego dziecko stopniowo przechodzi od celów prostych i bliskich do celów bardziej odległych i obiecujących.

W przeciwieństwie do motywów, które bynajmniej nie zawsze są realizowane, wyrażane pośrednio, istniejące w postaci dążenia do celu, doświadczeń, pragnień, cel działania działa jako obowiązkowy świadomy składnik i niesie szczególnie aktywny ładunek. Każde rozszerzone działanie wiąże się z osiągnięciem szeregu konkretnych celów, które wyróżniają się na tle celu ogólnego. Kiedy rolę tak wspólnego celu odgrywa świadomy motyw, zamienia się on w motyw-cel. W motywach pewne ludzkie potrzeby są uprzedmiotowione. Rozwój osobisty obejmuje tworzenie hierarchicznej struktury motywacyjno-potrzebowej zdominowanej przez wyższe potrzeby duchowe. D. I. Feldshtein podkreśla, że ​​proces rozwoju działalności, jej rozszerzanie i komplikowanie przebiega najintensywniej w dorastającej osobie, determinując jej formację jako osobowości. Co więcej, nie jest to prosty ruch, realizowany w formie przejścia od jednej sumy prywatnych czynności do drugiej z ich kumulacją i przenikaniem się, ale naturalny rozwój, którego proces zapewnia opanowanie przez dziecko obu czynności, operacji, i motywy, cele, normy społeczne, prowadzące do opanowania świata rzeczy i jednocześnie wypracowujące odpowiednią pozycję w świecie ludzi, przedstawiające warunki rozwoju jednostki, sposób realizacji społecznej formy ruch.

Każdy okres w rozwoju dziecka charakteryzuje się swoistym rodzajem podmiotowości, nieodłącznym tylko dla niego. Tak więc podmiotowość pojawia się w dzieciństwie w postaci „pramy”, czyli jakiegoś niezróżnicowanego poczucia wspólnoty z osobą dorosłą, niejasnego opozycji tej wspólnoty do reszty świata, jak wskazuje L. S. Wygotski.

EZ Basina przekonuje, że w młodym wieku rozwija się indywidualna aktywność dziecka, staje się ono stosunkowo niezależnym podmiotem. Ale świadomość siebie jako podmiotu działania pojawia się później - dopiero pod koniec młodości, w czasie kryzysu 3 lat. Przez cały wiek przedszkolny świadomość ta pozostaje bardzo mało zróżnicowana. Jak wskazano V. S. Muchina, dziecko jest świadome siebie tylko w najbardziej ogólnych, niezindywidualizowanych kategoriach: „Jestem dobrym chłopcem (dobrą dziewczynką)”. W typie podmiotowości dziecka zmiany zachodzą podczas kryzysu 7 lat. L. S. Wygotski zasugerował, że w tym wieku zaczyna się kształtować samoocena – uogólniona (tj. stabilna, odsunięta od sytuacji) i jednocześnie zróżnicowana postawa dziecka wobec siebie. Samoocena pośredniczy w stosunku dziecka do siebie, integruje doświadczenie jego działań, komunikację z innymi ludźmi. To najważniejsza osobista instancja, która pozwala kontrolować własne działania pod kątem kryteriów normatywnych, budować holistyczne zachowanie zgodne z normami społecznymi.

R. BurnsAnalizując dużą liczbę badań, zauważa, że ​​na granicy wieku przedszkolnego i podstawowego następuje jakościowy skok w rozwoju koncepcji „ja”. Jednak szeroka interpretacja tego pojęcia pozbawia konkrety konkretów, nie pozwala na wystarczająco sensowną charakterystykę zachodzących zmian.

Jak stwierdza E. Z. Basina, problemy związane z samooceną i obrazem „ja” są tradycyjnie rozpatrywane w rosyjskiej psychologii w kontekście badania nad samoświadomością (L. S. Wygotski, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova).

Dominuje następujące rozumienie tych problemów: są to wytwory o charakterze poznawczym i rozpoznawczym, czyli utrwalają wyobrażenia dziecka o dostępnych cechach i możliwościach (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). W specjalnych badaniach eksperymentalnych badana jest głównie samoocena dzieci w określonych rodzajach aktywności. Analiza wyników badań wskazuje, że w wieku 7 lat samoocena dzieci zaczyna skłaniać się ku adekwatności lub już się nią staje (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

W kontekście rozwoju sfery poznawczej psychiki badane są dane charakteryzujące kształtowanie się wyobrażeń poznawczych dziecka o sobie, miara sukcesu samopoznania i adekwatności samooceny w działaniu. Jednak wyobrażenie dziecka o sobie nie ogranicza się do aspektów czysto poznawczych, zwłaszcza że prawdziwa samopoznanie prawie nie jest nieodłączną częścią dzieciństwa. E.Z. Basina twierdzi, że istnieją zasadnicze różnice między zdolnością do mniej lub bardziej adekwatnej oceny siebie w określonej czynności z zewnętrzną prowokacją samooceny (w warunkach eksperymentalnych) a tendencją do samodzielnego, spontanicznego pojmowania siebie, a nie w sferze konkretne działania, ale ogólnie. Jest to taki holistyczny obraz siebie, który jest jak najbardziej zbliżony do pojęcia „ważnej osobistej instancji”, ponieważ pośredniczy w relacji podmiotu z samym sobą. Jest dość oczywiste, że samoocena nie istnieje w oderwaniu od idei samych ocenianych cech. Dlatego samoocenę należy rozpatrywać w kategoriach ogólnej idei siebie. Zgodnie z danymi dostępnymi w nauce, kompozycja merytorycznych wyobrażeń podmiotu na temat tego, kim jest, nie obejmuje wartości neutralnych, pozbawionych osobistego znaczenia dla podmiotu. Te cechy są nadawane przez podmiot o wysokiej wartości pozytywnej lub negatywnej.

Według E. Z. Basiny różnica między ogólną ideą samego siebie - wyobrażeniem "ja" - a jej aspektami: treścią (koncepcja "ja") i wartościowaniem (samoocena) jest również postrzegana jako całkiem zasadna. Wypracowany obraz „ja” musi być poprzedzony świadomością dziecka własnej indywidualności, siebie jako jednostki: idei odrębności fizycznej, oddzielenia od świata, podmiotowości, siebie jako podmiotu działania i przeżyć psychicznych. Wyższy poziom świadomości siebie jako jednostki (indywidualność) powinien odpowiadać wyobrażeniu o tym, jaka jest ta jednostka (z czego składa się indywidualność). Obraz „ja” w tym sensie może być postrzegany jako odpowiedź na pytanie: „Czym jestem jako byt jednostkowy, jednostkowy podmiot?”.

Afektywne zrozumienie siebie, samoświadomość emocjonalna, dobrostan powstają w ontogenezie przed znaczącą ideą siebie, własnych indywidualnych cech i są bardziej związane z samooceną niż z koncepcją „ja”.

Jednocześnie zasadne wydaje się przypuszczenie, że afektywna samoocena nie łączy się z samooceną, nie jest z nią utożsamiana, ponieważ eksperymenty i fenomenologia dostarczają bardzo obszernych danych na temat ich jakościowej rozbieżności. W genezie tych dwóch formacji mentalnych istnieją zasadnicze różnice. Samoświadomość afektywna nie jest początkowo kojarzona z postawą wobec siebie jako przedmiotu refleksji. Reprezentuje raczej asymilację przez dziecko postawy otaczających go ludzi, ich traktowanie go. Można przypuszczać, że okres przejścia z wieku przedszkolnego do wieku szkolnego charakteryzuje się nie pojawieniem się afektywnego stosunku do siebie (rozwija się wcześniej, w samym wieku przedszkolnym), ale kształtowaniem się uogólnionych wyobrażeń sensownych i wartościujących związane z dojrzewaniem poznawczych przesłanek refleksyjnego samorozumienia.

Jeśli rozważymy wyobrażenia dziecka na temat samego siebie jedynie jako określające aktualny poziom i charakter jego indywidualnych możliwości, wówczas naturalne jest założenie, że składają się one głównie z osądów dziecka na temat jego umiejętności, wiedzy itp. Jednak wyobrażenia dziecka na temat sam jako jednostka może mieć charakter antycypacyjny, podobnie jak wyobrażenia nastolatka na temat jego cech osobistych. Rozwój ludzkiej psychiki dokonuje się poprzez proces internalizacji, „zawłaszczania” przez dziecko relacji o charakterze społecznym. System relacji między dzieckiem a dorosłymi budowany jest przede wszystkim właśnie na ich oczekiwaniach, które przewidują ukształtowanie się w nim indywidualnych cech psychicznych. Można więc przyjąć, że wczesny obraz „ja” charakteryzuje się głównie antycypacyjnymi wyobrażeniami o sobie. Wydaje się, że odgrywają one bardzo ważną rolę w rozwoju umysłowym dziecka: projektują orientacje wartościowe dzieci dotyczące cech indywidualności i osobowości człowieka, które mają istotny wpływ kształtujący na osobowość dziecka. (Według materiałów E.Z. Basina.)

WYKŁAD nr 12. Badanie rozwoju procesów zapamiętywania

Problem rozwoju pamięci od dawna zajmuje centralne miejsce w psychologii. Naukowy rozwój tego problemu jest bezpośrednio związany z badaniem psychologicznej natury procesów pamięciowych, z charakterystyką cech pamięci związanych z wiekiem u dzieci, z wyjaśnieniem sposobów i środków jej edukacji. Według P. I. Zinczenko, od dawna spóźnia się z warunkami "mechaniczny" и "logiczny" pamięć została utrwalona nie tylko jako cecha pewnych cech procesu zapamiętywania, ale także jako cecha wieku. Dlatego te dwa rodzaje pamięci zwykle działały jako dwa genetyczne etapy jej rozwoju. W klasycznej psychologii asocjacyjnej problem rozwoju pamięci został właściwie usunięty. Sprowadzenie pamięci do mechanicznego wdrukowywania przez mózg różnych wpływów od początku wykluczało założenie w niej jakichkolwiek zmian jakościowych. Chodziło tylko o zmiany ilościowe związane ze stopniową akumulacją indywidualnych ludzkich doświadczeń. Ale już w psychologii empirycznej warunki powstania koncepcji dwóch form pamięci - mechanicznej i logicznej. Rozumienie świadomości jako prostego skojarzeniowego zespołu doznań i wyobrażeń oraz pamięci jako prostej funkcji plastyczności mózgu nie zadowalało wielu psychologów, ponieważ nie odzwierciedlało faktycznej złożoności, a przede wszystkim aktywności ludzkich procesów świadomościowych. Próby przezwyciężenia bierności, mechanistyczna natura klasycznej psychologii asocjacyjnej podążały różnymi drogami, ale zbiegały się w jednym: aktywna, aktywna zasada świadomości została dodana do mechanistycznie rozumianej aktywności mózgu. Na W. Wundt był taki początek wygląd (1912), H. Geffding - wola (1904). E. Maiman usiłował uzupełnić mechanistyczne wyobrażenia o pamięci o aktywność uwagi, tworzenie skojarzeń pomocniczych, chęć obserwacji, wdrukowania i inne (1909, 1913). Wszystko to jednak działało jako różne spontaniczne formy manifestacji aktywności świadomości. Zostały one po prostu dodane do mechanistycznie rozumianej aktywności mózgu jako siły specjalne, które mogłyby wykorzystać tę aktywność na swój własny sposób.

Do sformalizowania i utrwalenia pojęcia pamięci mechanicznej i logicznej szczególnie przyczynili się przedstawiciele tzw. psychologii funkcjonalnej, a także przedstawiciele szkoły würzburskiej.

Pojęcie pamięci mechanicznej i logicznej zostało wzmocnione w wyniku zachowania mechanizmu skojarzeń dla niższych form pamięci w jego starym klasycznym znaczeniu i nałożenia na nie różnych form aktywności świadomości (arbitralności, sensowności itp.). - dla wyższych form pamięci. Asocjacyjne, rzekomo niesemantyczne powiązania i semantyczne, rzekomo nieskojarzeniowe powiązania, były specyficzną formą ekspresji tego pojęcia w pamięci.

Pamięć mechaniczna i logiczna oraz ich zaostrzone formy - fizjologiczne i duchowe (A. Bergson) – zostały uznane za dwie formy pamięci o fundamentalnie odmiennym charakterze, zarówno pod względem treści, jak i mechanizmów. Kwestia tych dwóch form pamięci wciąż jest przedmiotem dyskusji.

W rozpoznawaniu pamięci mechanicznej i logicznej należy rozróżnić co najmniej dwie strony.

Osoba ma do czynienia z materiałem o różnym stopniu złożoności, który jest utrwalony w pamięci w różnych formach refleksji: w reprezentacjach pojedynczych i ogólnych, w pojęciach o różnym stopniu uogólnienia itp. Inny materiał nakłada również na aktywność umysłowa człowieka, na procesy jego pamięci do jej fizjologicznych podstaw. Materiał stanowi zatem jeden z ważnych warunków powodzenia pamięci. Wiadomo, że materiał powiązany w swojej treści, powodujący mniej lub bardziej złożone procesy rozumienia, rozumienia, zapamiętywany jest znacznie sprawniej niż zbiór niespójnych elementów. W tym drugim przypadku maleje znaczenie procesów rozumienia podczas zapamiętywania, a wzrasta rola powtórzeń. Z tego punktu widzenia można warunkowo mówić o zapamiętywaniu mechanicznym, a nie sensownym, logicznym. Ta czysto empiryczna różnica w procesach pamięciowych, która jest zdeterminowana właściwościami materiału, ma ogromne znaczenie praktyczne, ponieważ wiąże się z różnymi warunkami zapamiętywania i różnym jego sukcesem. Czym innym jest zapamiętywanie szeregu bezsensownych sylab, a czym innym zapamiętywanie systemu myśli, faktów wyrażonych w spójny tekst.

Pojęcie pamięci mechanicznej i logicznej w różnych formach upowszechniło się nie tylko w psychologii obcej, ale i krajowej. Wyznaczał treść i kierunek wielu badań i przez długi czas hamował rozwój zarówno ogólnej teorii pamięci, jak i problem jej rozwoju. W badaniach nad tzw. pamięcią mechaniczną uwaga psychologów była skierowana na ujawnienie zdolności mózgu do odciskania się, tworzenia śladów, utrwalania ich w oderwaniu od znaczącej aktywności osoby z określonym materiałem. Podobny charakter miały badania pamięci logicznej. Ich celem było odkrycie zdolności świadomości do uchwycenia i zachowania znaczenia, myśli w oderwaniu od aktywności mózgu.

Przedmiotem wielu badań, jak P. I. Zinczenko, przeprowadzono badanie różnic w produktywności pamięci logicznej i mechanicznej, zmian z wiekiem w objętości jednego lub drugiego, różnic w ilości pamięci dla obiektów o różnych znaczeniach. W tego rodzaju badaniach ustalono fakty istotne dla scharakteryzowania takich aspektów pamięci, jak jej produktywność w odniesieniu do innego materiału, związek pamięci ze zrozumieniem, uwagą, emocjami itp. Nie badano jednak procesów pamięciowych samych siebie, ich składu, powstawania i rozwoju. W związku z tym fakty badań często nie mogły uzyskać niezbędnego ujawnienia teoretycznego i prawidłowej oceny. Z punktu widzenia pojęcia pamięci mechanicznej i logicznej przez długi czas błędnie charakteryzowano związane z wiekiem cechy rozwoju pamięci dzieci. Pamięć nie tylko przedszkolaków, ale także młodszych uczniów była niezwykle zubożona. Znane stwierdzenie Meiman że pamięć przed okresem dojrzewania jest głównie mechaniczna. W innej formie, ale ten sam pomysł został zrealizowany przez innych autorów (W. Stern, 1922; Łobzin, 1901; Polman, 1906; Brunswick, Goldscheidera и Pilek, 1932 itd.).

Jak wskazuje P. I. Zinchenko, szerokie możliwości owocnych badań procesów pamięciowych były przez długi czas ograniczone poważnymi błędami w zrozumieniu teorii wyższej aktywności nerwowej Pawłowa. W tych warunkach nie udało się całkowicie przezwyciężyć ani klasycznego asocjacjonizmu, ani idealizmu w interpretacji istoty pamięci i jej rozwoju. Błędy obu typów nadal utrzymywały się na stanowisku ustalonym w psychologii rosyjskiej, że podstawą procesów pamięciowych są dwa rodzaje powiązań – skojarzeniowe i semantyczne; połączenia skojarzeniowe uważano za mechaniczne, a nie semantyczne, a semantyczne - nie skojarzeniowe. Podział połączeń na asocjacyjne i semantyczne zachował przede wszystkim poważne błędy w interpretacji fizjologicznych podstaw pamięci. Odruchy warunkowe uznano za fizjologiczną podstawę procesów skojarzeniowych, charakterystyczną rzekomo tylko dla niższej pamięci. Za podstawę powiązań semantycznych, charakterystycznych rzekomo tylko dla najwyższej formy pamięci, przyjęto pewne niezbadane dotąd prawa procesów nerwowych, zasadniczo odmienne od praw kształtowania się odruchów warunkowych.

Związkom asocjacyjnym i semantycznym przeciwstawiała się ich treść psychologiczna. Skojarzenia zinterpretowano jako czysto zewnętrzne, mechaniczne połączenia. Uważano, że ich powstanie nie zależy ani od treści połączonych obiektów, ani od znaczenia, znaczenia dla podmiotu. Najniższa forma pamięci została pozbawiona sensu. Pamięć rzekomo nabierała sensownego charakteru dopiero w najwyższych stadiach swego rozwoju dzięki udziałowi w niej rozszerzonych procesów rozumienia i myślenia. Doprowadziło to do przeciwstawienia niższych i wyższych form pamięci w zakresie rozwoju jej sensowności.

P. I. Zinchenko wskazuje, że rosyjscy psychologowie prawidłowo kojarzyli pamięć z aktywną aktywnością osoby, z jej celami, motywami i metodami. Jednak w interpretacji aktywności podmiotu w procesach pamięci popełniono poważne błędy, wynikające z rozpoznania dwóch typów powiązań - asocjacyjnego i semantycznego. Charakteryzując warunki powstawania skojarzeń podkreślano jedynie potrzebę zbiegu okoliczności lub sukcesywnego działania obiektów w czasie. Zignorowano decydującą rolę warunków życia, stosunku podmiotu do tych warunków, aw związku z tym jego aktywność w tworzeniu więzi. Taka interpretacja procesów powstawania skojarzeń wiązała się z błędną oceną czynności odruchu warunkowego jako czynności mechanicznej. Popadła ona w wyraźny konflikt z ujawnionymi w naukach Pawłowa warunkami powstawania tymczasowych połączeń nerwowych, a przede wszystkim z koniecznością wzmacniania bodźców warunkowych, ukierunkowania na nie itp.

Podział połączeń na asocjacyjne i semantyczne był jednym z powodów niedoceniania teoretycznego i praktycznego znaczenia mimowolnego zapamiętywania. Pamięć mimowolna była zwykle porównywana z połączeniami skojarzeniowymi, arbitralna - z semantycznymi. Ponieważ powiązania skojarzeniowe były rozumiane jako niesemantyczne, przypadkowe, niewymagające aktywności podmiotu, a oparte jedynie na ciągłości bodźców działających w czasie, pamięć mimowolna została również scharakteryzowana jako pamięć bierna i przypadkowa. Tymczasem pamięć mimowolna, która jest jedyną formą u zwierząt i nie traci znaczenia w człowieku na wszystkich etapach jego rozwoju historycznego i ontogenetycznego, nie może być przypadkowa. Nie może też być bierna, gdyż tworzenie tymczasowych powiązań wpisuje się w aktywne życie podmiotu.

Podział połączeń na asocjacyjne i semantyczne ma charakter antygenowy. Wyklucza to ciągłość rozwoju fizjologicznych mechanizmów pamięci oraz charakterystykę głównych cech pamięci na różnych etapach jej rozwoju. Najniższa forma pamięci, oparta na powiązaniach skojarzeniowych, traci sens. Połączenia asocjacyjne nie są związane z rozumieniem, z początkowymi formami myślenia, przeciwstawiają się powiązaniom semantycznym. Te ostatnie, podobnie jak rozumienie, są odseparowane od genetycznych źródeł, przez co wykluczona jest możliwość badania ich stopniowej komplikacji i rozwoju na różnych etapach filogenezy i ontogenezy. Aktywność wyższych form pamięci również wyłamuje się z poprzednich etapów rozwoju. Z tych samych powodów ciągłość genetyczna jest również wykluczona w charakterystyce pamięci dobrowolnej i mimowolnej pod kątem fizjologicznych podstaw i psychologicznych cech tych typów pamięci. Redukcja pamięci niższej do skojarzeń mechanicznych dała psychologom wrażenie, że znają tę pamięć. Główną uwagę badaczy skierowano na badanie wyższych form pamięci. Jednak badanie to nie mogło być w pełni owocne z tego prostego powodu, że wyższe, bardziej złożone nie może być właściwie zrozumiane bez zrozumienia niższego, prostszego. Semantyczna, logiczna pamięć została zbudowana na pamięci mechanicznej. Stanowisko Pawłowa o uniwersalnej naturze połączeń odruchów warunkowych leżących u podstaw skojarzeń jako ich mechanizmów fizjologicznych, szeroka biologiczna interpretacja istoty tych połączeń i warunków ich powstawania, całkowicie wyklucza opozycję połączeń skojarzeniowych z połączeniami semantycznymi. Wszystkie powiązania, jakie operuje pamięć na wszystkich etapach jej rozwoju, mają charakter skojarzeniowy, odruch warunkowy w naturze i warunkach wychowania, a zarazem semantyczny w swej treści i żywotnym znaczeniu. (Na podstawie materiałów A.I. Zinchenko.)

WYKŁAD nr 13. Emocjonalność mowy a rozwój struktury jej rozumienia i wytwarzania

Jej ważnym elementem jest ekspresja i emocjonalność mowy. Często mowa dziecka zawiera wiele okrzyków, nagłych przerw, wielokrotne konstrukcje, przyspieszone tempo mowy - jednym słowem wszystkie zwroty mowy wyrażające emocjonalność. Takie zwroty nie są oznaką przemyślanego urządzenia ani środków stylistycznych, są wskaźnikami emocjonalności mowy dziecka, które za pomocą wymienionych środków stara się przekazać słuchaczowi obraz pełen emocji. Nie ograniczają go wzorce zachowań, które wskazują na potrzebę powstrzymania swoich emocji w społeczeństwie. W jego przemówieniu nie ma jasno ustalonych reguł konstruowania zdania, podobnie jak nie ma motywacji do powstrzymywania jego emocjonalności. I zamiast porządkowania i semantycznej konstrukcji zdania przychodzi emocjonalny konstrukcja: emocjonalny składnik słowa wysuwa je na pierwszy plan, wypychając drugiego, budując w ten sposób strukturę, która nie spełnia żadnych reguł, a mimo to jest wypełniona informacyjnie i emocjonalnie. W przyszłości, gdy dziecko dorośnie, przygląda się uważniej otaczającym go ludziom i zaczyna naśladować ich sposób mówienia, dostrzega różnice, m.in. zmniejsza jego nadmierną emocjonalność, sprawia, że ​​jego mowa jest bardziej uregulowana, co oznacza, że ​​jasność i wyrazistość mowa słabnie, staje się bardziej gładka. W rezultacie powstaje sytuacja odwrotna: po ustąpieniu nadmiernej wyrazistości mowy - jeśli rodzice nie zwrócą na to uwagi - mowa dziecka może stać się wyjątkowo bez wyrazu.

Jednym ze środków wyrazu, często spotykanym w komunikacji, jest: intonacja. Słuchając intonacji rodziców, emocjonalne dziecko zaczyna je kopiować, aw jego mowie pojawiają się błagalne, gniewne i wiele innych intonacji. Często nadmierna emocjonalność mowy przejawia się w jej przyspieszeniu. Chcąc opowiedzieć jak najwięcej, niektóre dzieci zaczynają mówić bardzo szybko, co prowadzi do efektu "smarowanie" mowa.

Obszar badań nad emocjonalnością mowy dziecięcej zainteresował wielu językoznawców w ostatniej dekadzie XX wieku. Ta kategoria językowa ma wielkie perspektywy w interpretacji wielu niewyjaśnionych faktów i zjawisk w mowie dzieci. Zainteresowanie to wynika z wielu powodów. Po pierwsze, środki emocjonalne są sposobem wyrażania werbalnego wyrażania uczuć u dzieci; po drugie, nie ma uniwersalnych schematów i kryteriów, które umożliwiłyby badanie zachowań emocjonalnych dzieci.

W psychologii istnieją i aktywnie rozwijają się dwa obszary badania emocji i ich przejawów u dzieci:

1) emocjonalne myślenie dzieci;

2) stosunek emocji i myślenia jako podstawa kształtowania się języka i inteligencji dzieci. W procesie rozwoju osobowości doświadczenie życiowe znajduje swój intelektualny i językowy wyraz, zarówno świadomie, jak i nieświadomie.

Wraz z pojawieniem się nowej gałęzi nauki - ontolingwistyka - teza o związku między emocjami a myśleniem może wyjaśnić procesy kształtowania się i rozwoju kompetencji emocjonalnych, językowego obrazu świata i językowej osobowości dziecka.

Przejawy pewnych form zachowań zależą od rozwoju umysłowego dziecka i potwierdzają tezę, że myślenie i emocje są w równowadze. Zatem zachowanie dziecka w konkretnej sytuacji zależy od motywacji wywołanej emocjami lub racjonalną wiedzą. LS Rubinstein pisał, że procesy psychiczne mają charakter nie tylko poznawczy, ale także afektywny, emocjonalno-wolicjonalny.

Poznawanie struktur i funkcji procesów emocjonalnych u dziecka, A. V. Zaporożec и Ja Z. Neverovich doszedł do wniosku, że procesy emocjonalne na wszystkich etapach genetycznych zachowują centralny charakter. Odkryli również, że u dzieci poniżej 6 roku życia następuje opóźniona korekta emocjonalna, to znaczy, że dziecko stale musi zachęcać do wyników własnych działań.

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, a także wyniki badań L. S. Wygotskiego nad kryzysem 7 lat, kiedy dzieci rozwijają poczucie własnej wartości i logikę uczuć, możemy stwierdzić, że granica wieku u dzieci w wieku 6-7 lat jest zaznaczona poprzez aktywację procesów poznawczych. To w tym wieku procesy poznawcze świadomości dziecka zaczynają kontrolować nie tylko przyswajanie przez dziecko otaczającego świata, ale także jego sferę emocjonalną. Jednocześnie myślenie emocjonalne dziecka w większym stopniu niż racjonalne wpływa na kształtowanie się jego osobistego językowego obrazu świata i odgrywa decydującą rolę w wyborze środków mowy do jego wyznaczenia.

Rozwój funkcji mowy w ontogenezie jest obecnie rozumiany jako rozwój zdolności językowych. Umiejętność językowa jest uważany za złożony uogólniony system psychologiczny, który koreluje z systemem językowym. Jak wskazano N. I. Chuprikova, obecnie zgromadzono wiele dowodów wskazujących na powstawanie i rozwój umiejętności językowych u dzieci. Wszystkie te fakty razem wzięte pokazują, że wszystkie składniki zdolności językowej rozwijają się z pierwotnego, wspólnego początkowego jądra – zarodka. Z faktów wynika, że ​​zdolność językowa nie składa się z sumy niezależnie rozwijających się składników, lecz przeciwnie, składniki są stopniowo oddzielane od pierwotnej stopionej integralnej i rażąco globalnych formacji pierwotnych.

Istnieje wiele faktów dotyczących rozwoju różnych składników i aspektów sprawności językowej, a wszystkie one wyraźnie pokazują uniwersalność prawa rozwoju od ogólnego do szczegółowego. Według współczesnych badań dziecko opanowuje wiele funkcji mowy już na przedwerbalnym etapie rozwoju, kiedy to nie słowa czy dźwięki języka, ale tzw. prototypy - ruchy ciała, mimika, gesty, dźwięki niezwiązane z mową werbalną. Naukowcy zidentyfikowali do 7 funkcji komunikacyjnych obserwowanych u dzieci jeszcze zanim zaczną opanowywać mowę werbalną. Są to: instrumentalne - do zaspokojenia potrzeb materialnych; regulacyjne - w celu kontrolowania działań dorosłych bliskich dziecku; interakcja - osiągnięcie i wzmocnienie kontaktu z nimi; osobiste - wyrażanie własnej indywidualności i wielu innych. Jeden z badaczy M. Hallidayuważa, że ​​funkcje te są uniwersaliami kultury ludzkiej, a opanowanie ich w okresie przedwerbalnym uważa za niezbędny warunek opanowania mowy. Tak więc, jak wskazuje N. I. Chuprikova, zasadniczym wynikiem badania przedwerbalnego okresu mowy jest uzasadnienie stanowiska, że ​​jakiś pierwotny, wciąż bardzo szorstki i prymitywny, ale właśnie system najogólniejszych funkcji komunikacyjnych i umiejętności pragmatycznych , w ramach którego w przyszłości będzie się rozwijać mowa dźwiękowa dziecka, która sama w miarę rozwoju będzie stawała się coraz bogatsza, subtelniejsza i różnicująca.

Początkowo dziecko jest wrażliwe na regularne formy melodyczne, odbiera wypowiedzi jako jedną całość dźwiękową, opierając się na niefonemicznych cechach akustycznych. A przy opanowaniu mowy aktywnej najpierw powstają z grubsza przybliżone kompleksy artykulacyjne, odpowiadające dużym elementom mowy (frazom, słowom), a następnie na tej podstawie dopracowuje się ich poszczególne składniki (sylaby, dźwięki).

Wiele wskazuje na to, że dziecko od dłuższego czasu nie rozróżnia intonacji i fonemicznych składników mowy. Zastąpienie słownictwa skierowanych do niego żądań dorosłych, przy zachowaniu ich rytmiczno-melodycznej struktury intonacyjnej do pewnego wieku, nie powoduje zmian w reakcjach dziecka wykształconych na te żądania, a zmiany intonacji przy niezmienionej treści wypowiedzi, na przeciwnie, prowadzi do całkowitego braku reakcji na słowo. Oddzielenie treści intonacyjnej i fonemicznej w pierwotnie zunifikowanym, ciągłym dźwięku następuje dopiero w wieku 10-11 miesięcy.

Istnieje wiele dowodów na to, że rozwój struktury fonemicznej języka przebiega jako wieloczłonowe zróżnicowanie hierarchiczne, rozszczepienie niektórych początkowych fonemów, z których początkowo są tylko 2, potem 3, 4 itd. Proces opanowanie przez dziecko struktury fonemicznej języka jest bardzo złożone i zależy od wielu czynników. Na kolejność pojawiania się poszczególnych fonemów w jego mowie mają wpływ takie okoliczności, jak częstotliwość ich występowania w języku oraz łatwość ich percepcji i wymowy. Niemniej jednak we wszystkich tych zewnętrznych okolicznościach wyraźnie ujawniają się w tym procesie cechy wewnętrznie regularnej ścieżki rozwoju opartej na zasadzie różnicowania.

Rozwój mowy czynnej dziecka, pełniącej funkcję sygnałowo-znaczącą, rozpoczyna się od wypowiedzeń jednowyrazowych, od etapu pojedynczych słów-zdań. Od strony treści pierwsze słowa-zdania odnoszą się do sytuacji holistycznej, a od strony formy podmiot i orzeczenie, nominacja i orzeczenie, elementy semantyki, gramatyki i składni łączą się w nierozerwalną jedność. Nie ma tu ani podziału sytuacji, ani podziału formy mowy. Wszystko to łączy się w jedną nierozerwalną całość. Jednocześnie większość badaczy zgadza się, że zdania-wypowiedzi jednowyrazowe zawierają początek wszystkiego, co dziecko musi rozwinąć, gdy uczy się języka dorosłego, że zdanie jednowyrazowe jest pod wieloma względami konstrukcją początkową. Przekształcenie zdań jednowyrazowych w zdania dwuwyrazowe i wielowyrazowe jest naturalne, w dużej mierze uniwersalne dla różnych języków i przebiega w kilku wewnętrznie powiązanych kierunkach. Jednym z nich jest kolejność występowania słów różnych kategorii gramatycznych. Według wielu danych słowo-sytuacja dzieli się najpierw na słowa-przedmioty, potem pojawiają się słowa-czyny, słowa-znaki, słowa-relacje. Ten gramatyczny podział mowy świadczy o poznawczym rozczłonkowaniu sytuacji holistycznych, w których konsekwentnie rozróżnia się takie składniki, jak przedmioty i agenci działań, ich właściwości, same działania, rezultaty działań, relacje.

Innym kierunkiem dzielenia wypowiedzi jednowyrazowych, nierozerwalnie związanym z pojawianiem się w mowie wyrazów różnych kategorii gramatycznych, jest izolacja od toku mowy i użycie określonych środków językowych (zakończenie, szyk wyrazów, wyrazy pomocnicze) do wyrażenia gramatyki. i syntaktyczne relacje między słowami. Od strony treści kryje się za tym izolacja i delimitacja różnych relacji przestrzennych, czasowych i innych między zjawiskami rzeczywistości. Kolejność pojawiania się w mowie dziecka różnych kategorii gramatycznych i środków gramatycznych w pełni odpowiada prawu rozwoju od całości do części, od ogółu do szczegółu. W fundamentalnej klasycznej pracy nad rozwojem mowy dziecięcej A. N. Gvozdev doszedł do wniosku, że najpierw przyswajane są bardziej ogólne kategorie gramatyczne, że różne formy gramatyczne powstają z początkowo szerszych form niezróżnicowanych, które stopniowo stają się coraz bardziej wyspecjalizowane. We współczesnej psycholingwistyce stanowisko to nazywa się D. Slobin przez superregularyzację. Jej istotą jest to, że reguły przeznaczone dla szerszych klas zjawisk językowych powstają wcześniej niż reguły odnoszące się do podklas, tj. reguły ogólne są poznawane wcześniej niż reguły prywatne.

Jak stany N. I. Chuprikova, znaczenia słów dziecka przechodzą długą ścieżkę rozwoju, zanim zbiegają się z normatywnymi znaczeniami języka dorosłego, a wiele aspektów tej ścieżki można zrozumieć z punktu widzenia zasada różnicowania. W procesie ontogenetycznego rozwoju znaczeń nierozerwalnie splata się kilka kierunków różnicowania, które jednak nadal można próbować w pewnym stopniu rozróżniać i teoretycznie od siebie oddzielić.

Pierwszym kierunkiem zróżnicowania jest stopniowe uwalnianie słów jako niezależnych sygnałów pewnych znaczeń z inkluzywnego kontekstu otoczenia. Jak wiecie, około 8 miesiąca życia dzieci dają szereg adekwatnych reakcji na skierowane do nich słowa dorosłych. W odpowiedzi na pytanie: „Gdzie jest mama?” i „Gdzie jest tatuś?” dziecko zwraca się w stronę pytanej osoby; w odpowiedzi na prośby „Pokaż nos” lub „Pokaż uszy” dziecko wykonuje wymagany ruch. W odpowiedzi na wezwanie „Zrób paszteciki”, zaczyna z ożywieniem klaskać w dłonie. Jak wynika z wielu obserwacji, na tym etapie rozwoju słowo jest jedynie składnikiem integralnego złożonego bodźca, składającego się ze słowem przez wiele elementów sytuacji, w której jest używane. Innymi słowy, to, co można nazwać znaczeniem, nie jest jeszcze znaczeniem słowa jako takiego, ale znaczeniem złożonego sygnału składającego się z kilku bodźców, w tym słowa. Dopiero stopniowo znaczenie przenosi się coraz bardziej na słowo, a rola oprawy towarzyszącej elementom kompleksu niweluje się.

Drugim kierunkiem zróżnicowania w rozwoju znaczeń słów jest ich stopniowe „uprzedmiotowienie”, uwalnianie znaczeń od związanej z nimi własnej aktywności dziecka. Ten kierunek jest główną treścią teorii wczesnego rozwoju konceptualnego i akwizycji języka, zdaniem jednego z badaczy, K. Nelson.

Pozostałe dwa kierunki różnicowania znaczeń słów wiążą się z ustaleniem ich wyraźniejszej treści. W ten sposób zostaje przezwyciężony zwłaszcza synkretyzm znaczeń pierwszych słów dziecka, który przejawia się w dwóch nieco odmiennych formach. Jedną z form synkretyzmu w znaczeniach słów jest to, że nazwanie słów nie odnosi się do jednego konkretnego przedmiotu, ale do kilku różnych przedmiotów, jeśli wchodzą one w pewien rodzaj wspólnej dla siebie sytuacji integralnej. Na przykład dziecko nazywa słowo „kotek” zarówno kotem, jak i puszystymi zabawkami, które przypominają mu kota. Przezwyciężenie tego typu synkretyzmu zapewnia asymilacja różnych słów odnoszących się do różnych elementów sytuacyjno-holistycznych obrazów percepcji. Drugi rodzaj synkretyzmu w znaczeniach pierwszych słów dziecka wynika z połączenia istotnych i nieistotnych z punktu widzenia dorosłego cech przedmiotów zwanych pewnymi słowami.

Drugi kierunek rozwoju znaczeń słów polega na zawężeniu początkowo zbyt szerokiej, uogólnionej strefy ich obiektywnych znaczeń. Tutaj jasno wyraża się zasada rozwoju od ogółu do szczegółu, od całości do części. Jednym z najbardziej wyrazistych przykładów tego sposobu różnicowania znaczeń słów jest opracowanie systemu nazewnictwa kolorów. Zgodnie z wnioskami N. I. Chuprikovej nazwy kolorów w aktywnej mowie dziecka pojawiają się stosunkowo późno, nie wcześniej niż 2, a częściej nie wcześniej niż 2,5 roku. Jednocześnie dzieci, które spontanicznie jeszcze nie używają nazw kolorów, odpowiadają na pytanie o kolor, choć czasem niepoprawnie, samą nazwą koloru. Mogą używać jednego terminu dla wielu kolorów lub odpowiadać po prostu powtarzając słowo „kolor”, ale nie używają żadnych innych przymiotników odnoszących się na przykład do kształtu lub wielkości przedmiotów. Kiedy dziecko zna już kilka nazw kolorów, używa ich losowo przez długi czas (od 2,5 do 4 lat), a dopiero w wieku około 4-7 lat zaczynają być używane poprawnie. W takim przypadku najpierw ustalane są prawidłowe nazwy w odniesieniu do kolorów podstawowych, a następnie do kolorów pośrednich. N. I. Chuprikova wskazuje na takie dane, że na początku dziecko przestaje mylić nazwy kolorów ciepłych i zimnych części widma, chociaż nazwy można w nich mieszać. Widać zatem, że ogólne pole semantyczne nazw kolorów zostało zidentyfikowane werbalnie znacznie wcześniej niż zostało rozróżnione na odrębne składowe.

Innym przykładem przebiegu rozwoju znaczeń według tego samego typu ich stopniowego zawężania się jest rozwój znaczeń w powiązanych parach słów antonimowych. Dzieci często mylą znaczenie przyimków „nad” i „pod”, czasowniki „na – dać”, „zagubione – znalezione”, przysłówki „jutro – wczoraj” itp. Biorąc pod uwagę podobne przypadki mieszania znaczeń tego słowa, T. N. Uszakowa uważa je za przyczynę tego, że oba przeciwstawne słowa mają wspólne znaczenie globalne (sytuacyjne). Stąd sposób formowania dokładnych znaczeń słów w takich powiązanych parach staje się jasny.

Zgodnie z teorią E. Clark, znaczenia wielu słów małego dziecka różnią się od znaczeń słów osoby dorosłej tym, że zawierają mniejszą liczbę cech przedmiotów, a są to najbardziej ogólne cechy związane z szerokimi spójnikami semantycznymi. Nowe znaki dodatkowe, coraz bardziej specyficzne i charakteryzujące węższe klasy przedmiotów, włączane są później w znaczenia, a tam, gdzie początkowo było tylko jedno słowo, pojawia się kilka.

Zgodnie z wnioskami N. I. Chuprikovej przyswajanie znaczeń słów w dużej mierze zależy od tego, które słowa dziecko słyszy najczęściej, które z wymienionych obiektów najbardziej przyciągają jego uwagę i stają się przedmiotem działalności badawczej i praktycznej. Ale przy całym wpływie tych zewnętrznych czynników, które odciskają swój ślad na przebiegu rozwoju znaczeń słów, nadal wyraźnie widoczne jest działanie powszechnego, powszechnego prawa rozwoju systemów: od ogólnego do szczegółowego, od całość na części.

Po tym, jak dziecko zgromadzi pewien zasób słów i opanuje pewne ogólne zasady gramatyczne, słowa są dzielone na mniejsze znaczące elementy - morfemy. Słowem wyróżnia się korzenie, przedrostki, przyrostki i końcówki, zdolne do wchodzenia w różne nowe kombinacje jako niezależne jednostki. Świadczą o tym neologizmy dzieci odnotowane przez wszystkich badaczy. Używanie przez dzieci słów, które nie występują w mowie dorosłych i są swobodną kombinacją rdzeni i afiksów, wskazuje na podział słów na bardziej ułamkowe wartości dźwiękowe, które są ich elementami. Chociaż tworzenie słów przez dzieci zanika wraz z wiekiem, uznaje się, że morfemy, jako minimalne znaczenia dźwiękowe, są przechowywane w pamięci długotrwałej wraz ze słowami, a siatka morfemowa odgrywa zasadniczą rolę w rozumieniu mowy i może być wykorzystywana w niektóre przypadki również dla syntezy słowa, gdy jest ono generowane. (Według materiałów N. I. Chuprikovej.)

WYKŁAD nr 14. Rozwój mowy dziecka

Jedną z głównych umiejętności, które dziecko musi opanować podczas nauki mowy, jest umiejętność łączenia słów. Wielu badaczy, na przykład, Kolcow, Rybnikov, Gvozdev, Lublinskyzauważ, jako charakterystyczny etap rozwoju mowy dzieci, fakt, że pierwsze frazy dziecka są całkowicie stereotypowe i stanowią reprodukcję fraz najczęściej powtarzanych przez osoby z jego otoczenia. Są to zwroty takie jak: „chodź tu”; „daj mi” itp. M. M. Koltsova wskazuje, że dla dzieci w 2. roku życia takie frazy są niesegmentowanymi jednostkami mowy, dopiero w wieku 2 lat i starszych dziecko zaczyna swobodniej używać słów w zdaniu, łącząc je na różne sposoby.

N. I. Chuprikova stwierdza, że ​​w ten sposób można zauważyć jeszcze jeden kierunek zróżnicowania w rozwoju mowy dziecka, charakterystyczny dla etapu zdań dwuwyrazowych: wybór poszczególnych słów z początkowo integralno-całkowych wypowiedzi. Tylko pod tym warunkiem słowa mogą być łączone jako względnie niezależne jednostki w nowe, zróżnicowane stwierdzenia. A u starszych dzieci ponownie znajduje się stereotyp i nierozłączność integralnych formacji mowy, teraz większy, odpowiadający niektórym kompletnym tekstom. Badania pokazują, że dzieci mają duże trudności z rozbiciem tekstów na oddzielne elementy semantyczne. Dopiero w wieku około 6 lat wszystkie dzieci zaczynają poprawnie odpowiadać na różne pytania, izolując odpowiadające im elementy tekstu, co wskazuje na wyższy stopień analitycznie wypreparowanej percepcji tekstu.

Jak wskazuje N. I. Chuprikova, w młodym wieku mowa dziecka jest bezpośrednio związana z wykonywanymi przez niego praktycznymi czynnościami i sytuacją komunikacji. Dopiero stopniowo mowa uwalnia się od określonej sytuacji, a dziecko rozwija umiejętność przekazywania mową wielu treści niezwiązanych z bezpośrednią aktywnością jego i jego rozmówców, a także niezwiązanych z bezpośrednio obserwowanymi zdarzeniami.

Stąd wybór dwóch form mowy - sytuacyjny и kontekstowy. Zgodnie z wnioskami N. I. Chuprikovej mowa sytuacyjna nie odzwierciedla w pełni treści myśli w formach mowy. Jej treść jest zrozumiała dla rozmówcy tylko wtedy, gdy weźmie pod uwagę sytuację, o której mówi dziecko, a także gesty, ruchy, mimikę, intonację itp. Mowa kontekstowa charakteryzuje się tym, że jej treść jest ujawniane wyłącznie za pomocą środków mowy w samym kontekście wypowiedzi, a zatem zrozumiałe dla słuchacza niezależnie od tej czy innej sytuacji. Pomimo tego, że we wszystkich grupach wiekowych, pod pewnymi warunkami, można zaobserwować cechy obu mowy, wskaźniki sytuacyjności wyraźnie spadają w wieku przedszkolnym, podczas gdy wskaźniki kontekstualności przeciwnie, wzrastają. W ten sposób trwa proces oddzielania rzeczywistych środków mowy od oryginalnego kompleksu, który łączy środki mowy i niemowy przekazywania treści komunikatów. Wiąże się to również z różnicowaniem mowy na dialogiczny и monolog, wybór mowy monologowej z dialogicznej, która jest pierwotną formą mowy dziecka.

Mowy kontekstowej i sytuacyjnej nie można sobie przeciwstawiać. Każda mowa w takiej czy innej formie ma kontekst, nawet jeśli nie jest tak jasny dla słuchacza, jak zrozumiały dla samego narratora, a każda mowa ma pewien stopień sytuacyjności, albo w formie opisu konkretnej sytuacji, albo w formie forma rozumienia pewnych ogólnych, abstrakcyjnych sytuacji, takich jak pojawienie się pewnego przepływu itp. Te dwa składniki mowy są zawsze ze sobą powiązane, a w trakcie rozwoju dziecka, gdy opanowuje możliwości kontekstowe i sytuacyjne mowa, w zależności od sytuacji, jeden składnik mowy staje się bardziej wyraźny, a nie nakładający się na drugi, działając jako element uzupełniający.

Komunikacja dziecka we wczesnych stadiach jego rozwoju sprowadza się do komunikacji z rodzicami i bliskimi, a na bardzo konkretne tematy - zaspokojenia pojawiających się potrzeb. W związku z tym mowa dziecka - na początkowych etapach - ma charakter sytuacyjny, ponieważ dziecko mówi o określonym miejscu, konkretnym temacie i jego konkretnym zastosowaniu. A gdy dziecko dorasta, pojawiają się mniej specyficzne potrzeby, procesy myślowe stają się coraz bardziej skomplikowane, a w komunikacji może już podawać przykłady, dodawać szczegółowe opisy, czyli umieszczać kontekst w swojej mowie. A gdy dziecko dorośnie, mowa dziecka nie przestanie być sytuacyjna, a jeśli będzie opowiadać o konkretnym wydarzeniu, do zwrotów mowy niezbędnych do bezpośredniego opisania czasu, miejsca i działania dodawane będą zwroty kontekstowe – przykłady, analogie , opisy itp.

Przejście do mowy kontekstowej, jako głównej, u dziecka następuje stopniowo. Z początku nie widzi potrzeby wyjaśniania czegokolwiek. Powiedział, a jeśli nie zostanie zrozumiany, powtórzy to samo, co powiedział. Wraz z wiekiem zaczyna rozumieć potrzebę bycia rozumianym. Dlatego dodaje wyjaśniające tury, początkowo na prymitywnym poziomie – zamiast „Ona będzie grać” już „Pozwól jej – tej dziewczynie – grać”. Dziecko intuicyjnie buduje swoją mowę, opierając się na fałszywym przekonaniu, że każdy wie to samo co on. W związku z tym każdy powinien zrozumieć, że „ona” jest „dziewczyną”, a „on” jest „piłką”. Ale stopniowo zaczyna analizować zachowanie słuchaczy i uświadamia sobie potrzebę bycia zrozumianym i udoskonala swoją mowę.

W miarę rozwoju funkcji mowy pojawia się kolejne istotne zróżnicowanie jej dwóch form, które było przekonująco oparte L. S. Wygotski w polemice z Piagetem na temat natury mowy egocentrycznej. W kilku przekonujących eksperymentach Wygotski wykazał, że wbrew opinii Piageta tak zwana mowa egocentryczna dziecka jest w rzeczywistości mową zorientowaną społecznie, tj. uzasadnił tezę o początkowej uspołecznienia mowy dziecięcej. Wygotski sformułował również ideę pierwotnej początkowej fuzji u małego dziecka dwóch form mowy, które są wyraźnie zróżnicowane u dorosłych: mowy dla innych (zewnętrzna mowa dźwiękowa) i mowy dla siebie (wewnętrzna niema mowa). Wygotski mówił o związanym z wiekiem zróżnicowaniu tych dwóch funkcji mowy, o izolacji mowy dla siebie i mowy dla innych ze wspólnej niezróżnicowanej funkcji mowy, która spełnia obie te funkcje we wczesnym wieku w prawie dokładnie ten sam sposób. Z tego punktu widzenia to, co Piaget nazwał mową egocentryczną, jest mową wewnętrzną już w pewnym stopniu wyodrębnioną funkcjonalnie i strukturalnie, która jednak w swym przejawie nie oddzieliła się jeszcze całkowicie od mowy społecznej. Innymi słowy, mowa egocentryczna jest mieszaną, przejściową formą. W swojej funkcji jest już w pewnym stopniu odseparowana od mowy społecznej. Od strony psychologicznej jest to również samodzielna forma mowy, ale nie do końca, ponieważ nie jest jeszcze rozpoznawana jako mowa wewnętrzna i nie jest odróżniana przez dziecko od mowy dla innych. W miarę postępu rozwoju struktura i sposób działania mowy wewnętrznej stają się coraz bardziej określone i coraz bardziej różnią się od mowy zewnętrznej. W końcu wygasa jej zewnętrzna strona brzmiąca, a mowa egocentryczna zamienia się w końcu w wewnętrzną. W ten sposób kończy się dość przydługa różnica między dwoma rodzajami mowy od ich wspólnego źródła. (Według materiałów N. I. Chuprikovej.)

Mowa jako główny mechanizm interakcji ze społeczeństwem pełni następujące funkcje:

1) rozmowny jest funkcją mowy, odzwierciedlającą jej rolę w komunikacji. Poprzez mowę człowiek komunikuje się, począwszy od dzieciństwa, kiedy jego mowa jest sytuacyjna i wyraża niezbędne minimum informacji, często niezrozumiałych dla innych, kończąc na pełnoprawnej mowie dorosłej, która jest elastycznym mechanizmem komunikowania się z jednostkami i społeczeństwem, jak cały;

2) planowanie - z punktu widzenia tej funkcji mowa działa jako środek planowania i regulowania zachowania dziecka;

3) ikonowy - mowa umożliwia zastąpienie brakującego obiektu pewnym znaczeniem symbolicznym, które ujawnia funkcjonalny cel określonego obiektu;

4) ekspresyjny - emocjonalność mowy, jej najwcześniejszy i najważniejszy składnik. Małe dziecko, które nie umie jeszcze ukryć swoich emocji i nie widzi takiej potrzeby, wypełnia swoją prymitywną mowę kontekstem emocjonalnym, który pozwala dorosłym intuicyjnie zrozumieć, co się mówi. Ekspresyjność mowy czyni ją wyrazistą, bardziej intuicyjną i interesującą.

WYKŁAD nr 15. Problemy dzieciństwa

Jednym z głównych problemów pojawiających się w komunikacji z dzieckiem w procesie jego rozwoju jest agresja dziecięca. W psychologii problem agresji był badany przez wielu specjalistów. Jego rozwój był i jest realizowany w ramach różnych kierunków. Dlatego istnieje wiele różnych koncepcji, których twórcy oferują własne metody korygowania tego zjawiska psychologicznego.

Agresywność można zdefiniować jako pragnienie jednej istoty, by skrzywdzić drugą. W świecie zwierząt jest to sposób na zapewnienie sobie dominacji wśród własnego gatunku, uznanie siły, mocy i autorytetu tej lub innej osoby. To jest jego biologiczne znaczenie. U ludzi agresję zawsze oceniano jako zjawisko negatywne. Człowiek nie powinien żyć, sprawiając innym cierpienie, a tym bardziej ciesząc się tym.

Agresja dzieci - fenomen specyficzny i bynajmniej nie nieunikniony. Tak czy inaczej, psychologowie wyróżniają 3 formy, w których mogą przejawiać się zachowania agresywne:

1) agresywne działania;

2) agresja słowna;

3) agresywne myśli, intencje, które rozwijają się dwukierunkowo - na siebie i na innych.

U dzieci w wieku przedszkolnym pierwsze dwie formy (działania agresywne i agresja słowna) są częstsze niż inne. Rodzice i nauczyciele starają się karać i reedukować dzieci, które kierują swoją agresję na innych, czyli walczących, łobuzów, ignoranckich, wulgarnych. Ale w praktyce istnieją inne formy manifestacji agresji.

Niewątpliwie konieczna jest reakcja na przejawy agresji u małych dzieci, ale można też zapobiegać powstawaniu u nich takiej cechy charakteru. Aby to zrobić, istnieje wiele różnych metod i rozwiązań. Ale przede wszystkim musisz sam spróbować znaleźć przyczynę.

Dzieci mają ograniczony wybór źródeł wzorców zachowań, to przede wszystkim rodzina, która może rozwinąć u dziecka zachowanie agresywne, rozwinąć je i utrwalić. Często jest to spowodowane psychologicznym odrzuceniem dziecka przez rodziców, niechęcią do uczestniczenia w jego rozwoju i wychowaniu, które dziecko odbiera na poziomie podświadomości i z kolei stara się je przezwyciężyć za pomocą wszelkich dostępnych środków, w tym agresji. Również rodzina wpaja normy i zasady zachowania zarówno w formie formalnej, poprzez komunikację, jak i nieformalnie – własnym przykładem. A agresywne zachowanie jednego z rodziców może być postrzegane przez dziecko jako norma.

Innym źródłem modelu behawioralnego mogą być rówieśnicy. Istnieją dwa scenariusze pojawienia się zachowań agresywnych. Pierwsza sytuacja ma miejsce, gdy dziecko uświadamia sobie korzyści płynące z zachowań agresywnych, których pobłażliwość i bezkarność mogą prowadzić do utrwalenia tego uczucia w podświadomości. Druga sytuacja to zemsta, kiedy poprzez agresję obrażona osoba próbuje ukarać sprawcę. Z pewnymi czynnikami przyczyniającymi się, drugi model może rozwinąć się w pierwszy, to znaczy osoba obrażona może stać się przestępcą, rozumiejąc wszystkie przywileje tej pozycji i czując możliwość utrwalenia statusu „silnego” wśród swoich rówieśników wokół niego .

Trzecim źródłem przykładu zachowań agresywnych są tak zwane obrazy symboliczne - telewizja, książki, zabawki, których wpływ nie jest już kwestionowany.

Głównym problemem, który pojawia się w takich sytuacjach, jest niezdolność rodziców do zapobieżenia agresji ze strony dziecka i określenia jej przyczyny.

Kary fizyczne są często stosowane w celach edukacyjnych. Jednak dziecko, idąc za przykładem rodziców, zaczyna używać siły wobec słabszych dzieci, aby osiągnąć własne cele. A jeśli nie zostanie to powstrzymane na samym początku, może nadal używać siły, aby osiągnąć swoje cele.

Jednak przeciwieństwem kary fizycznej jest nadmierne rozpieszczanie dziecka, któremu wolno wszystko, a obok takich uczuć jak nietolerancja, egoizm i pobłażliwość pojawia się także agresja, w tym przypadku skierowana zarówno na słabsze dziecko, jak i na rodziców.

Ale czy każde dziecko można nazwać agresywnym? Istnieje szereg wskaźników agresji dziecka:

1) w większości sytuacji nie sprawuje się kontroli nad emocjami;

2) wszystkie emocje są słabo manifestowane, z wyjątkiem gniewu;

3) brak odpowiedzialności za swoje czyny, skłonność do obwiniania innych za swoje błędy;

4) przerośnięta samoocena;

5) ostra reakcja na negatywną ocenę ich działań;

6) fizyczne, werbalne groźby wobec innych;

7) okrucieństwo wobec zwierząt;

8) umyślne okazywanie nieposłuszeństwa;

9) nadmierna zawiść i zazdrość.

Łzy dzieci to dość powszechne zjawisko. Jest to rodzaj języka, którego dziecko uczy się w dzieciństwie i z powodzeniem stosuje w późniejszym wieku. Ale nawet tak znane zjawisko jak łzy staje się problemem dla rodziców i innych osób. Płacz tylko powiększa arsenał ludzkich środków komunikacji, czyniąc go bardziej zróżnicowanym, elastycznym i uniwersalnym. Inną rzeczą jest to, że nie każdy ma dostęp do jego technik, ponieważ są one trudne do zrozumienia i poprawnej interpretacji. To wtedy pierwsze skutki nieudanej interakcji z dorosłymi są uzupełniane i zniekształcane odcieniami urazy, rozczarowania i chęci wzmocnienia wywołanej reakcji.

Reakcje dziecka w wieku kryzysowym ujawniają się niekiedy z dużą siłą i ostrością, zwłaszcza w przypadku niewłaściwego wychowania. Zwykle dziecko, któremu czegoś odmówiono lub które nie zostało zrozumiane, wykazuje gwałtowny wzrost afektu, często kończący się na tym, że dziecko leży na podłodze, zaczyna wściekle krzyczeć, nie chce chodzić, kopie podłogę, ale nie traci przytomności , nie ma moczenia, nie ma innych objawów charakteryzujących napady padaczkowe. Jest to tylko tendencja (która sprawia, że ​​reakcja jest hipobuliczna), czasem skierowana przeciwko pewnym zakazom, odmowie itp. i wyraża się, jak to się zwykle mówi, w pewnym regresie zachowania; dziecko niejako wraca do wcześniejszego okresu (kiedy rzuca się na podłogę, flądzi, odmawia chodzenia itp.), ale wykorzystuje to oczywiście w zupełnie inny sposób.

Każdy płacze, gdy czuje się źle, gdy coś bardzo go denerwuje, łzy są zewnętrznym przejawem frustracji. Często dorosłym trudno jest powstrzymać łzy, a dziecko nie ma nawet motywacji, by je powstrzymywać, nie mówiąc już o okazji. Dzieci nie wiedzą, że muszą ukrywać swoje cierpienie i uczucia, wręcz przeciwnie, bardzo często płaczą zbyt głośno, aby zwrócić uwagę rodziców na ich żal i wzbudzić w nich litość i współczucie. I nie jest jakościowo poprawne żądanie, aby dziecko przestało płakać, ponieważ są ku temu powody, a dziecko oczekuje od ciebie pomocy, litości i miłości, a nie krzyków, a tym bardziej kar. Trzeba wytłumaczyć dziecku, że wszystko da się naprawić, przekierować jego uwagę na inny przedmiot, a co najważniejsze, przede wszystkim czule rozmawiać.

Płacz dziecka ma wiele odcieni i znaczeń: płacz-strach, płacz-obraza, płacz-ból, płacz-pragnienie, płacz-żal, płacz jest sposobem na przyciągnięcie uwagi, płacz-niezadowolenie, płacz-kaprysa, płacz-manipulacja, płacz- domagać się wolności, płacz z dyskomfortu, płacz niezrozumienia przez innych, płacz rozczarowania, płacz nieosiągnięcia pożądanego, płacz - świadomość niemożliwości czegoś itp.

Każdy z tych powodów dla dziecka jest bardzo ważnym aspektem życia - upadł, został ranny, zepsuła się zabawka, nie poszedł na spacer - dla niego to wszystko jest nie do naprawienia i w jego oczach nie ma wyjścia z tej sytuacji , bo żyje dzisiaj: „Chcę dziś i teraz”. A jeśli któryś z rodziców znajdzie wyjście z sytuacji, która spowodowała łzy - zabawkę można naprawić, jutro iść na spacer i nie tylko chodzić, ale do zoo itp. - wtedy łzy opadną, a on zapomnij o nich za minutę.

Tylko dla ucha osoby postronnej płacz jest nieprzyjemnym podrażnieniem, rodzajem kakofonii dźwięków - od szlochów i przerywanego oddechu po wycie i ryki. Bliscy ludzie są w stanie wyizolować w nim nie tylko wezwanie o pomoc, ale często konkretny powód, który wywołał łzy. Po barwie, głośności, modulacji płaczu są w stanie stwierdzić, że dziecko upadło i zraniło się, że zostało skrzywdzone niesłusznie, czy też nie miało gdzieś czasu.

Dlatego bardzo ważne jest, aby móc zrozumieć, czego chce od płaczu dziecka, ponieważ płaczące dziecko mówi z trudem, jeśli w ogóle, jest do tego zdolne, a jego mimika jest zniekształcona przez ogólny wyraz cierpienia . Jeśli dorośli w jakikolwiek sposób starają się tylko zatrzymać ten proces, ponieważ łzy, krzyki, płacz dzieci działają im na nerwy, to ryzykują nie tylko zwiększenie dystansu między sobą a dzieckiem, ale wzniesienie prawdziwego muru obojętności i niezrozumienia.

Możemy wyróżnić kilka ogólnych kategorii płaczu ze względu na przyczyny, które je wywołują, oraz podać opcje zatrzymania płaczu.

Płacz-rozpacz - gdy w rozumieniu dziecka wydarzyło się zdarzenie, na które nie ma wpływu: strach (coś go przestraszyło, a w pobliżu jest osoba, która może na to ponarzekać), utrata (zgubiła ulubioną zabawkę), zakaz (zakaz wspinania się na stół). W takim przypadku konieczne jest przestawienie uwagi dziecka na zupełnie inny temat, który z pewnością go zainteresuje.

płacz bólu - przyczyn bólu może być wiele, ale to jedno, gdy dziecko upada i bije - taki ból szybko mija, a co innego, gdy zachoruje i boli go żołądek, czy wyrosną mu zęby - taki ból będzie trwał przez długi czas. W pierwszym przypadku wystarczy delikatnie uspokoić dziecko, usiąść z nim, coś powiedzieć, po prostu zwrócić na niego uwagę, a łzy miną. W drugim przypadku konieczne jest jak najszybsze złagodzenie bólu i, co najważniejsze, w żadnym wypadku nie można go skarcić, nie można żądać, aby przestać płakać, spowoduje to jeszcze większą frustrację dziecka, ponieważ pojawi się również niechęć do osoba, która nie chce mu pomóc. W takim przypadku możesz przeczytać mu bajkę o nieustraszonym bohaterze (bohaterce), który zniósł ból (lub uwięzienie), i porównać dziecko z tym bohaterem (bohaterką), powiedzieć mu, że jest równie odważny i silny.

Płacz uraza - Dzieci, podobnie jak dorośli, mogą cierpieć nie tylko z powodu bólu fizycznego, ale także samotności, niesprawiedliwego traktowania, obojętności i wielu innych. Płacz w tym przypadku bardziej przypomina szloch. Tutaj też można zastosować metodę odwracania uwagi, jednak uczucia urazy dziecka mogą się kumulować, zadaniem rodziców jest rozpoznanie oznak urazy w czasie i albo coś zmienić w swoim zachowaniu, albo wyjaśnić dziecku, że jest nie ma powodu do urazy.

Płacz kaprysu - błędem jest myślenie, że płacz dziecka to celowe i przemyślane działanie. Płacze z tego, że bardzo czegoś chce, ale to coś nie jest mu dane. Zaczyna się denerwować, ponieważ wszystkie jego myśli są zajęte przez pożądany przedmiot i nic go teraz nie interesuje, w wyniku czego zaczyna płakać, a jeśli nie zostaną podjęte środki na czas, jego płacz może przerodzić się w histerię. Jedynym możliwym wyjściem w takiej sytuacji ze strony rodziców jest usunięcie koncentracji dziecka na pożądanym przedmiocie.

Płacz dziecka do pewnego wieku jest stanem naturalnym, bo zawsze jest coś, co wywołuje u niego urazę, ból, strach itp. Są jednak dzieci, które oczywiście płaczą częściej i częściej niż inne. Znany czeski psycholog w przenośni nazywa je „padem łez”. Ronią łzy z jakiegokolwiek powodu, współczując bohaterom ulubionej bajki lub filmu, widząc martwego robaka lub ptaka, słysząc głośne, zirytowane okrzyki, napotykając trudności lub niesprawiedliwość, płacząc niepocieszeni, doświadczając bólu fizycznego lub wchodząc w interakcję konfliktową z kimś.

Ojcowie i matki takich dzieci doświadczają o nie nieustannego niepokoju. Ale jak możesz pomóc tym dzieciom?

Tu nie ma jednej odpowiedzi i być nie może. Można jednak z całą pewnością stwierdzić, że wrażliwość i wrażliwość są oznakami specyficznej budowy psychicznej takich dzieci, właściwości ich układu nerwowego. Nie możesz dowolnie zmieniać tych wrodzonych cech. Tym bardziej nie pomogą takie środki oddziaływania wychowawczego, jak perswazja, wyrzuty, kary, wyśmiewanie. Wszelkie gwałtowne działania spowodują tylko większe napięcie, podniecenie, co oznacza, że ​​jeszcze bardziej osłabią układ nerwowy dziecka, odbiorą mu siłę, pewność siebie. Nawet najbardziej kochający rodzice nie są w stanie ochronić swoich dzieci przed wszystkimi problemami życiowymi.

Dlatego najlepszą taktyką w kontaktach z nadwrażliwymi dziećmi jest danie im prawa do pozostania takimi, jakimi są, a nie do okazywania drażliwości w odpowiedzi na ich nieustanne łzy, ryki i płacz. Ale być z nimi, dać im odczuć Twoją gotowość do pomocy – to dla takich dzieci bardzo ważne. Możesz spróbować skierować uwagę dziecka na coś innego, ale nie abstrakcyjnego, ale czysto konkretnego (inny rodzaj aktywności, inny krąg społeczny, daj mu proste, ale jasne zadanie tematyczne). Z reguły zbyt wysoka czułość mija z czasem. Jest mało prawdopodobne, że ktoś pozostanie płaczliwy, emocjonalnie niepewny na całe życie. Kiedy dziecko zacznie aktywnie kształtować mechanizmy wolicjonalnej regulacji swojego zachowania (zwykle dzieje się to w wieku 10-15 lat), niepożądane skutki znikną samoistnie, bez specjalnego wysiłku ze strony dorosłych.

Najlepszą radą dla rodziców i dziadków jest cierpliwość i więcej cierpliwości. I nie zapominaj, że wysoka wrażliwość emocjonalna jest ściśle związana z responsywnością, życzliwością, serdecznością, gotowością do pomocy, wstawaniem się za słabymi, a to są bardzo cenne cechy ludzkie.

Dlatego bez względu na to, jak dziwnie brzmi to wezwanie - słuchaj płaczu dzieci, zagłębiaj się w jego znaczenie i nie próbuj go jak najszybciej przerywać, osusz łzy dzieci. Płacz i łzy to język komunikacji dzieci, więc nie bądź na nie głuchy tylko dlatego, że zapomniałeś, jak się nim porozumiewać.

WYKŁAD nr 16. Wpływ środków znakowo-symbolicznych na rozwój psychiki człowieka w ontogenezie

Gdy człowiek uczy się znaków języka, nabywa następujące cechy:

1) wiązanie tematyczne - znaki zastępują wyznaczony obiekt, absorbują jego cechy, są jego modelem mowy.

2) значение - koncentruj się, podsumowuj w sobie uogólnione pojęcia, które są podobne pod względem funkcjonalnym.

Każdy przedmiot jest przedmiotem pewnego zbioru operacji, wartości, metod, którymi posługuje się dana osoba, postrzegając, używając lub odnosząc się do tego przedmiotu. Reprezentuje pewną wartość ukształtowaną w ludzkim umyśle, przypisywaną temu podmiotowi. Obiekt nie może istnieć w ludzkiej psychice niezależnie od jego znaczenia, ale znaczenie może go zastąpić, mieć swoje funkcje i właściwości.

Znaczenie rozwija się w ontogenezie, jest udoskonalane i wypełniane nową wiedzą. Początkowo znaczenie nabiera znaczenia w wyniku bezpośredniej znajomości przedmiotu, zjawiska, przypisuje się mu pewien znak-symboliczny obraz. Co więcej, w miarę poznawania właściwości i atrybutów przedmiotu, zjawiska, wartość absorbuje zdobytą wiedzę. Później, w miarę poznawania nowych znaków, przypisuje się im pewne znaczenia, tworzą one nowe znaczenia. Obrazy, połączone w uporządkowany system, tworzą figuratywno-symboliczny system reprezentacji wspomnień z przeszłości lub możliwej przyszłości.

Funkcje poznawcze człowieka są odpowiednio rozwijane za pomocą przedstawień znakowo-symbolicznych, jego myślenie nabiera figuratywności, wszechstronności. Dzięki nagromadzeniu w umyśle osoby obrazów, symboli i ich nieodłącznych znaczeń, właściwości i cech funkcjonalnych, człowiek ma możliwość analizowania otrzymanych informacji, rysowania analogii, formułowania założeń, a ostatecznie myślenia, prezentowania w swoim umyśle kompletny obraz utworzony z rozpoznanych obrazów pogrupowanych w odpowiedniej kolejności.

Aby rozwinąć u dziecka umiejętność rozpoznawania nowych zjawisk, obiektów, pojęć, konieczne jest zapoznanie go z rzeczywistym nośnikiem znaczenia tego zjawiska lub pojęcia lub ich obrazu. Rodzice (nauczyciele) mogą komentować czynności, które dziecko musi wykonać, wyznaczając tym samym właściwą ścieżkę badania tego zjawiska. Z biegiem czasu konieczne jest przeniesienie funkcji akompaniamentu mowy procesu na dziecko, przełączenie go na samodzielną pracę. Następnie, jako zadanie, poproś dziecko, aby skomentowało pracę wykonaną już przy braku zjawiska, opartą na wspomnieniach, wyobrażeniach uformowanych w umyśle. Następnie możesz poprosić o narysowanie analogii, poczynić założenia dotyczące możliwości przeniesienia nabytych umiejętności do pracy z innym zjawiskiem. Następnie, analizując wykonaną pracę, dziecko zapamięta wykonane czynności i wyciągnięte wnioski w postaci kompleksu obrazów związanych z tym zjawiskiem.

G. A. Glotowa w opracowaniu „Człowiek i znak” sformułowano zapisy teoretyczne, które wyjaśniają fakty i zjawiska związane z rozwojem psychiki człowieka. Są one określane S. V. Malanov w swojej książce „Rozwój umiejętności i zdolności dzieci w wieku przedszkolnym. Materiały teoretyczne i metodyczne”.

Mechanizmy utrzymania wszystkich podstawowych form życia u zwierząt i ludzi są określane, formowane, utrwalane i przekazywane różnymi środkami i metodami:

1) u zwierząt główne formy aktywności życiowej determinowane są głównie przez program genetyczny wbudowany w organizm zwierzęcia. U ludzi główne formy aktywności życiowej są określane przez kody znakowo-symboliczne, które znajdują się na zewnątrz osoby i które osoba musi opanować;

2) zwierzęta mają zdolność do nieznacznego modyfikowania dziedzicznie-genetycznie z góry określonych form życia. U ludzi utrwalone genetycznie elementy aktywności życiowej mogą tylko nieznacznie modyfikować formy aktywności życiowej dane z zewnątrz;

3) u gatunków zwierząt rozwój przebiega ścieżką różnicowania i tworzenia formacji znakowo-symbolicznych i środków.

Pojęcie języka i znaku może mieć trzy powiązane ze sobą znaczenia. W związku z tym należy wyróżnić trzy główne typy działań znakowo-symbolicznych:

1) w szerokim znaczeniu - cała otaczająca człowieka rzeczywistość, realne akty życia człowieka, w których nabywa on mechanizmy własnego indywidualnego życia (inni ludzie, narzędzia, dobra konsumpcyjne itp.). Opanowanie mechanizmów znakowo-symbolicznych działań pierwszego typu opiera się na żywotnej aktywności samego organizmu - mechanizmie oddychania, trawienia itp.;

2) w sensie pośrednim - takie właściwości innych osób i przedmiotów, które tworzą mechanizmy aktywności orientacyjnej osoby analizującej na podstawie naturalnych form anatomicznych i fizjologicznych ludzkiego ciała (mowa naturalna, mimika, gesty, wzrok obrazy, zapachy, przeżycia emocjonalne itp.). Opanowanie mechanizmów działań znakowo-symbolicznych drugiego typu opiera się na poziomie aktywności życiowej analizatora (narządów zmysłów);

3) w wąskim znaczeniu - specjalnie dobrane obiekty zewnętrzne względem ludzkiego ciała (środki znakowo-symboliczne), maksymalnie przystosowane do spełniania i zwiększania skuteczności funkcji refleksyjnej i mające tylko jedno zastosowanie - do odzwierciedlenia czegoś jakościowo innego (pismo, matematyka, chemiczne i inne systemy znakowo-symboliczne). Opanowanie mechanizmów działań znakowo-symbolicznych trzeciego typu polega na włączeniu osoby w aktywne formy komunikacji i działania z innymi ludźmi. Historyczny rozwój języków i znaków, a także ich asymilacja przez człowieka w ontogenezie, przebiega w kierunku od znaków w znaczeniu szerokim, przez znaki w znaczeniu pośrednim, do znaków w znaczeniu wąskim.

Człowiek, jako materialny nośnik sposobów i mechanizmów ludzkiego działania życiowego, jest genetycznie podstawowym „znakiem” dla niemowlęcia. W interakcji z innymi ludźmi każda osoba realizuje cztery główne powiązane ze sobą funkcje, które mogą być nieświadome lub świadome:

1) być zaznajomionym z drugą osobą - wzorce zachowań, samoregulacja, styl życia;

2) zaznajomienie się z samym sobą - orientacja w mechanizmach własnego zachowania;

3) traktować inną osobę jako znak - orientację w znaczeniu i sensie zachowania innej osoby;

4) traktować siebie jako znak - orientację w znaczeniu i sensie własnego zachowania.

Przedmioty poznane przez człowieka i środki znakowo-symboliczne zaczynają reprezentować pewną pojedynczą klasę przedmiotów: „przedmiot-reflektor”. Pozwala to na użycie środków znakowo-symbolicznych do poznania wszystkich innych obiektów tej klasy.

W każdym momencie historycznym, za każdym powstaniem znaku kryją się mechanizmy najlepszych i najefektywniejszych sposobów pracy z określonymi przedmiotami. Takie sposoby działania podmiot może zinternalizować w różnych formach:

1) w postaci schematów działań z przedmiotami;

2) w postaci schematów działania z obrazami obiektów;

3) w postaci schematów działania z zewnętrznymi formacjami znaków;

4) w postaci schematów działania z obrazami formacji symbolicznych.

Takich schematów działania może nauczyć się osoba:

1) na poziomie ich reprodukcji i funkcjonowania;

2) na poziomie ich twórczego wykorzystania, rozwoju i doskonalenia.

Mechanizm internalizacji obejmuje:

1) przejście od zbiorowych form aktywności do indywidualnych: tworzenie stabilnych indywidualnych wewnętrznych mechanizmów realizacji zewnętrznych działań praktycznych w procesie realizacji takich działań wraz z innymi ludźmi;

2) przejście od materialnych form działania do idealnych: proces przejścia od działań z przedmiotami do działań z ich obrazami, a także działań z substytutami takich działań i obrazów - znaków i symboli.

WYKŁAD nr 17. Obawy dzieci

Pod koniec wieku przedszkolnego zachowanie dziecka zaczyna się radykalnie zmieniać. Jeśli wcześniej maluch beztrosko oddawał się zabawom, bieganiu, a chęć poruszania się, robienia hałasu była jednym z jego głównych pragnień, jeśli bardzo mało interesowały go wydarzenia wokół niego, a nadal nie wyłapywał związku między Zjawiska i schematy, według których przepływają zjawiska, były jeszcze dla niego zupełnie niedostępne, wtedy stopniowo dziecko pojmuje świat z jego prawami, współzależnościami, wzajemnymi przejściami, sprzecznościami i zawiłościami. I to pierwsze zrozumienie świata jest w dużej mierze stymulowane przez uczucia, które nazywamy intelektualnymi. Te uczucia powstają w procesie poznawania otaczającego nas świata, w procesie rozwiązywania problemów, z jakimi boryka się człowiek w życiu. Jest to zarówno zaskoczenie złożonym lub niezrozumiałym zjawiskiem, jak i chęć nauczenia się czegoś nowego, jeszcze nieznanego i zwątpienie w słuszność znalezionego rozwiązania oraz radość z dokonanego odkrycia, pewność lub niepewność co do słuszności konkretnego wniosku itp. Wymienione uczucia nie są jednoznaczne, różnią się treścią, złożonością, a zatem naturalnie nie pojawiają się od razu u dziecka. Niektóre z nich powstają i manifestują się już w wieku przedszkolnym, inne można zaobserwować tylko u osoby dorosłej.

Mimo to dziecko zaczyna doświadczać zaskoczenia niezrozumiałym i nieznanym, radością z rozwiązywania nawet najprostszego, ale już problemu, dociekliwą chęcią uczenia się, uczuciem przyjemności z pierwszych, wciąż nieśmiałych działań intelektualnych. 4-5 lat wcześniej, prawie obojętne na wszystko, z wyjątkiem gier, dziecko nagle zaczyna dosłownie bombardować nas pytaniami: „Dlaczego Księżyc jest teraz okrągły, teraz staje się ostry?”; „Skąd pochodzą gwiazdy?”; "A kto trzęsie drzewami?"; „Czym jest granica, dlaczego jest strzeżona, kto mieszka za granicą, co to za granica?”; „Dlaczego ryby żyją w wodzie i dlaczego umierają, jeśli zostaną wyciągnięte z wody? I jak umierają? Co jedzą ryby? Czy ośmiornica to także ryba? Czy wieloryb nie jest rybą i jak może to być?”. U dziecka w wieku przedszkolnym w procesie poznawania rzeczywistości zawarty jest składnik emocjonalny, który czyni ten proces ekscytująco interesującym. Dlatego dziecko nie tylko obserwuje wydarzenia – chce poznać ich przyczynę, interesuje go, aby dowiedzieć się, co dzieje się wokół niego i dlaczego tak, a nie inaczej.

Dziecko jest pełne zaufania do słów dorosłego, przekonane, że mama, tata, babcia wiedzą wszystko i bez względu na to, o co ich zapyta, potrafią udzielić wyczerpującej i jasnej odpowiedzi.

Wszystko podnieca dziecko, pragnie usłyszeć odpowiedź na wszystko i dlatego dokucza dorosłemu: „Dlaczego?”, „Dlaczego?”, „Dlaczego?”. I tutaj pozycja dorosłego powinna być absolutnie jasna: albo trafna, jasna, zrozumiała dla dziecka w tym wieku odpowiedź, albo odwołanie się do tego, że dla dorosłych to zjawisko nie jest do końca jasne, albo świadoma zasłona tego, co dziecko nie powinno jeszcze wiedzieć. Czasami w tym samym czasie trzeba samemu zajrzeć do encyklopedii lub do odpowiednich podręczników, książek, iść do biblioteki, aby wytłumaczyć dziecku, o co tak uporczywie pyta.

Jednak w sytuacjach, w których treść lub przyczynę zjawiska może łatwo ustalić samo dziecko bez pomocy osoby dorosłej, nasze natarczywe żądania są po prostu konieczne: „I sam o tym myślisz”, „Spójrz uważnie dla siebie, może zgadniesz”; „Spróbuj zrobić to sam, już możesz to zrobić”. W ten sposób pobudzimy w dziecku chęć samodzielnego nauczenia się czegoś, odgadnięcia czegoś, ustalenia czegoś ogólnego, naturalnego, co będzie wtedy nierozerwalnie związane z odczuciami intelektualnymi, a w przyszłości stanie się podstawą zainteresowania, ciekawości , a następnie kreatywność. Ale nigdy nie możesz odpowiedzieć na pytania dziecka: „Zostaw mnie w spokoju”, „Nie zawracaj mi głowy swoimi głupimi pytaniami”, „W takim razie jestem zajęty”. A „później” już nie jest konieczne, bo jeśli zainteresowanie wiedzą nie zostanie w porę poparte, rozgrzane i rozpalone, to będzie za późno. Dobrze, jeśli dziecko samo dąży do wiedzy, sam czegoś szuka w książkach, pyta innych. A jeśli nie ma tego namiętnego pragnienia poznania? Wtedy zmierzymy się z: „Nie chcę uczyć się tej znienawidzonej chemii, nie rozwiążę problemów, jestem zmęczony”, „Nie będę czytać Wojny i pokoju – wystarczy to, co oglądałem w telewizji. ” I martwimy się, martwimy się , zdenerwowani, przerażeni: „Syn nie chce się uczyć! Bardzo chciałabym skończyć 10 klas, ale przynajmniej doszłam do 8!"; "Bez powodu moja córka nie chce kończyć dziesięcioletniej szkoły, odpoczywałam - pójdę do pracy w handlu: to ciekawsze niż wkuwanie przez cały dzień!” Może powodem tego jest ta obojętność na pytania dziecka, na jego zainteresowania, na jego chciwe i bezinteresowne pragnienie poznania, które tak bezmyślnie tłumiliśmy, gdy było małe?

Trzeba wspierać to rodzące się u dziecka poczucie wiedzy, rozbudzać ciekawość, budzić zaskoczenie nieznanym, zdolność widzenia nowego, rozumieć niezrozumiałe, budzić samodzielną chęć zrozumienia niejasnego, uczynić nieznane sobie znanym. Takie uczucia będą dodatkowo stymulować intelektualne poszukiwania dziecka. Już w wieku przedszkolnym proces myślenia zaczyna się rozwijać, a wtedy będzie zajmować coraz większe miejsce w psychice dziecka, a zatem uczucia intelektualne, nierozerwalnie związane z procesem myślenia, będą mu coraz bardziej potrzebne. Staną się podstawą jego zainteresowań, a co za tym idzie celów życiowych, będą stymulować nie tylko działania edukacyjne i proces poznania, ale także kreatywność. „Niezależnie od tego, jak niestabilne i chwiejne może się nam wydawać życie psychiczne dziecka (zwłaszcza we wczesnych latach), nadal nie możemy zapominać, że dziecko „od dwóch do pięciu” jest najbardziej dociekliwym stworzeniem na ziemi i że większość pytania, z którymi się do nas zwraca, są spowodowane pilną potrzebą jego niestrudzonego mózgu, aby jak najszybciej zrozumieć otoczenie” – pisze K. I. Chukovsky.

Jeśli jednak uczucia intelektualne kształtują się dopiero w wieku przedszkolnym, to moralne już osiągają pewną "dojrzałość". Powiedzieliśmy już, że w wieku 6 lat dziecko ma dość wyraźne uczucie współczucia, że ​​już to odczuwa i pod jego wpływem postępuje odpowiednio w stosunku do otaczających go ludzi. U dzieci w wieku przedszkolnym zaczyna się również utrwalać poczucie wstydu, pierwsze elementy sumienia kształtują się jako dotkliwe przeżycie winy, współczucie dla rówieśnika rozwija się w trwałe przywiązanie, dziecko dotkliwie przeżywa rozłąkę z matką , ojcu i bliskim, tęskni za brakiem komunikacji z rówieśnikami, może się obrazić, czuć zazdrość w relacjach z przyjaciółmi, czyli paleta jego uczuć staje się coraz bardziej jasna i wielobarwna. Wszystko to wskazuje, że dziecko stopniowo opanowuje wszystkie stany emocjonalne charakterystyczne dla danej osoby. W komunikowaniu się z rówieśnikami, krewnymi, znajomymi i nieznajomymi dziecko doświadcza różnych uczuć: radości, urazy, złości, strachu, smutku, współczucia, litości, wstydu itp. Niektóre z nich są ulotne, przemijające, inne pozostawiają ślad w dziecku. psychika, inne są mocno i dokładnie utrwalone i mogą dać się odczuć po długim czasie. Szczególnie często zdarza się to z poczuciem strachu. W specjalnej literaturze pedagogicznej fakty dotyczące manifestacji uczucia strachu u dzieci są wystarczająco szczegółowo opisane, aw literaturze medycznej nerwowość dzieci w wyniku takich lęków. Pierwsze przejawy tego uczucia (a może jeszcze nie uczucia?) pojawiają się u bardzo małego dziecka: może przestraszyć go jakiś ostry dźwięk, jego lęk może pojawić się w jakichś nowych i niezwykłych dla niego warunkach, może nawet przestraszyć się nieoczekiwanego wygląd znanego obiektu. Wraz z rozwojem dziecka uczucie strachu nie znika, tylko zmienia się i przechodzi na inne przedmioty. Tak, rzeczywiście, niektóre obawy znikają, gdy dzieci się starzeją, ale niektóre pozostają i pozostają na długo.

Ze wspomnień dorosłych możemy lepiej zrozumieć własne dziecko i wyciągnąć dla siebie kilka lekcji. Przede wszystkim to, że strach doświadczany przez dziecko nie jest tak niewinnym uczuciem, a jeśli dziecko płacze, odpoczywa, jeśli wejdzie w stan afektywny, warto zastanowić się, czy trzeba go teraz ciągnąć za szczepienia, czy konieczne jest długie i szczegółowe skarcenie lub bicie za jakiś czyn, czy konieczne jest utrzymywanie wiecznego strachu. Przecież w jakiś nieznany sposób często doświadczany lęk, a zwłaszcza lęk przed karą, stopniowo „rozprzestrzenia się”, powstrzymuje inicjatywę, wolę dziecka, ogranicza jego wolność, zabija samodzielność i pewność siebie. Silne uczucie strachu może na zawsze „przebić się” w psychikę dziecka, osoba doświadczy ostrych ataków strachu nie tylko w rzeczywistych sytuacjach, ale także w wyimaginowanych. Oczywiście jest wiele sytuacji, w których dziecko może się przestraszyć i których niestety my rodzice po prostu nie jesteśmy w stanie przewidzieć: pies nagle zaatakował dziecko, zobaczył węża w lesie, przestraszył się burzy , przestraszył się w ciemnym pokoju. Ale są też sytuacje, które nam podlegają. Oczywiście nie warto karać dziecka za każdy drobny incydent, nie mówiąc już o biciu go, nie należy narażać dziecka na surową karę za każdą złą ocenę, lepiej spróbować znaleźć przyczyny słabych postępów. Warto zastanowić się, czy zostawić małe dziecko samo w domu, zwłaszcza zimą, gdy nadchodzi wcześnie zmierzch. Nie ma potrzeby zastraszania dziecka zastrzykami, lekarzami, policją - taki środek raczej nie przyniesie pozytywnych rezultatów. Jednak my sami wywołujemy u dzieci wiele obaw, czy to z powodu niezrozumienia tego, co może przestraszyć dziecko, czy też z powodu naszego okrucieństwa, czy też z powodu zwykłej nieostrożności. Zastanów się, czy w twoim zachowaniu wobec dziecka jest coś, co budzi jego lęki. Istnieje wiele dowodów na to, że przyczyną takich dolegliwości u dzieci jak nerwica, jąkanie, bezsenność, drażliwość, że takie cechy charakteru jak tchórzostwo, nieśmiałość, brak wiary w siebie i swoje możliwości tkwią w tych dotkliwie afektywnych doświadczeniach lęku, które dziecko doświadczało w swoim życiu komunikowania się z ludźmi lub w ich postrzeganiu otaczającej rzeczywistości.

Rodzice bardzo często zwracają się do neuropsychiatry i tłumaczą, że dziecko zaczęło się jąkać lub „zdenerwować” po tym, jak zza płotu wyskoczył ogromny pies i głośno szczekał; inny zaczął się budzić w nocy, wołając matkę, krzycząc, gdy goniła go koza; trzeci jest niegrzeczny po tym, jak starszy brat przebrał się w wywrócony kożuch i ryknął jak niedźwiedź. Przez długi czas uważano, że przyczyną nerwicy u dziecka jest wyłącznie strach, zwłaszcza u wrażliwego, wrażliwego dziecka ze słabym układem nerwowym. O ile jednak nerwica u dziecka rozwija się w większości po urazie psychicznym lub przerażeniu, to przyczyny załamania nerwowego są bardziej złożone i wiążą się z całym procesem wychowania. Warto bardziej szczegółowo zastanowić się nad tymi przyczynami, ponieważ okazuje się, że wiele z nich jest spowodowanych błędami w edukacji. Jest wystarczająco dużo zdarzeń, które mogą wywołać strach u dziecka, ale ciekawe jest to, że nie każde dziecko potrafi rozpoznać to samo zdarzenie jako uczucie strachu, a ponadto często to nie samo zdarzenie powoduje strach, ale ta przerażająca ocena dane mu przez dorosłych. Dlatego konieczna jest spokojna reakcja rodziców nawet w tych przypadkach, gdy sytuacja może naprawdę wywołać u dziecka uczucie strachu. W końcu dzieci są odważniejsze niż my dorośli: nie boją się spaść z balkonu, zwisają z balustrady schodów, nie boją się przewrócić, latać wysoko na huśtawce. Dzieci nie boją się po prostu dlatego, że nie są jeszcze świadome niebezpieczeństw – nie oceniają odległości, nie przewidują bólu, nie rozumieją, że mogą spaść. Dziecko może spokojnie stać przy ogniu, ale wystarczy, że choć raz doświadczy bólu oparzenia, aby przestraszył się wszystkiego, co jest gorące. Oczywiście musimy wcześniej ostrzec o ewentualnych niebezpieczeństwach: „nie zbliżaj się do pieca”, „nie dotykaj zapałek”, „zejdź z parapetu, bo spadniesz”, „nie drażnij psa - ugryzie." Mówimy to wszystko spokojnie, wyjaśniając dziecku w przyjazny i przystępny sposób. Ale gdy tylko pokażemy nasze przerażenie, odkryjemy niepokój, niepokój, a dziecko po nas może doświadczyć afektywnego stanu lęku. Lekarze radzą, aby chronić dzieci przed załamaniami nerwowymi, jak najspokojniej traktować każdy incydent, który może przestraszyć dziecko, tłumacząc, że nie ma w nich nic strasznego, nie zastraszać dzieci, starać się, jeśli to możliwe, spełnić rozsądna prośba dziecka, wyrażona w sposób spokojny, a jednocześnie pilnuj, aby objawy nerwowe nie przyniosły mu żadnych korzyści.

Literatura medyczna opisuje również tzw. lęki obsesyjne u dzieci. Ale jeśli dziecko nie doświadcza ostrego stanu ze wszystkimi objawami afektu (drżenie, bladość, rozszerzone źrenice, zimne kończyny itp.), To naprawdę nie można się bać - nie ma tu nic neurotycznego. Ale jeśli strach jest naprawdę natrętny, a dziecko nie może się go pozbyć, jeśli drży z przerażenia za każdym razem, gdy napotyka przedmioty, które wywołują u niego uczucie strachu, konieczne jest skonsultowanie się z neuropsychiatrą. Jest to również ważne, bo już niedługo dziecko pójdzie do szkoły.

Kryzysy osobowościowe w wieku 1 roku, 3 i 7 lat mają ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka. Dlatego bardzo ważne jest, aby dorośli traktowali dziecko w tym czasie ze zrozumieniem i cierpliwością. Aby to zrobić, zaleca się unikanie skrajności w komunikacji z dzieckiem (nie możesz pozwolić dziecku robić wszystkiego lub wszystkiego zabraniać). Ważne jest skoordynowanie stylu zachowania ze wszystkimi członkami rodziny. Nie da się zignorować tego, co dzieje się z dzieckiem, ale jednocześnie trzeba mu wytłumaczyć, że jego rodzice i inni krewni mają inne zajęcia poza opieką nad nim, a on może pomóc rozwiązać niektóre problemy . Ważne jest, aby dać dziecku możliwość samodzielnego wykonywania zadań, aby poczuło swoją autonomię. Trzeba zachęcić jego inicjatywę, zachęcić go (jeśli nie). Ale jednocześnie dziecko powinno zawsze czuć dla niego wsparcie i aprobatę ważnej osoby dorosłej. Należy pamiętać, że zakaz i podnoszenie głosu są najbardziej nieskutecznymi środkami edukacji i staraj się bez nich obejść.

Kiedy dziecko trochę się podrośnie, ważne jest, aby poszerzyć krąg znajomych dziecka, częściej udzielać mu wskazówek związanych z komunikacją z innymi dorosłymi i rówieśnikami. Jednocześnie należy wzmocnić pewność siebie dziecka. Ale musimy pamiętać, że dziecko naśladuje dorosłych w swoim zachowaniu i działaniach i starać się dać mu dobry osobisty przykład. Wszystko to jest jednak możliwe tylko wtedy, gdy dziecko ma bliski kontakt emocjonalny z osobą dorosłą (rodzicem).

Chodzenie do szkoły jest uważane za punkt zwrotny w życiu dziecka. Jeśli wcześniej, w okresie przedszkolnym, dzieci uważają się za praktycznie wolne, to w szkole od razu stawia się im szereg konkretnych wymagań, przede wszystkim o charakterze organizacyjnym. Ich życie podlega systemowi zasad. Dziecko musi nie tylko regularnie otrzymywać nową wiedzę, nowe informacje, czasem w bardzo dużej ilości, ale także ponosić pewną odpowiedzialność wobec nauczycieli, rodziców i kolegów z klasy. Wszystko to oczywiście prowadzi do stresujących sytuacji. Wszystkie dzieci doświadczają tego inaczej. Niektórzy ludzie potrzebują dużo czasu, aby przyzwyczaić się do nowego środowiska.

Głównym nowotworem wieku szkolnego jest abstrakcyjne myślenie werbalno-logiczne i rozumowe, a także zdolność dzieci do arbitralnego regulowania i kontrolowania swojego zachowania. Pierwszy pomaga dziecku w dalszym opanowywaniu pojęć naukowych i operowaniu nimi. A druga staje się ważną cechą osobowości dziecka.

W wieku przedszkolnym istnieje świadoma kontrola zachowania, ale działania wolicjonalne często przeplatają się z działaniami niezamierzonymi. Również w tym okresie kładzie się możliwość utrzymania celu w centrum uwagi.

Ponadto rozwija się samoregulacja, dzieci uczą się do pewnego stopnia kontrolować swoje zachowanie. Rozwija się refleksja, to znaczy zdolność dziecka do uświadomienia sobie tego, co robi i argumentowania za każdym swoim działaniem. Ma wewnętrzny plan działania. Kumulowane są umiejętności czytania, pisania, umiejętność wykonywania obliczeń matematycznych.

Powstaje również pewność siebie lub odwrotnie, w przypadku trudności, zwątpienie. Na tym samym etapie kształtuje się poziom samooceny. Pojawiają się nowe relacje w zespole, klasie, nowe autorytety. Najczęściej jest to nauczyciel. Gry zajmują drugorzędną pozycję. W tym czasie dziecko powinno być aktywnie zaangażowane w prace domowe i socjalne w celu opanowania umiejętności prac domowych.

WYKŁAD nr 18. Wpływ rodziny i wychowania na kształtowanie się osobowości

wychowanie do życia w rodzinie, jako główna funkcja rodziny w stosunku do dziecka, jest systemem, który tworzy i wpaja wychowanemu dziecku podstawę normatywną, etyczną, moralną, psychiczną.

Rodzina na początkowych etapach życia dziecka pełni rolę dominującej struktury, która wpływa na całe życie i rozwój dziecka. Wykonuje następujące zadania:

1) tworzenie warunków do optymalnego wzrostu i rozwoju dziecka;

2) ochrona dziecka przed czynnikami społeczno-ekonomicznymi, psychologicznymi, agresywno-fizycznymi;

3) intuicyjne uczenie się tworzenia rodziny, utrzymywania w niej dobrego samopoczucia, prawidłowego stosunku do osób starszych i wychowania dzieci na przykładzie istniejącego już porządku tej rodziny;

4) wykształcenie szacunku do samego siebie, samowystarczalności, poczucia własnej wartości.

Sama edukacja rodzinna jest również złożonym systemem i opiera się na następujących zasadach:

1) dziecko musi być zaangażowane w funkcjonowanie i rutynę rodziny jako jej równoprawny członek;

2) edukacja powinna być prowadzona rozsądnie i humanitarnie w środowisku pełnym zaufania;

3) zasady wychowania nie powinny być ze sobą sprzeczne (nawet jeśli zasady są wyrażane przez różnych członków);

4) w procesie wychowania każdy członek rodziny powinien pomagać dziecku w niezbędnych sprawach.

5) traktować dziecko jak osobę o niestabilnym osobowym systemie norm i nakazów, nie żądać od niego niemożliwego, chronić jego spokój w każdy możliwy sposób, tworząc zdrową i spokojną atmosferę w rodzinie.

W edukacji rodzinnej oprócz zasad wyróżnia się metody. Po pierwsze - osobisty przykład. Oprócz przykładu metody obejmują zaufanie, miłość, zadanie, tradycje, kontrolę, humor, pochwałę, empatię, dyskusję, empatię itp.

Rodzina prowadzi edukację i rozwija w dziecku psychiczne, fizyczne, moralne, moralne, etyczne strony osobowości.

Niedopuszczalne jest stosowanie kar fizycznych jako środka wychowawczego. Użycie siły prowadzi do rozwoju kompleksów psychicznych, fizycznych, moralnych i urazów u dziecka, co może prowadzić do komplikacji komunikacji dziecka zarówno z karzącymi rodzicami, jak iz innymi ludźmi. Dziecko może stać się wycofane, nagle, niedowierzające. Zjawisko to wyróżnia się jako osobne zjawisko zwane syndrom krzywdzenia dzieci.

W psychologii tradycyjnie wyróżnia się kilka typów rodzin:

1) zamożna rodzina;

2) rozpadającą się rodzinę;

3) rozbita rodzina;

4) rodzina jest w konflikcie;

5) rodzina jest niepełna.

Zamożna rodzina - rodzina, która wdraża hiperopiekę. Dzieci w takich rodzinach są z reguły wybredne, kapryśne, infantylne, słabo przyswajające światowe zasady.

Rozpadająca się rodzina charakteryzuje się również nadopiekuńczością. To rodzi zaniedbanie; dzieci nie rozwijają umiejętności społecznych. Te dzieci wyrastają na pasożyty.

zdezintegrowany rodzina charakteryzuje się emocjonalnym odrzuceniem (wychowanie jak Kopciuszek). Dziecko nie jest kochane lub w żaden sposób nie okazuje mu uczuć. Dzieci stają się obsesyjne, niektóre dzieci rozgoryczone, mszczą się na dorosłych. Takie dzieci przechodzą w świat bajecznych fantazji, w których otacza je miłość.

rodzina konfliktu charakteryzuje się sprzecznym wychowaniem. Dzieci stają się dwulicowe, stają po stronie rodzica, którego punktu widzenia jest dla nich korzystne wsparcie, a ostatecznie nabawią się nerwicy.

Niepełna rodzina charakteryzuje się suchym i surowym wychowaniem. Dzieci stają się obsesyjne i zahartowane.

Każdy konflikt w rodzinie, nie mówiąc już o jego deformacji, niekorzystnie wpływa na psychikę dziecka. Istnieją dwa rodzaje deformacji rodziny: strukturalny и psychologiczny.

Odkształcenie strukturalne - Naruszenie integralności rodziny, rozdrobnienie i separacja spowodowana śmiercią jednego z rodziców, opuszczeniem domu jednego z członków rodziny, rozwodem rodziców itp.

Deformacja psychologiczna - naruszenie integralności systemu wartości, obecność nienormatywnych postaw, niezrozumienie siebie nawzajem przez członków rodziny, może być spowodowane uzależnieniem jednego z członków rodziny od narkotyków lub alkoholu, przystąpieniem do sekty religijnej, bojkotem przez rodzice do siebie itp.

Wpływ matki na rozwój dziecka ma fundamentalne znaczenie. Istnieją następujące rodzaje matek:

1) matka"Królowa Śniegu" - matka jest zimna, nie do zdobycia, władcza, nieugięta;

2)"pod Priszibejewem” - matka, stale karząca, niegrzeczna, często uciekająca się do kar fizycznych;

3) matka-"kura" - opiekun;

4) matka „Księżniczka Nesmejana” - matka zasad, która uwielbia pouczać, zawsze o coś zaniepokojona, ironiczna;

5)"szalona matka" - ekscentryczna matka, robiąca słonia z muchy, neurotyczka;

6) matka-„wieczne dziecko” - stale dramatyzuje sytuację, uzależniony, drażliwy. Oddaje dziecko za kaucją silniejszemu, każdemu, kto jest gotów wziąć odpowiedzialność.

W psychologii wyróżnia się pięć stylów rodzicielstwa:

1) autorytarny - całkowite stłumienie woli dziecka, całkowita kontrola jego działań przez rodziców, ograniczenie samodzielności, stosowanie kar fizycznych. W takiej rodzinie dziecko może dorastać w depresji moralnej, braku inicjatywy, we wszystkim polegając na innych. W przypadku, gdy dziecko próbuje oprzeć się takiemu stylowi wychowania, wcześnie wychodzi z domu, przestaje utrzymywać relacje z rodziną, jest od nich całkowicie niezależne;

2) demokratyczny - rodzice wspierają każdą inicjatywę dziecka (w rozsądnych granicach), otrzymuje wszelką możliwą pomoc. Dziecko działa jako pełnoprawny członek rodziny, jednak z kolei wymaga się od niego odpowiedzialności za swoje czyny, dyscyplinę, posłuszeństwo;

3) dozwalający- protekcjonalny stosunek do wszelkich działań i inicjatyw dziecka. Daj to sobie. Bez ograniczeń. Niechęć do brania udziału w wychowaniu dziecka, do wspierania i opiekowania się nim, do dzielenia się z nim swoimi doświadczeniami. Dziecko odbiera taką postawę jako obojętność, oddala się od rodziców, traci w nim szacunek. Można wpaść pod wpływ silniejszej osoby;

4) opiekun - przyjęcie przez rodziców wszystkich decyzji dotyczących dziecka, nadmierna ochrona i kuratela. Dla rodziców życie dziecka powoduje nadmierny niepokój, starają się w każdy możliwy sposób chronić dziecko, rozwiązując wszystkie trudności, które się dla niego pojawiają. W związku z tym dorasta bezradny, niezdolny do samodzielnego podejmowania decyzji, zepsuty, niezdolny do pełnej komunikacji z rówieśnikami. Silnie rozwinięte poczucie egocentryzmu;

5) chaotyczny - nieprzewidywalność i fragmentacja działań edukacyjnych. Brak jednego kierunku, niezgoda w wymaganiach dla dziecka. W takiej rodzinie wzrasta niepokój dziecka, zwątpienie w siebie, impulsywność, obniża się samoocena, ospała samokontrola i słabo rozwinięte poczucie odpowiedzialności.

WYKŁAD nr 19. Rozwój psychiki w ontogenezie. Siły napędowe rozwoju psychiki dziecka

Impulsem do rozwoju ludzkiej psychiki jest obecność czynników kulturowych, społecznych, aktywności, które otaczają człowieka w życiu codziennym i są integralną częścią otaczającego świata. Rozwój i kształtowanie się ludzkiej psychiki wyprowadza go z kategorii zwierząt do kategorii inteligentnych myślicieli. A transfer wiedzy i doświadczeń historycznych i kulturowych ludzkości, które składają się na proces kształtowania się psychiki, radykalnie zmieniają strukturę ludzkiej działalności, jej osobisty komponent.

Proces rozwoju psychiki zakłada przejście przez jednostkę ludzką następujących etapów:

1) opanowanie metod wytwarzania i używania przedmiotów zwiększających funkcjonalność ludzkiego ciała (narzędzi);

2) zdobycie umiejętności korzystania z dorobku kulturowego ludzkości;

3) badanie i zastosowanie środków znakowo-mowy do konstruowania świadomości i racjonalnego kierowania procesami umysłowymi i emocjonalnymi;

4) opanowanie metod organizacji osobowej, regulowania własnego zachowania;

5) opanowanie sposobów interakcji międzyludzkich i społecznych.

Poziom rozwoju poznawczego osoby często implikuje zdolność osoby do wykorzystywania nabytych doświadczeń do organizowania interakcji interpersonalnych i społecznych, stosowania wyuczonych informacji w postaci środków znakowo-symbolicznych.

Osobę idealną można nazwać osobą, która potrafi wyznaczać sobie cele wraz z ich późniejszymi osiągami, wykorzystując nabyty szeroki zakres wiedzy i rozwinięte interakcje międzyludzkie.

W procesie edukacji i wychowania człowiek nabywa szeroki zakres umiejętności i wiedzy.

W toku rozwoju dziecka, pod wpływem specyficznych okoliczności jego życia, zmienia się jego miejsce w systemie stosunków międzyludzkich. Według A. N. LeontievDzieciństwo przedszkolne to czas życia, kiedy świat ludzkiej rzeczywistości otwiera się przed dzieckiem. To teraz penetruje otaczający go świat, opanowuje go w skutecznej formie. W tym okresie dziecko doświadcza uzależnienia od otaczających go ludzi, potrzeby życiowe zaspokajają dorośli i musi liczyć się z wymaganiami, jakie otaczający go ludzie stawiają jego zachowaniu. W tym okresie życia dziecka świat otaczających go ludzi niejako rozpada się dla niego na dwa kręgi. Pierwszy krąg to ci bliscy ludzie, z którymi związek determinuje jego relacje z resztą świata. Drugi krąg to wszystkie inne osoby, w stosunku do których dziecko pośredniczy poprzez jego relacje, które ustanawiają się w pierwszym, małym kręgu. Dzieje się tak nie tylko w warunkach wychowywania dziecka w rodzinie. Nawet jeśli wychowywany w domu przedszkolak trafia do przedszkola, a styl życia dziecka ulega zmianie, to psychologicznie aktywność dziecka w swoich głównych cechach pozostaje taka sama. Relacja dzieci w tym wieku z nauczycielem jest osobliwa, dziecko potrzebuje jej osobistej uwagi, często ucieka się do jej pośrednictwa w relacjach z rówieśnikami. Dlatego możemy powiedzieć, że relacja z nauczycielem mieści się w małym, intymnym kręgu jego komunikacji.

Dziecko w wieku przedszkolnym może dobrze czytać, jego wiedza może być stosunkowo duża. Ale to nie usuwa i nie może wymazać z niego dziecinnego, prawdziwie przedszkolnego wieku. Jeśli zmieni się podstawowy stosunek dziecka do życia, np. siostrzyczka znajdzie się w jego ramionach, a matka zwróci się do niego jako do swojego asystenta, uczestnika dorosłego życia, wówczas ogólny układ mentalny dziecko się zmieni. W normalnych przypadkach przejście z dzieciństwa przedszkolnego do kolejnego etapu rozwoju życia psychicznego następuje w związku z wejściem dziecka do szkoły. Znaczenie tego wydarzenia jest bardzo duże, cały system relacji życiowych dziecka jest przebudowywany. Teraz ma obowiązki nie tylko wobec rodziców i wychowawców, ale także wobec społeczeństwa. Są to obowiązki, od wypełnienia których będzie zależeć jego miejsce w życiu, jego funkcja i rola społeczna, a co za tym idzie treść całego przyszłego życia. Zwykle dziecko wie o tym na długo przed rozpoczęciem nauki. Jednak żądania te nabierają dla niego realnego i psychologicznie efektywnego znaczenia dopiero w momencie rozpoczęcia nauki, a na początku pojawiają się jeszcze w bardzo konkretnej formie - w postaci żądań nauczyciela. Kiedy dziecko siada do przygotowania lekcji, czuje się zajęte robieniem czegoś naprawdę ważnego. Zmienia się prawdziwe miejsce, jakie dziecko zajmuje w życiu codziennym, otaczający go dorośli, w życiu jego rodziny.

A. N. Leontiev Zwrócił uwagę, że zmiana miejsca zajmowanego przez dziecko w systemie stosunków społecznych jest pierwszą rzeczą, na którą należy zwrócić uwagę, próbując zbliżyć się do rozwiązania kwestii sił napędowych rozwoju jego psychiki. Jednak samo to miejsce nie determinuje rozwoju; charakteryzuje tylko osiągnięty już etap. To, co bezpośrednio determinuje rozwój psychiki dziecka, to samo jego życie, rozwój rzeczywistych procesów tego życia, czyli rozwój aktywności dziecka, zarówno zewnętrznej, jak i wewnętrznej. Leontiew uważał, że badając rozwój psychiki dziecka, należy wyjść od analizy rozwoju jego aktywności, gdyż kształtuje się ona w określonych warunkach jego życia. Tylko przy takim podejściu można wyjaśnić rolę zarówno zewnętrznych warunków życia dziecka, jak i posiadanych przez nie skłonności. Życie lub działanie jako całość nie składa się mechanicznie z poszczególnych czynności. Niektóre czynności prowadzą na tym etapie i mają większe znaczenie dla dalszego rozwoju osobowości, inne mają mniejsze znaczenie. Niektóre odgrywają główną rolę w rozwoju, podczas gdy inne odgrywają rolę podrzędną. Dlatego konieczne jest mówienie o zależności rozwoju psychiki nie od aktywności w ogóle, ale od działalności wiodącej. Oznaką przejścia z jednego etapu do drugiego jest właśnie zmiana wiodącego typu aktywności, wiodąca relacja dziecka do aktywności. Oznaką wiodącej działalności nie są wskaźniki czysto ilościowe. Wiodąca aktywność to nie tylko aktywność najczęściej spotykana na danym etapie rozwoju. Wiodąca rzeczywistość - jest to rodzaj działalności, który charakteryzuje się następującą cechą: jest to działalność, w której powstają inne, nowe rodzaje działalności i w ramach której są zróżnicowane. Na przykład uczenie się, w węższym znaczeniu tego słowa, które po raz pierwszy pojawia się już w dzieciństwie przedszkolnym, najpierw pojawia się w zabawie, czyli właśnie w czynnościach, jakie prowadzi na tym etapie rozwoju. Dziecko zaczyna się uczyć poprzez zabawę.

Wiodąca działalność - jest to czynność, w której kształtują się lub odbudowują określone procesy umysłowe. Na przykład w grze po raz pierwszy kształtują się procesy aktywnej wyobraźni dziecka, w nauczaniu - procesy abstrakcyjnego myślenia. Nie wynika z tego, że formowanie lub restrukturyzacja wszystkich procesów psychicznych następuje tylko w ramach działalności wiodącej. Niektóre procesy umysłowe kształtują się i odbudowują nie bezpośrednio w samej czynności prowadzącej, ale także w innych rodzajach czynności, które są z nią genetycznie powiązane. Na przykład procesy abstrakcji i uogólniania koloru powstają w wieku przedszkolnym nie w samej grze, ale w rysowaniu, stosowaniu kolorów itp., tj. W tych rodzajach aktywności, które są tylko u źródła związane z aktywnością w grze.

Wiodąca działalność - jest to czynność, od której w największym stopniu zależą główne zmiany psychologiczne w osobowości dziecka obserwowane w danym okresie rozwoju. Na przykład to w grze przedszkolak broni funkcji społecznych i odpowiadających im norm zachowania ludzi, a to jest ważny moment w kształtowaniu jego osobowości.

Tym samym, jak wskazuje A. N. Leontiev, wiodącą działalnością jest taka działalność, której rozwój powoduje poważne zmiany w procesach psychicznych i psychologicznych cechach osobowości dziecka na danym etapie jego rozwoju.

Etapy rozwoju psychiki dziecka charakteryzują się nie tylko pewną treścią czynności kierowniczych dziecka, ale także pewną sekwencją w czasie, tj. określonym związkiem z wiekiem dzieci. Ani treść etapów, ani ich następstwo w czasie nie jest czymś raz na zawsze danym i niezmiennym. Jak każde nowe pokolenie, tak i każda osoba należąca do danego pokolenia znajduje już przygotowane pewne warunki życia. Umożliwiają taką lub inną treść jego działalności. Dlatego też, choć można zauważyć pewną stadialność w rozwoju psychiki dziecka, to jednak treść etapów bynajmniej nie jest niezależna od konkretnych warunków historycznych, w jakich przebiega rozwój dziecka. To zależy przede wszystkim od tych warunków. Wpływ konkretnych warunków historycznych wpływa zarówno na konkretną treść tego czy innego indywidualnego etapu rozwoju, jak i na cały przebieg procesu rozwoju umysłowego jako całości. Na przykład czas trwania i treść tego okresu rozwojowego, jakim jest przygotowanie człowieka do udziału w życiu społecznym i zawodowym – okres kształcenia i szkolenia – historycznie nie zawsze był taki sam. Ten czas trwania zmieniał się z epoki na epokę, wydłużając się wraz ze wzrostem wymagań społeczeństwa w tym okresie. Oznacza to, że chociaż etapy rozwoju są w pewien sposób rozłożone w czasie, to ich granice wiekowe zależą od ich treści, a to z kolei determinowane jest konkretnymi warunkami historycznymi, w jakich odbywa się rozwój dziecka. Zatem to nie wiek dziecka jako taki determinuje treść etapu rozwoju, ale same granice wieku tego etapu zależą od jego treści i zmieniają się wraz ze zmianami warunków społeczno-historycznych. Warunki te określają, jaką aktywność prowadzi dziecko na danym etapie rozwoju swojej psychiki. Opanowanie czynności przedmiotowej otaczającej dziecko, zabawa, w której dziecko opanowuje szerszy zakres zjawisk i relacji międzyludzkich, systematyczne nauczanie w szkole, a następnie specjalna działalność przygotowawcza lub zawodowa – taka jest sukcesywna zmiana prowadzenia zajęć, prowadzenie relacje, które można ustalić.

Wiodący rodzaj aktywności dziecka i rzeczywiste miejsce, jakie dziecko zajmuje w systemie relacji społecznych, są ze sobą powiązane. Zmiana tego miejsca i zmiana wiodącej działalności dziecka również są ze sobą ściśle powiązane. Według A. N. Leontieva w najogólniejszej formie odpowiedź na to pytanie jest taka, że ​​w toku rozwoju dawne miejsce zajmowane przez dziecko w otaczającym go świecie relacji międzyludzkich zaczyna być przez niego uznawane za nieodpowiadające jego możliwości i stara się to zmienić. Istnieje otwarta sprzeczność między sposobem życia dziecka a jego możliwościami, które już ten sposób życia zdeterminowały. Zgodnie z tym jego działalność jest restrukturyzowana. W ten sposób następuje przejście do nowego etapu rozwoju jego życia psychicznego.

Kryzysy – kryzys 3 lat, 7 lat, kryzys dorastania, kryzys młodości – zawsze wiążą się ze zmianą etapów. Pokazują w żywej i oczywistej formie, że istnieje właśnie wewnętrzna konieczność tych zmian, tych przejść z jednego stadium dziecka do drugiego. (Na podstawie materiałów A.N. Leontieva.)

WYKŁAD nr 20. Zmiana wiodącej działalności

Aktywność - są to procesy, które realizując taką lub inną relację osoby ze światem, zaspokajają odpowiadającą im specjalną potrzebę. Procesy te charakteryzują się psychologicznie tym, że to, do czego dany proces jako całość (jego podmiot) jest skierowany, zawsze pokrywa się z celem skłaniającym podmiot do tego działania, czyli z motywem. A. N. Leontiev wskazał, że ważną psychologiczną cechą aktywności jest to, że z aktywnością wiąże się specyficzna klasa doświadczeń psychicznych – emocje i uczucia. Doświadczenia te nie zależą od odrębnych procesów prywatnych, ale zawsze są zdeterminowane przedmiotem, przebiegiem i losem działalności, w którą są zawarte.

Według A. N. Leontieva procesy zwane działaniami różnią się od aktywności. efekt - jest to taki proces, którego motyw nie pokrywa się z jego przedmiotem (to znaczy z tym, do czego jest skierowany), ale leży w działaniu, w którym to działanie jest zawarte.

Istnieje szczególna relacja między aktywnością a działaniem. Motyw działania może, przesuwając się, przenieść do przedmiotu (celu) działania. W rezultacie akcja zamienia się w aktywność. Ten punkt wydaje się niezwykle ważny. W ten sposób rodzą się nowe działania, powstają nowe relacje z rzeczywistością. Proces ten stanowi właśnie tę konkretną psychologiczną podstawę, na której powstają zmiany w prowadzeniu działalności i, w konsekwencji, przechodzenie z jednego etapu rozwoju do drugiego.

Zmiana w działalności prowadzącej jest podstawą do dalszych zmian charakteryzujących rozwój psychiki dziecka. Zgodnie z wnioskami A. N. Leontieva, aby zaistniało działanie, konieczne jest, aby jego przedmiot (cel bezpośredni) był realizowany w relacji do motywu działania, w którym to działanie jest zawarte. Cel jednego i tego samego działania można rozpoznać na różne sposoby, w zależności od konkretnego motywu, w którym się pojawia. Zmienia to również znaczenie działania dla podmiotu. Załóżmy, że dziecko jest zajęte przygotowywaniem lekcji i rozwiązuje przydzielony mu problem. Jest oczywiście świadomy celu swojego działania. Polega na znalezieniu odpowiedniego rozwiązania i spisaniu go. Właśnie do tego zmierza jego działanie. Jak rozpoznaje się ten cel, tj. jakie znaczenie ma dane działanie dla dziecka? Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba wiedzieć, w jakim działaniu mieści się dane działanie dziecka lub, co jest tym samym, jaki jest motyw tego działania. Być może motywem tutaj jest nauka arytmetyki; może po to, aby nie denerwować nauczyciela; może w końcu po prostu pobawić się z towarzyszami. Obiektywnie we wszystkich tych przypadkach cel pozostaje ten sam: rozwiązanie danego problemu. Ale znaczenie tego działania dla dziecka będzie za każdym razem inne; dlatego jego działania same w sobie będą inne psychologicznie. W zależności od czynności, w której akcja jest zawarta, otrzymuje jedną lub inną charakterystykę psychologiczną. To jest podstawowe prawo procesu rozwoju działań.

Świadomość - rozumienie przez dziecko zjawisk rzeczywistości - pojawia się w związku z jego czynnościami. Na każdym etapie rozwoju dziecka jest on ograniczony przez krąg jego aktywności, który z kolei zależy od relacji prowadzącej, od prowadzącej aktywności charakteryzującej dany etap jako całość. Jak wskazuje A. N. Leontiev, mówimy tu właśnie o świadomości, czyli o tym, jakie osobiste znaczenie ma to zjawisko dla dziecka, a nie o jego wiedzy o tym zjawisku.

Według A. N. Leontieva kolejną grupą zmian obserwowanych w procesie rozwoju dziecka są zmiany w zakresie operacji. operacje to sposób na wykonanie akcji. Operacja jest niezbędną treścią każdej akcji, ale nie jest tożsama z akcją. Ta sama czynność może być wykonana przez różne operacje i odwrotnie, te same operacje czasami wykonują różne czynności. Dzieje się tak, ponieważ o ile działanie jest zdeterminowane przez cel, to działanie zależy od warunków, w jakich ten cel jest dany. Operacja jest określona przez zadanie, tj. cel postawiony w warunkach, które wymagają określonego sposobu działania. Charakterystyczne dla rozwoju świadomych operacji jest to, że jak pokazują badania eksperymentalne, każda świadoma operacja powstaje najpierw jako działanie i nie może powstać inaczej. Świadome operacje są najpierw formowane jako celowe procesy, które dopiero w niektórych przypadkach mogą przybrać formę zautomatyzowanej umiejętności. Aby czynność dziecka zamienić w operację, konieczne jest postawienie dziecka przed takim nowym celem, w którym dana czynność stanie się sposobem na wykonanie innej czynności. Innymi słowy, to, co było celem danego działania, musi stać się jednym z warunków działania wymaganego przez nowy cel. (Na podstawie materiałów A.N. Leontieva).

WYKŁAD nr 21. Uwarunkowania rozwoju osobowości i zmiany funkcji psychofizjologicznych

Funkcje fizjologiczne realizują najwyższą formę życia organizmu. Obejmuje to funkcje sensoryczne, funkcję mnemoniczną, funkcję toniczną itp. Zgodnie z A. N. Leontieva, żadna aktywność umysłowa nie może być wykonywana bez udziału tych funkcji. Wszystkie te funkcje stanowią podstawę odpowiednich subiektywnych zjawisk świadomości: wrażeń, doświadczeń emocjonalnych, zjawisk zmysłowych, pamięci, które tworzą jakby subiektywną „materię świadomości”, bogactwo sensoryczne, wielobarwność i relief obrazu świata w ludzkim umyśle. Jak pokazują badania, każda funkcja rozwija się i restrukturyzuje w procesie, który wykonuje. Na przykład rozwój doznań następuje w związku z rozwojem procesów celowej percepcji. Dlatego doznania mogą być aktywnie pielęgnowane w dziecku, a ich edukacja nie może, z uwagi na powyższe, polegać na prostym treningu mechanicznym, na formalnych ćwiczeniach. Jak stwierdza A. N. Leontiev, liczne dane eksperymentalne uzyskane przez różnych autorów dowodzą, że rozwój funkcji zależy od konkretnego procesu, w którym są zawarte. Badania pozwoliły ustalić, że gwałtowne przesunięcia w rozwoju funkcji występują tylko wtedy, gdy dana funkcja zajmuje określone miejsce w działalności, a mianowicie, jeśli jest włączona do operacji w taki sposób, że określony poziom jej rozwoju staje się konieczne do wykonania odpowiedniego działania. W tym przypadku granice możliwości przesunięć, w szczególności w zakresie funkcji czuciowych, czyli wrażliwości, okazują się niezwykle szerokie, dzięki czemu „normalne” wartości progowe ustalone przez klasyczną psychofizykę mogą być znacznie przekroczone . Jeśli przejdziemy od czynników laboratoryjnych uzyskanych na dorosłych do rozważenia faktów rozwoju dziecka, to proces powstawania u dziecka tzw. słuchu fonemicznego może być wystarczającą ilustracją tego, co zostało powiedziane. W toku swojego rozwoju dziecko nabywa umiejętność niezwykle precyzyjnego rozróżniania fonemów, czyli znaczących dźwięków języka, ale właśnie dlatego, że ich rozróżnienie jest warunkiem koniecznym do rozróżnienia słów podobnych w brzmieniu, ale różnych w znaczeniu. Różnicowanie dźwięków, których rozróżnianie nie jest dla dziecka realnym sposobem na rozróżnianie słów według znaczenia, pozostaje dla niego znacznie mniej doskonałe. Dlatego później, kiedy zaczyna uczyć się języka obcego, początkowo nie słyszy w ogóle różnicy między podobnymi fonemami, które są dla niego nowe.

Tak więc, jak wskazuje A. N. Leontiev, rozwój funkcji psychofizjologicznych dziecka jest naturalnie związany z ogólnym przebiegiem rozwoju jego aktywności.

W odniesieniu do psychologicznej definicji osobowości spotykamy się w nauce z wielkimi sprzecznościami. O koncepcji osobowość wyrażano różne poglądy i opinie w zależności od kierunku ich podstawowych poglądów, jakie wyznawały różne szkoły psychologiczne.

Niektórzy z angielskich stowarzyszeń, na przykład, J. Mill, rozumieją osobowość jako ciąg przedstawień, z których wszystkie, od pierwszego do ostatniego, są ze sobą skojarzone i mogą być odtwarzane przez pamięć, tworząc jakby jedną świadomą serię. Pod tym względem pamięć i osobowość są uważane za różne zjawiska tego samego rzędu.

Na J. James osobowość jest również funkcją pamięci, ale istotą osobowości jest to, że każda myśl jest właścicielem treści wszystkich poprzednich myśli i nie znając siebie, zostanie z kolei rozpoznana po jej przestarzałości przez kolejną myśl.

Na B. Sidis, czyste „ja”, czyli osobowość, nie jest ciągiem myśli, ponieważ niepowiązany ciąg nie może tworzyć jedności osobowości; również osoba nie jest prostą syntezą przemijających myśli, ponieważ w każdej przemijającej fali świadomości może być synteza lub pamięć, ale nadal nie osoba.

Centralnym punktem „ja” czy osobowości jest to, że myśl jest realizowana i krytycznie kontrolowana w samym procesie myślenia, w samym momencie jego istnienia. Jednym słowem, dopiero moment samoświadomości czyni świadomość osobowością.

Inni autorzy nadmiernie rozszerzają pojęcie osobowości, utożsamiając z tym pojęciem wszystkie procesy aktywności umysłowej. Na przykład profesor Ya A. Anfimov, mówiąc o osobowości lub „ja”, zauważa, że ​​cechy osobowości obejmują wszystkie procesy umysłowe, które składają się na nasze zdolności umysłowe jako całość. Nasze „ja” nie jest odrębnym bytem w życiu umysłowym człowieka: jest to prawdopodobnie tylko specjalna funkcja świadomości, która tworzy złożony obraz naszego świata duchowego. Ze ściśle psychologicznego punktu widzenia jest to szczególne zjawisko w życiu świadomości, które może zaistnieć lub nie. Psychologia osobowości według Anfimova obejmuje w sensie praktycznym wszystko, co składa się na ludzki umysł, aw sensie naukowym - wszystkie te najbardziej złożone procesy, które są rozważane w psychologii w dziale poznania, uczuć i woli.

Inni autorzy widzieli w osobowości coś jednoczącego i syntetyzującego w życiu psychicznym. Za pomocą F. Janet Osobowość to nic innego jak połączenie w życiu psychicznym jednostki całej przeszłości, teraźniejszości i przewidywalnej przyszłości. Do takiego wniosku doszedł on z analizy rozczłonkowania procesów psychicznych w chorobach osobowości. Z jego punktu widzenia za fakty podwajania i potrojenia osobowości należy uznać koordynację procesów psychicznych jako cechę wyróżniającą. Jedność koordynacji i brak koordynacji to dwie skrajności, wśród których obraca się osobowość.

Niektórzy autorzy, rozwijając ten sam pogląd, uznają za cechy osobowości najpełniejszą harmonię, najwyższą syntezę i unifikację, a samą osobowość uważają za wyraz harmonii i jedności funkcji psychicznych. Jak wskazano V.M. BekhterevOprócz zasady jednoczącej osobowość należy również rozumieć jako zasadę przewodnią, która kieruje myślami, działaniami i czynami osoby. Oprócz wewnętrznej unifikacji i koordynacji osobowość jako koncepcja zawiera aktywne podejście do otaczającego świata, oparte na indywidualnym przetwarzaniu wpływów zewnętrznych. W tej definicji, obok strony subiektywnej, wysuwa się także obiektywną stronę osobowości. Według W.M. Bekhtereva w sprawach psychologicznych nie można posługiwać się wyłącznie subiektywnymi definicjami. Życie psychiczne to nie tylko ciąg subiektywnych doświadczeń, ale jednocześnie wyraża się zawsze określoną serią obiektywnych zjawisk. Te obiektywne zjawiska w rzeczywistości zawierają wzbogacenie, które człowiek wnosi do otaczającego go zewnętrznego świata. Jedynie obiektywne przejawy osobowości są dostępne dla obserwacji zewnętrznej i tylko one stanowią obiektywną wartość. Za pomocą Ribotu rzeczywistą osobą jest organizm, a jego najwyższym przedstawicielem jest mózg, który zawiera pozostałości tego wszystkiego, czym byliśmy i początki wszystkiego, czym będziemy. Wpisana jest w nią indywidualna postać ze wszystkimi jej czynnymi i biernymi zdolnościami i niechęciami, geniuszem, talentem i głupotą, cnotami i wadami, bezruchem i aktywnością. V.M. Bekhterev twierdzi, że z obiektywnego punktu widzenia człowiek jest jednostką psychiczną ze wszystkimi jej pierwotnymi cechami - jednostką, która jawi się jako samodzielna istota w stosunku do otaczających warunków zewnętrznych. Ani oryginalność umysłu, ani zdolności twórcze, ani to, co nazywamy wolą, nic z osobna nie stanowi osobowości, lecz całokształt zjawisk psychicznych ze wszystkimi ich cechami, które odróżniają daną osobę od innych i determinują jej samodzielną działalność, charakteryzuje osobowość od strony obiektywnej. Horyzont mentalny nie wydaje się taki sam między osobami o różnym wykształceniu, ale żadna z nich nie traci prawa do bycia w nim rozpoznawanym jako osobowość, jeśli tylko przejawia w takim czy innym stopniu swój indywidualny stosunek do otaczających warunków, prezentując się jako istota amatorska. Tylko utrata tej własnej aktywności czyni osobę całkowicie bezosobową; przy słabym przejawie własnej aktywności można mówić o słabo rozwiniętej lub biernej osobowości.

Osobowość z obiektywnego punktu widzenia nie ma nic innego, jak amatorski osobnik z własną strukturą umysłową i indywidualnym podejściem do otaczającego go świata. (Na podstawie materiałów V.M. Bekhtereva.)

Mówiąc o osobowości, mają na myśli już posiadaną i ukształtowaną osobowość niezależnej osoby. Ale logiczne jest myślenie o tym, kiedy ta osobowość zaczyna się formować.

Powszechnie przyjmuje się, że czas kształtowania się osobowości określa się na 2 do 3 lat. Z punktu widzenia zachowania dziecka jest to dość oczywiste. To właśnie w tym okresie zaczyna wyrażać własną opinię, odmienną od opinii innych, próbując pokazać własne „ja”. Czy jednak można powiedzieć, że osobowość powstaje spontanicznie? Jest całkiem oczywiste, że dla tak ostrej manifestacji cech tkwiących w całej osobowości konieczny jest długi proces utajonej akumulacji potencjału osobistego.

Jednym z głównych źródeł pozyskiwania informacji niezbędnych do kształtowania osobowości dziecka jest zachowanie i osobowość otaczających dziecko osób. Ogromny wpływ na samoocenę każdej osoby ma aprobata lub dezaprobata któregokolwiek z jej działań. Osobowość dzieci, których rodzice często je wychwalali, chronili, kochali, których rodzice wyrastają na najsilniejszą i najbardziej niezależną osobowość, a dzieci, których rodzice ich karali nie zwracali na nie należytej uwagi, nabierają kompleksów i lęków, otrzymują gorsze i biedne -rozwój jakości. A następnie brak normalnej komunikacji z rodzicami prowadzi do odrzucenia jakiejkolwiek manifestacji uwagi przez osobę, staje się wycofany, a czasem niegrzeczny.

Po uświadomieniu sobie, że jest osobą odrębną od rodziców, dziecko zaczyna porównywać siebie, swoje cechy i cechy innych ludzi wokół niego, co skutkuje pragnieniem spełnienia przez dziecko wymagań, jakie nieświadomie stawiają przed nim rodzice. I w zależności od sukcesu w osiągnięciu tego poziomu ma poczucie pewności siebie, dumy w przypadku sukcesu lub przeciwnie, urazy i izolacji w przypadku porażki.

Wraz z dalszym rozwojem osobowości dziecka przechodzi on przez kilka etapów, takich jak gwałtowny wzrost samodzielności i pogorszenie zachowania. Niezależność dziecka jest logiczna, ponieważ uświadomiło sobie siebie, uświadomiło sobie swoją niezależność i próbuje ją pokazać innym, a każdą próbę interwencji postrzega jako naruszenie jego niezależności. Nieposłuszeństwo w młodym wieku jest spowodowane nadmiarem informacji, które dziecko zaczęło rozumieć. Jest gotowy na większą wiedzę niż pozwalają mu na to rodzice, co skutkuje pogorszeniem zachowania, nieposłuszeństwem, gdyż dla dziecka w większości przypadków jest to jedyny możliwy przejaw protestu.

WYKŁAD nr 22. Przyczyny wpływające niekorzystnie na rozwój dziecka

V.M. Bekhterev wskazuje, że pytanie, jaki wpływ na człowieka ma otaczająca go przyroda, jest bardzo szerokie. W szczególności nie ma wątpliwości, że klimat umiarkowany jest bardziej sprzyjający dla rozwoju osobowości niż trudny surowy klimat północy i gorący klimat tropików. Oprócz klimatu ważne są również warunki geograficzne. Wielkie pustynie, nie nadające się do zamieszkania przez człowieka i wszystkie te obszary, w których człowiek musi wydać dużo siły i energii, aby walczyć z otaczającą przyrodą, nie sprzyjają rozwojowi jednostki. W ten sam sposób niekorzystne warunki glebowo-meteorologiczne, charakteryzujące się endemicznym rozwojem niektórych chorób ogólnych, mogą mieć szkodliwy wpływ na rozwój osobowości, podważając zdrowie fizyczne organizmu u podstaw.

Już w antropologicznych cechach rasy leżą fundamenty determinujące rozwój jednostki. Na uwagę zasługuje inny czynnik wpływający na rozwój osobowości - czynnik biologiczny związany z warunkami poczęcia i rozwoju ludzkiego ciała. Tutaj, jak wskazuje V.M. Bekhterev, nie sposób nie zauważyć znaczenia w rozwoju osobowości tych elementów, które określa się mianem degeneracji i które zakorzenione są w warunkach niekorzystnego poczęcia i rozwoju płodu. Niezależnie od przyczyn, od których uzależnione są te stany – od niekorzystnej psycho- lub neuropatycznej dziedziczności, fizycznych niedostatków, chorób matki w okresie poczęcia i ciąży, rodzicielskiego alkoholizmu, trudnych momentów fizycznych i psychicznych w ciąży – ich konsekwencjami są cechy zwyrodnieniowe potomstwa, które w w końcu sprowadzają się do rozpadu osobowości i jej upadku. Jest całkiem jasne, że rozwój osobowości jako najwyższej manifestacji psychiki zależy od warunków fizycznych. Nie sposób nie liczyć się z tym, że tylko harmonijny rozwój ciała i ducha zapewnia prawidłową poprawę osobowości. Jeśli rozwój fizyczny jest z natury słaby, jeśli osoba od najmłodszych lat jest narażona na trudy fizyczne i cały szereg powszechnych chorób zakaźnych, zwłaszcza o przewlekłym przebiegu, jeśli jednocześnie rozwijają się u niego ogólne bolesne zmiany zakorzenione w niedożywieniu i niedożywieniu ciała, wtedy pełny rozkwit osobowości zostanie w taki czy inny sposób opóźniony. Jeśli więc w wieku dorosłym trwają trudności fizyczne, to upadek osobowości jest już dość wyraźnie widoczny.

Nerwice ogólne, zwłaszcza histeria i epilepsja, które rozwijają się głównie na podstawie niekorzystnych momentów fizycznych i psychicznych, niekorzystnie wpływają na rozwój osobowości. Niektórzy autorzy nie bez powodu uważają histerię za zjawisko zawężające sferę świadomości (F. Janet) lub jako wyraz spadku osobowości (dr. LN Radin). W odniesieniu do padaczki wpływ tej nerwicy na rozwój osobowości wydaje się oczywisty już z tego, że cięższym postaciom padaczki towarzyszy nieuchronnie tzw. a nawet stan wyraźnie wyrażonej demencji, prowadzący do stopniowego wyginięcia i odrodzenia osobowości.

Niekorzystne warunki ekonomiczne, które konsekwentnie prowadzą do fizycznego osłabienia organizmu, mają istotny wpływ na rozwój osobowości. Na tej podstawie rozwija się szereg wyniszczających chorób fizycznych, które już u podstaw podważają odżywianie organizmu i zaburzają prawidłowy rozwój mózgu, a co za tym idzie osobowości. A poza tymi chorobami niedożywienie populacji, które osłabia jej siłę fizyczną i prowadzi do rozwoju fizycznego wyczerpania i anemii, jest stanem, który przyczynia się do osłabienia odżywiania mózgu, szybkiego wyczerpania sił psychicznych i, jednocześnie uniemożliwia pełny rozkwit osobowości.

Innymi ważnymi czynnikami wpływającymi na rozwój osobowości są wszystkie przewlekłe zatrucia, zwłaszcza te, które wpływają głównie na mózg. Alkohol, który osiągnął tak gigantyczny rozwój we współczesnym społeczeństwie, według V.M. Bekhtereva, jest złem niosącym zarodek upadku osobowości. Alkohol paraliżując sferę uczuć, intelektu i woli podważa fundamentalne fundamenty jednostki i jest jednocześnie jedną z najważniejszych przyczyn prowadzących do rozwoju chorób psychicznych, degeneracji i przestępczości.

Inne aspekty również odgrywają ważną rolę w rozwoju osobowości. Chodzi tu przede wszystkim o wychowanie i edukację. Niby niewiele uwagi poświęca się edukacji w ogóle w sensie rozwoju osobowości, ale czy tymczasem można wątpić, że podstawowe cechy przyszłej osobowości są po raz pierwszy ustalane przez edukację? Nawiasem mówiąc, edukacja, która w wieku przedszkolnym odgrywa tak znaczącą rolę, kładzie podwaliny pod większą lub mniejszą samodzielną aktywność przyszłej osobowości, która jest niezbędna dla jej przyszłych losów. Jeśli chodzi o edukację, według V. M. Bekhtereva, w tym względzie najwyraźniej bardziej przejmują się zaśmiecaniem głowy wiedzą, czasem zupełnie niepotrzebną, z mniej lub bardziej biernym podejściem do tej wiedzy, niż rozwojem krytyki i niezależności myślenie, które stanowią prawdziwą gwarancję samodzielnego działania przyszłej osobowości. (Na podstawie materiałów V.M. Bekhtereva.)

Rodzina wpływa na zdrowie psychiczne i fizyczne dzieci. Odgrywa ważną, niemal dominującą rolę. To społeczno-kulturowe środowisko wychowania i rozwoju jednostki. Wychowanie w rodzinie powinno opierać się na pewnych zasadach, przede wszystkim na zasadzie humanitarnych relacji między jej członkami. W końcu rodzina jest najważniejszą instytucją socjalizacji społeczeństwa, ponieważ dziecko otrzymuje pierwsze doświadczenie komunikowania się ze światem zewnętrznym w rodzinie. A jeśli nie był zamożny, wpłynie to na dalszy rozwój umysłowy. I dopiero znacznie później w życiu dziecka robi się szkołę, ulicę, w starszym wieku - wszelkie zgrupowania.

Rodziny różnią się nie tylko składem (pełne, niepełne, duże, bezdzietne itp.), ale także charakterem relacji między członkami rodziny.

Badacze wyróżniają różne typy rodzin. Na przykład, M. I. Kupanow identyfikuje następujące typy rodzin: harmonijne, rozpadające się, rozbite i niepełne.

Inny odkrywca Yu P. Azarow identyfikuje 3 typy rodzin: idealną, średnią i negatywną.

Ale najczęściej psychologowie dzielą rodziny nie na podstawie dobrostanu - niekorzystnej sytuacji, ale na podstawie potencjału edukacyjnego. G. M. Minkowski identyfikuje 10 typów rodzin:

1) silny edukacyjnie;

2) zrównoważony edukacyjnie;

3) niestabilny wychowawczo;

4) słabi edukacyjnie. Utrata kontaktu z dziećmi;

5) rodziny o ciągłej atmosferze konfliktu;

6) rodziny o agresywnie negatywnej atmosferze;

7) rodziny z alkoholową, seksualną demoralizacją;

8) karny;

9) przestępca;

10) chory psychicznie.

Oczywiście wszystkie niekorzystne czynniki wpływają na rozwój osobowości dziecka. W krytycznych przypadkach rozwój jest zahamowany, a dziecko w ogóle się nie rozwija. A wszystko to w całości wpływa na sukces dzieci w szkole, pozycję w społeczeństwie, wśród rówieśników.

Istnieje szereg przyczyn niewłaściwego wychowania dzieci w rodzinie. EG Eidemiller podkreśla 2 najważniejsze:

1) zaburzenia psychiczne u rodziców często prowadzą do niewłaściwego wychowania i rozwoju dziecka w rodzinie. Przy takim odchyleniu zmniejszają się wymagania wobec dziecka lub dominująca rola rodziców, gdzie głównym czynnikiem jest znęcanie się nad dzieckiem. Czasami pojawia się sprzeczny styl rodzicielski. W społeczeństwie, w obecności ludzi, rodzice wykazują nadmierną troskę o dziecko, a pod ich nieobecność - całkowite lekceważenie. W takich przypadkach psycholog musi znaleźć przyczynę i charakter takich odchyleń rodziców i prześledzić ich związek z odchyleniami w wychowaniu i rozwoju dziecka;

2) problemy osobiste rodzicówrozwiązane na koszt dziecka.

To jest najtrudniejsze dla psychologa. Przede wszystkim konieczne jest zidentyfikowanie osobistego problemu rodzica. Pytania i perswazja z reguły są daremne. W takich przypadkach psycholog powinien zwrócić się o pomoc do całego swojego profesjonalizmu. Wśród problemów wymienionych powyżej są następujące:

1) strach przed utratą dziecka. Może to być spowodowane trudnym porodem, długim oczekiwaniem na dziecko, bólem. Jednocześnie rodzice wykazują nadmierną opiekę, co jest najczęściej denerwującym czynnikiem dla dziecka;

2) brak zrozumienia między małżonkami powoduje również negatywne nastawienie do dziecka. Odpowiedzialność za konflikty, kłótnie między matką a ojcem przerzuca się na dzieci, co niewątpliwie rani jego psychikę. Obejmuje to również niezadowolenie jednego z małżonków z metod wychowania drugiego;

3) projekcja na nastolatka własnych cech. Jednocześnie należy zastrzec, że cechy mogą być zarówno pożądane, jak i niepożądane. Tak więc jeden z rodziców może zmagać się z prawdziwymi lub wyimaginowanymi cechami dziecka, których sam w sobie nie rozpoznaje. Takie cechy można rozpoznać jako lenistwo, alkoholizm, agresywność itp. Na poziomie podświadomości taka osoba zmaga się z tymi cechami w sobie. Pożądane cechy mogą być również projektowane, często nie realizowane przez samego rodzica, marzenia z dzieciństwa. Przejawia się to w tym, że rodzic narzuca dziecku swój punkt widzenia, próbuje podejmować za niego decyzje;

4) ekspansja rodzicielstwa obserwuje się w rodzinach, w których z jakiegoś powodu dochodzi do naruszenia relacji między małżonkami: rozwód, śmierć jednego z małżonków itp. Wtedy rodzic chce, aby dziecko stało się kimś więcej. Przejawia się to w zwiększonej uwadze, odmowie ponownego małżeństwa ze względu na dziecko, zazdrości o przyjaciół lub jakimkolwiek innym hobby syna lub córki, preferencją dla dziecinnych cech u nastolatka, wsparciem dla infantylizmu. W takim przypadku rodzice znacznie zmniejszają wymagania dla dziecka, uważając je za wciąż małe. Prowadzi to do tego, że stara się nie dorosnąć, wyglądać dziecinnie, ulegając kaprysom rodziców;

5) rodzicielska niepewność. W tym przypadku mówimy o dominującej roli dziecka w rodzinie. Może to wynikać z faktu, że gdy rodzice byli dziećmi, ich rodzina miała podobny wzorzec wychowania. Z reguły dziecko w takich rodzinach bardzo szybko rozumie, że władza jest w jego rękach, znajduje słabości swoich rodziców i wykorzystuje to do osiągnięcia swoich celów. Na tle dziecka rodzic wygląda na słabego i o słabej woli, a on z kolei wygląda na pewnego siebie, a czasem nawet despotycznego.

WYKŁAD nr 23. Główne rodzaje niewłaściwego wychowania dziecka. W konsekwencji różnice psychiczne u dzieci

Przy zupełnym braku kontroli podczas wychowania rodzice zajmują się własnymi sprawami i nie zwracają należytej uwagi na dziecko, więc jest ono zmuszone szukać komunikacji i wsparcia na boku, a często takie dzieci trafiają do niekorzystnych firm. Drugą skrajnością jest nadopiekuńczość. Rodzice kontrolują każdy krok dziecka, starają się brać udział we wszystkich jego sprawach. Czasami graniczy z tyranią i okrutnym traktowaniem. Dziecko dorasta w ciągłej atmosferze gniewu, co w naturalny sposób wpływa na kształtowanie charakteru. Jako wariant tego typu można wyróżnić rodzaj wychowania, kiedy dziecko wysuwa się na pierwszy plan i zaczyna przyzwyczajać się do tego, że wszystko w rodzinie kręci się wokół niego. Takie dzieci dorastają samolubne i pewne siebie, niezdolne do trzeźwej oceny swoich realnych możliwości w przyszłości.

Czasami od dzieciństwa rodzice inspirują dziecko, że musi uzasadniać jego nadzieje i oczekiwania, tym samym nakładając na niego większą odpowiedzialność moralną. W rezultacie dzieci stają się nerwowe i doświadczają załamań psychicznych.

Koncepcja racjonalnej edukacji opartej na ścisłej dyscyplinie przeniknęła do życia rodzinnego w XVII wieku. Wszystkie aspekty życia dzieci zaczęły przyciągać uwagę rodziców. Jednak funkcję zorganizowanego przygotowania dzieci do dorosłości przejęła nie rodzina, ale specjalna instytucja publiczna - szkoła, mająca kształcić wykwalifikowanych robotników i przykładnych obywateli.

W sumie istnieje 7 rodzajów niewłaściwego wychowania:

1) zaniedbanie. Ze strony rodziców: całkowity lub częściowy brak uwagi na dziecko, brak odpowiedzialności za jego działania, brak lub obecność niewłaściwego wychowania. Ze strony dziecka: brak autorytetu rodzicielskiego, lekceważenie norm moralnych i etycznych. W młodszym wieku przedszkolnym i szkolnym podejmowane są próby przyciągnięcia uwagi rodziców w postaci napadów złości, chuliganów i jawnego nieposłuszeństwa. W późniejszym wieku - wychodzenie z domu, niebezpieczeństwo popadnięcia w uzależnienie od narkotyków lub alkoholu;

2) nadopiekuńczość. Ze strony rodziców: stała czujna kontrola i nadmierna troska o dziecko. Kilka opcji rozwoju:

a) oddawanie się jakimkolwiek z jego pragnień. Dziecko dorasta zepsute, samolubne, konfliktowe, chciwe, niezdolne do porozumiewania się z rówieśnikami;

b) nadmierna troska o zdrowie dziecka. Dziecko rozwija kompleksy niższości, trudno komunikować się z rówieśnikami, zamknięte, ciche;

c) wzmocniona opieka, stałe dekrety, pełna kontrola, brak niezależności i wyrażania siebie. Dziecko staje się nieinicjatywne, przygnębione, nieaktywne, a w przypadku silnej osobowości dziecka – ciągłe skandale z rodzicami dotyczące wolności, wychodzenia z domu;

3) sprytna opieka. Ze strony rodziców: pobłażanie pragnieniom dziecka, bezkarność za wszelkie przewinienia. Przerzucanie odpowiedzialności na innych, negowanie jakiejkolwiek możliwości winy dziecka. Ze strony dziecka: nieprzydatność, pobłażliwość, nieodpowiedzialność;

4) podnoszenie Kopciuszka. Ze strony rodziców: obojętność, brak uwagi, ciągłe wyrzuty i uwagi. Ze strony dziecka: zazdrość o więcej ukochanych dzieci, złość, uraza;

5) trudne wychowanie. Ze strony rodziców: znęcanie się, całkowite podporządkowanie dziecka woli rodziców, często wychowanie z użyciem kar fizycznych. Ze strony dziecka: przygnębienie, letarg, strach, ukryty gniew;

6) zwiększona odpowiedzialność moralna. Ze strony rodziców: wymagania i prośby, które nie odpowiadają wiekowi dziecka. Chęć dostrzeżenia w dziecku odpowiedzialności, niezależności, samodzielności, przerzucania na niego odpowiedzialności za sprawy innych członków rodziny. Ze strony dziecka: agresywny stosunek do strzeżonego członka rodziny, ukryta złość, agresja w przypadku niestabilnego stanu psychicznego dziecka. Mogą zaistnieć sytuacje, w których dziecko przyjmie rolę „głowy rodziny”. Często ten styl wychowania jest typowy dla niepełnej rodziny, w której matka przenosi odpowiedzialność na syna;

7) sprzeczne wychowanie. Ze strony rodziców: stosowanie niekompatybilnych stylów wychowania. Ciągły konflikt na tym gruncie. Ze strony dziecka: rozdwojone, zepsute, często występuje niemożność rozwinięcia słabości charakteru, a co za tym idzie zwiększona niepewność i podatność.

Mówiąc o zachowaniu matki, można tu również wyróżnić kilka rodzajów nieprawidłowych zachowań:

1) stanowisko „głowy rodziny” - przeniesienie wszystkich funkcji głowy rodziny na syna, zazdrość, podejrzliwość, zwiększona uwaga, chęć ciągłej świadomości wszystkich wydarzeń z życia syna. Z biegiem czasu odrzucenie żony syna, całkowita ingerencja w jego życie osobiste, rodzinne;

2) symbioza - chęć jak najdłuższego trzymania dziecka blisko siebie, pozbawienia go wszelkich przejawów niezależności, niedopowiedzenia jego umiejętności. Takie wychowanie rozwija w dziecku kompleks niższości, nie pozwala na pełny rozwój, prowadzi do regresji rozwoju umysłowego, apatii;

3) celowe pozbawianie miłości - Ignorowanie dziecka przez rodziców jako kara za wykroczenie prowadzi do ataków agresji u dziecka, próby wyrażenia siebie, przymusowego zwrócenia na siebie uwagi. W przypadku dziecka o słabej woli i niepewności prowadzi do pojawienia się kompleksów niższości, poczucia bycia niepotrzebnym;

4) edukacja w zakresie winy- ciągłe oskarżanie dziecka o niewdzięczne zachowanie, zakłócanie porządku, słabą naukę itp. Powoduje u dziecka kompleks, boi się wszelkich przejawów niezależności, bojąc się być przyczyną kłopotów rodziny.

Sformułowane podstawowe zasady, których należy przestrzegać w rodzinie P. F. Lesgaft. Podstawową troską rodziny jest zapewnienie prawidłowych warunków higienicznych dla rozwoju dziecka. Drugim warunkiem jest brak arbitralności w działaniach wychowawcy. Trzecim wymogiem jest ścisła zgodność słów i czynów w kontaktach z dzieckiem. "Należy mocno pamiętać, że na dziecko wpływa głównie czyn, a nie słowo; jest tak realny, że wszystko w nim powstaje pod wpływem działań, które widzi ... ".

Nie wolno nam zapominać, że rodzina dla dziecka jest na początkowym etapie modelem społeczeństwa. Dla dziecka najważniejsza jest miłość rodziców, zaufanie między członkami rodziny i szczerość w relacjach. Konieczne jest także zaangażowanie dziecka w życie rodziny i uznanie go za równorzędnego jej członka. Bardzo ważną zasadą jest chęć pomocy dziecku w trudnościach i niepowodzeniach, odpowiadanie na pytania, które go interesują i niepokoją. I dotyczy to nie tylko lekcji szkolnych. Dzieci muszą czuć się kochane i pożądane. Nie możesz fizycznie ukarać dziecka, bez względu na to, co zrobił. Ale nie zaleca się oddawania mu wszystkich jego zachcianek. W rodzinie dziecko otrzymuje wszystkie rodzaje edukacji: fizyczne, zawodowe, umysłowe, estetyczne i moralne.

Z powodu odchyleń w rodzinie często powstają nienormalne zachowania, które wymagają pomocy psychologicznej specjalisty.

Z biologicznego punktu widzenia zaburzenia psychiczne to choroba, którą z kolei musi zbadać i leczyć medycyna. Dominującym czynnikiem w takich chorobach jest genetyka: anomalie chromosomowe, anomalie okresu prenatalnego, geny chorób psychicznych.

Stosunek do osób cierpiących na zaburzenia psychiczne zależał od konkretnej epoki historycznej. W średniowieczu uważano je za od diabła. W Rosji nazywano ich świętymi głupcami, chociaż nie odmawiali pewnych zdolności opatrzności i przepowiedni, dlatego bali się takich ludzi. Trwało to aż do XVII wieku. W 1792 roku francuski lekarz F. Pinel zaczął badać szaleńców i próbował znaleźć korzenie chorób. Już w XIX wieku. lekarze są poważnie zaangażowani w klasyfikację zaburzeń psychicznych. Tak narodziło się podejście medyczne.

Na początku XX wieku. pojawiło się i zaczęło się rozwijać podejście psychologiczne. Problemem tym aktywnie zajmowali się wybitni ówcześni psychologowie, m.in. niemiecki psycholog Z. Freud z jego teorią nieświadomości i K. Jungktóry bada zbiorową podświadomość. Powstało również wiele tzw. nurtów: na przykład behawioryzm, którego przedstawiciele uważali, że nieprawidłowe zachowanie jest reakcją na zewnętrzne czynniki środowiska i wychowania.

Przedstawiciele kierunku poznawczego uważali, że przyczyną nieprawidłowego zachowania jest niezdolność pacjenta do obiektywnej oceny sytuacji.

Ale w 1960 roku przyjęto międzynarodową klasyfikację zaburzeń psychicznych. Wyróżnili nerwice, które powstają z wewnętrznymi sprzecznościami psychologicznymi; psychozy organiczne - z zaburzeniami układu nerwowego; psychozy funkcjonalne, które nie zostały jeszcze w pełni zbadane.

Obecnie zbadano i opisano wiele chorób. Na przykład choroba Downa jest spowodowana dodatkowym chromosomem składającym się z 21 par.

Przenoszenie chorób przez geny zależy od tego, czy gen jest dominujący czy recesywny. Jeśli gen jest dominujący, choroba objawia się, ale jeśli gen jest recesywny, to znaczy stłumiony, to dziecko jest nosicielem choroby, ale może nie objawiać się w ciągu życia.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności w procesach poznawczych. Zaczynają chodzić, rozmawiać później niż dzieci na normalnym poziomie rozwoju. Wśród form naruszania aktywności intelektualnej u dzieci wyróżnia się: związane z naruszeniem warunków środowiskowych i wychowania, z długotrwałymi stanami astenicznymi, z różnymi rodzajami infantylizmu lub z zaburzeniami mowy, słuchu, czytania i pisania spowodowanymi choroby somatyczne.

Klasyfikacje krajowe pokazują znaczące różnice grupowe w rodzicielstwie, reakcjach emocjonalnych, zachowaniach seksualnych, zainteresowaniach itp. oraz w wykonywaniu różnych testów umiejętności. We wszystkich takich badaniach charakter i stopień różnic między grupami zależy od badanej cechy. Ponieważ każda kultura czy subkultura stwarza warunki do rozwoju własnego zestawu zdolności i cech osobowości, porównywanie jednostek na takich globalnych wskaźnikach jak IQ czy ogólny stan emocjonalny może nie mieć większego sensu. Rasy to populacje, które różnią się względną częstotliwością niektórych genów. Tworzą się, gdy grupa, ze względów geograficznych lub społecznych, zostaje odizolowana. W związku z tym trudno jest oddzielić wkład czynników kulturowych i biologicznych w powstawanie różnic. W porównaniach rasowych średnie różnice między grupami są znacznie mniejsze niż zakres indywidualnych różnic w każdej grupie. W związku z tym rozkłady grupowe znacznie się pokrywają. Okazuje się, że przynależność jednostki do jakiejkolwiek grupy jest słabą podstawą do oczekiwania silnego rozwoju w nim jakiejkolwiek cechy psychicznej.

Istnieje jednak podział ze względu na poziom rozwoju umysłowego i często konieczne jest zidentyfikowanie pewnych skrajności tego porównania. W przypadku opóźnienia rozwojowego u dzieci konieczne jest zidentyfikowanie go w celu szybkiego leczenia i szkolenia zgodnie ze specjalnym programem. Głównym problemem takiego wyboru jest identyfikacja wskaźnika, pewnej cechy, dzięki której możliwe jest różnicowanie poziomów rozwoju umysłowego dzieci.

Próbę identyfikacji dzieci opóźnionych w rozwoju podjęli: A. Bineta, który przeanalizował zdolności uczniów, po czym próbował zgromadzić dane i sprowadzić je do jednego wskaźnika, czyli znaleźć serię pytań, odpowiadając, na które dziecko zademonstruje swój poziom inteligencji i umożliwi przewidywanie dalszego rozwoju umiejętności. Pytania te połączono w testy różniące się kategoriami wiekowymi i określające tzw. iloraz inteligencji (IQ).

Jednak zastosowanie IQ jako parametru oddzielającego dzieci według poziomu rozwoju nie zawsze jest istotne, ponieważ dana osoba ma wiele zdolności intelektualnych, których nie można brać pod uwagę w połączeniu z wszystkimi innymi, a testy IQ po prostu korelują ze sobą zdolności.

W psychologii inteligencja (z łac. intellectus – „rozumienie, rozumienie, rozumienie”) – stosunkowo stabilna struktura zdolności umysłowych jednostki. W wielu koncepcjach psychologicznych inteligencję utożsamia się z systemem operacji umysłowych, stylem i strategią rozwiązywania problemów, skutecznością indywidualnego podejścia do sytuacji wymagającej aktywności poznawczej, stylem poznawczym itp. W zachodniej psychologii najczęstszym rozumieniem inteligencji jest biopsychiczna adaptacja do istniejących okoliczności.W. Stern, J. Piaget itd.). Próbę zbadania produktywnych twórczych komponentów intelektu podjęli przedstawiciele psychologii Gestalt (M. Wertheimer, W. Koehlera), który opracował koncepcję wgląd.

Na początku XX wieku. francuscy psychologowie A. Bineta и T. Simon zaproponowano określenie stopnia uzdolnień umysłowych za pomocą specjalnych testów. Ich praca zapoczątkowała pragmatyczną interpretację inteligencji, która do tej pory była powszechnie stosowana jako umiejętność radzenia sobie z właściwymi zadaniami, efektywnego angażowania się w życie społeczno-kulturalne i skutecznej adaptacji. Nasuwa to ideę istnienia podstawowych struktur inteligencji, niezależnie od wpływów kulturowych. W celu udoskonalenia metodologii diagnozowania inteligencji prowadzono różne badania jej struktury (z reguły za pomocą analizy czynnikowej). Jednocześnie różni autorzy wyróżniają różną liczbę podstawowych „czynniki inteligencji": od 1-2 do 120. Takie rozdrobnienie intelektu na wiele składowych uniemożliwia zrozumienie jego integralności. CP Śnieg (1986) zaproponował system sześciu komponentów jako strukturę inteligencji:

Myślenie - umiejętność otrzymywania informacji o przedmiocie, który nie jest podatny na bezpośrednią percepcję fizyczną.

Zrozumienie - możliwość powiązania otrzymanych informacji z osobistym doświadczeniem i wcześniej otrzymanymi informacjami.

Modyfikacja strategii - umiejętność adaptacji do zmieniających się wydarzeń, podejmowania decyzji opartych na silnej woli, zmiany celów pośrednich.

Rozumowanie analityczne - umiejętność rozważenia badanego wydarzenia ze wszystkich stron, logicznego wniosku i doprowadzenia danych do gotowej ustrukturyzowanej formy.

niestandardowe - pragnienie powstałe w wyniku zainteresowania wyznaczeniem celu odmiennego od ogólnie przyjętych, uzyskania przyjemności intelektualnej.

Uczenie się idiosynkratyczne - umiejętność rozwoju poprzez szkolenia i rozwijanie metod nauczania.

Psychologia domowa wywodzi się z zasady jedności intelektu, jego związku z osobowością. Dużo uwagi poświęca się badaniu relacji między inteligencją praktyczną i teoretyczną, ich zależnością od emocjonalnych i wolicjonalnych cech jednostki. Sensowna definicja samej inteligencji i cechy narzędzi do jej pomiaru zależą od charakteru odpowiadającej jej społecznie istotnej aktywności sfery jednostki (nauczanie, produkcja, polityka itp.).

WYKŁAD nr 24. Rola żywienia, środowiska i społeczeństwa w rozwoju dziecka

Udowodniono naukowo, że zajęcia od wczesnego dzieciństwa, wczesny rozwój zdolności umysłowych i umiejętności koncentracji na czymś w połączeniu ze sztuką nieustannego budzenia się i podtrzymywania zainteresowania dziecka każdym rodzajem aktywności, przyczyniają się do odkrywania i rozwoju talent nowej osoby.

Wszyscy wiedzą, że niedożywienie szkodzi nie tylko kondycji fizycznej człowieka. Ma również silny wpływ na rozwój umysłowy i społeczny. Dlatego odżywianie musi być koniecznie wystarczające i kompletne.

Badania nad rozwojem mózgu pokazują, że niedożywienie podczas ciąży szkodzi reprodukcji komórek. Jest to szczególnie istotne w okresie od 10 do 18 tygodnia ciąży. To właśnie w tym okresie komórki płodowe aktywnie namnażają się i pod koniec tego okresu osiągają taką samą liczbę jak u osoby dorosłej. Naruszenia w tym okresie są nieodwracalne. Im większy niedobór składników odżywczych, tym mniejsza masa mózgu.

Brak żywienia ma hamujący wpływ na uczenie się. Zajęcia są często opuszczane z powodu choroby. Z powodu obniżonej motywacji, braku koncentracji, nadmiernego napięcia bardzo cierpi pracowitość. Obniżoną aktywność i apatię pogarsza również niedostateczne zaangażowanie takich dzieci w aktywność umysłową.

Kompletne żywienie dzieci i ich matek w okresie ciąży i karmienia piersią stanowi podstawę prawidłowego rozwoju intelektualnego. W społeczeństwie, w którym takie odżywianie nie może być zapewnione, wpływa to negatywnie na rozwój intelektualny młodego pokolenia.

Oprócz dobrego odżywiania noworodka, normalnymi warunkami jego rozwoju są czystość i bogate w tlen powietrze. To ważny wpływ środowiska. Stymulacja rozwoju umysłowego w pierwszych dniach życia ogranicza się do tego, że należy zapewnić czyste, emocjonalnie ciepłe środowisko zewnętrzne, wolne od brudu, hałasu, niepokoju, nerwowości itp. Od tego momentu dorośli zaczynają zachęcać do rozwoju umysłowego dziecko.

Trudno przecenić rolę rodziny w kształtowaniu i rozwoju człowieka. Rola nauczyciela w edukacji jest niezmiernie wielka. Ale jak trudne, a czasem nawet bezsensowne są wszystkie jego wysiłki, jeśli w domu dziecko nie otrzymuje odpowiedniego wzmocnienia dla wysiłków nauczyciela. Innymi słowy, rodzice wniosą bardzo istotny wkład w wychowanie swojego dziecka, jeśli będą aktywnie uczestniczyć w jego życiu szkolnym, jego etapie przygotowawczym (zarówno w zakresie odrabiania prac domowych, jak i ogólnie w okresie przedszkolnym).

Status społeczny rodziny odgrywa pewną, choć nie pierwszorzędną rolę w kształtowaniu osobowości. Strategia wychowania w domu rodzinnym oraz specjalnie stworzony system edukacji z jego specyficznymi różnicami historycznymi są podstawą dla wyższych lub niższych wskaźników inteligencji. Jednak niezależnie od tego istnieją różnice w rozwoju umysłowym między jednostkami. Do tej pory nie udowodniono, gdzie jest więcej różnic w zdolnościach: między warstwami czy w obrębie poszczególnych warstw. Wiele badań wskazuje, że skłonności intelektualne, które umożliwiają osiąganie wybitnych sukcesów, należą do wszystkich warstw społecznych, a ich rozmieszczenie nie zależy od pochodzenia społecznego.

Pozytywny wpływ na wszystkie dzieci ma sumienna, wymagająca postawa rodziców i nauczycieli do ich wychowania i edukacji. Ponadto gromadzony przez lata potencjał społeczny coraz skuteczniej wpływa na rozwój zdolności intelektualnych wszystkich dzieci.

W rodzinie, w której rośnie i rozwija się kilkoro dzieci, należy zapewnić te same warunki rozwoju. Takie warunki będą miały tendencję do zbliżania często niższego poziomu intelektualnego dzieci później urodzonych do wyższego poziomu pierworodnych. Niższe IQ tłumaczy się tym, że uwaga dorosłych na każde kolejne dziecko jest zwykle znacznie mniejsza. Im więcej dzieci, tym mniej uwagi poświęca się każdemu z osobna. Jednak różnica w stopniu inteligencji jest kompensowana, jeśli starsze dzieci uczestniczą w rozwoju młodszych, dzieląc się swoimi praktycznymi doświadczeniami. Ponadto rodzice i inni stale otaczający się dorośli gromadzą duże doświadczenie w komunikowaniu się z dziećmi oraz ich nauce i rozwoju. Dla skutecznego wychowania w rodzinie powinna panować przyjazna atmosfera, wsparcie i wzajemna pomoc.

odgrywają ważną rolę w wychowaniu i rozwoju dziecka placówki przedszkolne и szkoła.

Już w żłobku rodzice i wychowawcy muszą stymulować rozwój małego dziecka. Przede wszystkim konieczne jest promowanie różnicowania czynności narządów zmysłów. Na przykład kolorowe i błyszczące przedmioty, którymi manipuluje się w odległości metra od dziecka, przyczyniają się do rozwoju wzroku. Jednocześnie dziecko poznaje nowe przedmioty i zapamiętuje już znane. Przedmioty wytwarzające hałas stymulują również percepcję akustyczną. To uczy dziecko poruszania się w przestrzeni. Później dziecko uczy się identyfikować jak najwięcej obiektów, odróżniać znane i nieznane, wyrażać swój stosunek do pewnych dźwięków, hałasów i przedmiotów, oceniać różne odległości między obiektami w przestrzeni.

Rozwojowi mowy sprzyja powolna i zrozumiała wymowa słów, melodyjny sposób mówienia, śpiewania, nazywania otaczających obiektów i oznaczania rodzajów wykonywanych czynności. Aby stymulować aktywność poznawczą dziecka, należy starać się nie ograniczać jego swobodnego poruszania się w przestrzeni i angażować go w różnego rodzaju aktywności gospodarcze. Przyczynia się to do percepcji coraz bardziej złożonych zjawisk i ich rozumienia za pomocą różnych zmysłów. Najważniejsze jest to, że rozwojowi dziecka towarzyszy uwaga i miłość dorosłych, a wpływ na jego zdolności umysłowe i fizyczne jest maksymalny, ale nie nadmierny (to znaczy nie zakłóca asymilacji), różnorodny.

Dziecko uczęszcza również do przedszkola na prośbę rodziców. Przedszkole posiada grupy junior, średni i senior. Edukacja opiera się na wynikach pracy wykonanej w żłobku. Dodatkowo bierze się pod uwagę, że nie wszystkie dzieci uczęszczały do ​​żłobka.

Nauczyciel wprowadza dzieci w zjawiska i przedmioty świata poprzez obserwację, poszukiwanie, selekcję, gromadzenie, wprowadzanie do systemu. Za pomocą porównania dzieci uczą się uogólniać, rozumieć proste relacje.

W grupach średnich rola manipulacji przedmiotami jest świetna. Dzieci zaczynają liczyć przedmioty, porównują je pod względem długości, szerokości i wysokości. Ich doświadczenie stale rośnie. Uczą się rozumieć jakościowe i ilościowe relacje między przedmiotami, ich właściwościami i masami. Jednocześnie rozwija się zróżnicowany światopogląd, aktywność umysłowa i pomysłowość dzieci, przyjemność czerpana z zabaw.

W starszej grupie dzieci są zaangażowane w porównywanie różnych przedmiotów, które różnią się na wiele sposobów: od 1 do 4. Wykonują z nimi różne znaczące czynności. Oczywiście wszystko zwykle dzieje się w zabawny sposób. W tym wieku dzieci uczestniczą we wszystkich wydarzeniach życia codziennego. Chcą wiedzieć wszystko. Chętnie się bawią, ale przy monotonnej aktywności szybko się męczą i tracą chęć do dalszej zabawy. W tym wieku już dobrze mówią, łatwo rozumieją wyjaśnienia słowne, zwłaszcza jeśli towarzyszą im ilustracje wizualne. Są bardzo aktywni, mają tendencję do robienia wszystkiego na własną rękę.

Ważne jest wspieranie chęci dziecka do aktywności. Na każdym spacerze dziecko uczy się czegoś nowego, jeśli dorośli zwrócą na to jego uwagę i odpowiedzą na jego pytania. Najważniejsze, aby wyjaśnienia były podawane w formie zrozumiałej dla dziecka. Wiele zależy od celowości i systematyczności działań dziecka. Gotowość dziecka do zrobienia czegoś zależy od pozytywnej oceny jego działań, powodzenia tej czynności, radosnego odczucia w procesie konkretnych działań, zachęty ze strony dorosłych. W stymulowaniu dziecka do określonego rodzaju aktywności należy uwzględnić te czynniki. Ponadto ważne jest, aby nauczyć dziecko wygrywać i przegrywać.

Decydującym czynnikiem w rozwoju osobowości jest edukacja w szkole ogólnokształcącej. Tu tkwi potencjał do realizacji zadań twórczych, dążenia do doskonałości. Dlatego pomoc doświadczonych mentorów podczas przechodzenia do intensywnej samokształcenia jest po prostu niezbędna. Jakość edukacji ma decydujące znaczenie dla osiągnięcia wysokiego poziomu rozwoju inteligencji.

Nawet najzdolniejsze dzieci nie zawsze pokazują swoje umiejętności, jeśli nie są zaangażowane w ich rozwój. Współcześni psychologowie udzielają wielu porad dotyczących edukacji umiejętności dziecka. Oczywiście ich porady powinny być brane pod uwagę, biorąc pod uwagę konkretną sytuację, indywidualne cechy i wiek dziecka. W psychologii istnieją jednak ogólne przepisy, którymi należy kierować się w rozwoju zarówno dziecka, jak i dorosłego. Generalnie sprowadzają się do następujących punktów:

1) Przede wszystkim należy wyjść z umiejętności już pokazanych przez dziecko. Można je odróżnić od tego typu działań, które nie tylko okazują się dla niego najlepsze, ale także wzbudzają szczere zainteresowanie. Dziecko będzie zaangażowane w tym kierunku ze szczególną przyjemnością;

2) maksymalizować i podtrzymywać zainteresowanie dziecka. W końcu o wiele trudniej jest pomóc dziecku zachować zainteresowanie niż wzbudzić zainteresowanie. Ponadto zainteresowanie dziecka musi być celowe, ponieważ znacznie łatwiej jest osiągnąć cel, jeśli wyraźnie go sobie wyobrazisz;

3) w celu osiągnięcia wysokich wyników konieczne jest ciągłe stymulowanie wykonywania wybranej aktywności. Wszelkiego rodzaju przeszkody nie powinny się kończyć po dotarciu do celu – bardzo ważne jest, aby przyzwyczaić do tego dziecko. Ponadto motywacja powinna stale rosnąć: na podstawie tego, co zostało osiągnięte, należy dążyć do ważniejszych celów;

4) konieczne jest zorientowanie dziecka na społeczne znaczenie działania. Świadomość wnoszenia własnego wkładu w rozwój własnego społeczeństwa, a nawet ludzkości stymuluje dążenie do obranego kierunku, ułatwia przezwyciężenie wielu trudności;

5) proces rozwoju umiejętności musi być kierowany bardzo ostrożnie, szczerze wierząc w jego siłę i zdolność do osiągnięcia tego, co zaplanowano. Dziecko musi czuć wsparcie dorosłych;

6) konieczne jest rozwijanie umiejętności w sposób zorganizowany i celowy. Już na samym początku lekcji dziecko musi być skierowane w określonym kierunku.

Autorzy: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

Polecamy ciekawe artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki:

▪ Kulturologia. Kołyska

▪ Planowanie biznesu. Kołyska

▪ Historia nowego czasu. Kołyska

Zobacz inne artykuły Sekcja Notatki z wykładów, ściągawki.

Czytaj i pisz przydatne komentarze do tego artykułu.

<< Wstecz

Najnowsze wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika:

Maszyna do przerzedzania kwiatów w ogrodach 02.05.2024

We współczesnym rolnictwie postęp technologiczny ma na celu zwiększenie efektywności procesów pielęgnacji roślin. We Włoszech zaprezentowano innowacyjną maszynę do przerzedzania kwiatów Florix, zaprojektowaną z myślą o optymalizacji etapu zbioru. Narzędzie to zostało wyposażone w ruchome ramiona, co pozwala na łatwe dostosowanie go do potrzeb ogrodu. Operator może regulować prędkość cienkich drutów, sterując nimi z kabiny ciągnika za pomocą joysticka. Takie podejście znacznie zwiększa efektywność procesu przerzedzania kwiatów, dając możliwość indywidualnego dostosowania do specyficznych warunków ogrodu, a także odmiany i rodzaju uprawianych w nim owoców. Po dwóch latach testowania maszyny Florix na różnych rodzajach owoców wyniki były bardzo zachęcające. Rolnicy, tacy jak Filiberto Montanari, który używa maszyny Florix od kilku lat, zgłosili znaczną redukcję czasu i pracy potrzebnej do przerzedzania kwiatów. ... >>

Zaawansowany mikroskop na podczerwień 02.05.2024

Mikroskopy odgrywają ważną rolę w badaniach naukowych, umożliwiając naukowcom zagłębianie się w struktury i procesy niewidoczne dla oka. Jednak różne metody mikroskopii mają swoje ograniczenia, a wśród nich było ograniczenie rozdzielczości przy korzystaniu z zakresu podczerwieni. Jednak najnowsze osiągnięcia japońskich badaczy z Uniwersytetu Tokijskiego otwierają nowe perspektywy badania mikroświata. Naukowcy z Uniwersytetu Tokijskiego zaprezentowali nowy mikroskop, który zrewolucjonizuje możliwości mikroskopii w podczerwieni. Ten zaawansowany instrument pozwala zobaczyć wewnętrzne struktury żywych bakterii z niesamowitą wyrazistością w skali nanometrowej. Zazwyczaj ograniczenia mikroskopów średniej podczerwieni wynikają z niskiej rozdzielczości, ale najnowsze odkrycia japońskich badaczy przezwyciężają te ograniczenia. Zdaniem naukowców opracowany mikroskop umożliwia tworzenie obrazów o rozdzielczości do 120 nanometrów, czyli 30 razy większej niż rozdzielczość tradycyjnych mikroskopów. ... >>

Pułapka powietrzna na owady 01.05.2024

Rolnictwo jest jednym z kluczowych sektorów gospodarki, a zwalczanie szkodników stanowi integralną część tego procesu. Zespół naukowców z Indyjskiej Rady Badań Rolniczych i Centralnego Instytutu Badań nad Ziemniakami (ICAR-CPRI) w Shimla wymyślił innowacyjne rozwiązanie tego problemu – napędzaną wiatrem pułapkę powietrzną na owady. Urządzenie to eliminuje niedociągnięcia tradycyjnych metod zwalczania szkodników, dostarczając dane dotyczące populacji owadów w czasie rzeczywistym. Pułapka zasilana jest w całości energią wiatru, co czyni ją rozwiązaniem przyjaznym dla środowiska i niewymagającym zasilania. Jego unikalna konstrukcja umożliwia monitorowanie zarówno szkodliwych, jak i pożytecznych owadów, zapewniając pełny przegląd populacji na każdym obszarze rolniczym. „Oceniając docelowe szkodniki we właściwym czasie, możemy podjąć niezbędne środki w celu zwalczania zarówno szkodników, jak i chorób” – mówi Kapil ... >>

Przypadkowe wiadomości z Archiwum Ulepszona izolacja okien 21.12.2022 Fizycy z Polskiej Akademii Nauk opracowali metodę nakładania powłok termoizolacyjnych na okna - zatrzymywania promieniowania podczerwonego. Ich pomysł pozwala ograniczyć skalę strat ciepła przez okna zimą. Oszczędności na ogrzewaniu sięgają kilkudziesięciu procent - wyliczyli twórcy rozwiązania. Okna są często najsłabszym ogniwem termoizolacji budynku. Z ich powodu traci się nawet 10-50 proc. energii z ogrzewania mieszkań - mówi Bartłomiej Witkowski, profesor w Instytucie Fizyki PAN. Jak sprawić, by szkło było cienkie, przezroczyste, mocne, niedrogie - i oszczędzało energię? Metoda polskiego zespołu polega na nałożeniu na szkło trwałego filtra podczerwieni. Zespół prof. Witkowskiej opracował recepturę właśnie takich powłok, składających się z nanodomieszkowanego tlenku cynku. Producenci okien mogą nakładać takie filtry podczerwieni bezpośrednio na powierzchnię szkła. Ale można też zrobić przezroczystą folię, którą przyklei się do szyby gotowych okien. „Do czterech razy mniej ciepła ucieknie przez nasze szkło powlekane niż przez to samo szkło niepowlekane” – powiedział Bartomy Witkowski. „Szkło filtra nie zmienia koloru – nadal jest przezroczyste dla ludzkiego oka. Żarówka halogenowa nagrzewa kawałek czarnego materiału, ale droga między żarówką a materiałem jest szybka: raz pokryta, raz niepowlekana. - Przy użyciu szkła niepowlekanego materiał nagrzewał się do 43 stopni w ciągu dziesięciu sekund, a gdy szkło z naszą powłoką przeszkadzało, w ciągu minuty temperatura nie przekraczała 30 stopni. Na rynku dostępne są już filtry podczerwieni poprawiające właściwości termoizolacyjne okien. Są nawet stosowane w niektórych samochodach. Rozwiązania te są skuteczne, ale drogie – nieopłacalne przy produkcji okien w mieszkaniach. Na rynku dostępne są również folie termoizolacyjne do okien domowych. Na rynku są dwa dobre rozwiązania, które realnie przyczyniają się do oszczędności. Jednak ich wadą jest ich niestałość oraz fakt, że nie można ich zastosować do gotowych okien. Muszą być aplikowane po wewnętrznej stronie okien w kontrolowanych warunkach – dostęp tlenu szybko je niszczy. Właściwości termoizolacyjne tych konkurencyjnych folii również zanikają po kilku latach użytkowania. W ramach badań zespół badawczy starał się znaleźć rozwiązanie, które jest równie efektywne i niedrogie w produkcji jak folie dostępne na rynku, ale znacznie trwalsze – nie rozkłada się na powietrzu i może być stosowane w gotowych oknach.

Wiadomości o nauce i technologii, nowa elektronika

Ciekawe materiały z bezpłatnej biblioteki technicznej:

▪ sekcja serwisu Twoje historie. Wybór artykułu

▪ artykuł Strategia i taktyka postępowania podczas ataku. Podstawy bezpiecznego życia

▪ artykuł W jakim mieście tramwaje działają jak metro, z drzwiami tylko z jednej strony? Szczegółowa odpowiedź

▪ artykuł bulwiasty kwaśny. Legendy, uprawa, metody aplikacji

▪ artykuł Obliczanie pionowej anteny ćwierćfalowej. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

▪ artykuł Szerokopasmowy wzmacniacz mocy. Encyklopedia elektroniki radiowej i elektrotechniki

Zostaw swój komentarz do tego artykułu:

Wszystkie języki tej strony

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Strona główna | biblioteka | Artykuły | Mapa stony | Recenzje witryn

www.diagram.com.ua
2000-2024